Як правило, в школі всі учні об'єднуються в єдиний загальношкільний колектив, організація і функціонування якого має надзвичайно важливе педагогічне значення. Однак, безпосереднього переходу від загальношкільного колективу до кожного окремого учня здебільшого не буває. Цей перехід опосередковується за допомогою первинних колективів у вигляді навчальних груп, бригад, загонів, гуртків тощо, що є складовими загальношкільного колективу.

Клас є постійним первинним колективом, що систематично об'єднує учнів приблизно одного віку для спільної навчальної і позакласної роботи.

Тимчасовими первинними колективами в умовах школи є різноманітні групи, бригади, колективи художньої самодіяльності тощо.

В структурі виховного колективу велику роль відіграють органи учнівського самоврядування: учнівський комітет (рада), старости в класах, а також в гуртках художньої самодіяльності.

Ці органи і "лідери" вважаються формальними в учнівських колективах. Крім цих "формальних" структур, в колективах керують і "неформальні" структури, які офіційно не обираються і не призначаються, але реально впливають на колективну діяльність і громадську думку. їх називають "малими групами" і "неформальними лідерами".

Якщо формальні структури колективу (старости, учнівські колективи, ради гуртків тощо) ґрунтуються на ділових, соціальних відносинах, то основою неформальних "малих груп" і "лідерства" окремих учнів слугують відношення психологічні - особиста симпатія і антипатія, а також вузько групові інтереси і прагнення. На жаль, не рідко неформальні "малі групи" і "лідери" мають більш реальний авторитет, ніж формальні структури. Неформальні об'єднання і лідери користуються досить великою повагою серед учнів, а тому їхній вплив є не лише реальним, але й визначальним. А, отже, з боку педагогів школи, офіційних формальних структур доводиться докладати чимало зусиль, щоб спрямувати процес виховання у правильне русло. Мова повинна йти не про протиставлення ділових стосунків особистим, а про правильний і здоровий розвиток міжособистісних стосунків і використання

з цією метою зміцнення ділових відносин. Те ж саме стосується і лідерства в класному колективі. Навряд чи варто допускати, щоб офіційно вибраним лідером був малоавторитетний учень, який не користується підтримкою своїх однокласників. А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський та інші педагоги спеціально наголошували, що до органів самоврядування колективу повинні входити авторитетні і шановані школярі. Тому поява неформального лідера можлива лише тоді, коли ці педагогічні умови не виконуються.

Якщо в загальношкільному масштабі слабо ведеться робота, спрямована на організацію виховного колективу, то й первинні колективи не стають повноцінною виховною силою. У них не утворюються необхідні зв'язки з іншими первинними колективами та громадськими організаціями, з'являються неформальні "малі групи" і "лідери", вони замикаються в групових інтересах.

• Регулятивна - носій і пропагандист певних світоглядних, моральних і соціальних установок.
• Організаційна - основна форма організації дитячої життєдіяльності.
• Консолідаційних (об'єднує) форма об'єднання, згуртування, кооперації.
• Стимулююча - спонукання особистості до морально цінної діяльності і гальмування негативних намірів і вчинків.
• Виховна - цілеспрямований вплив на кожну особистість членами колективу і вихователем і формує взаємодію.

В умовах спільної життєдіяльності у вихованців формуються колективні, гуманістичні установки, повага до інших людей, здатність активно відгукуватися на потреби інших людей, жити суспільними інтересами, готовність до взаємодопомоги. Це багато в чому визначається соціально-психологічним кліматом колективу. Соціально-психологічний клімат колективу - емоційна атмосфера, що складається в колективі і відображає систему міжособистісних відносин у ньому. Сприяє постійному відтворенню ціннісних відносин кожним членом колективу незалежно від присутності або відсутність педагогічного контролю, коли вихованці в повною мірою виступають суб'єктами проявляються відносин.

Соціально-психологічний клімат залежить від ступеня згуртованості колективу, задоволеності людей перебуванням у ньому, процесом і результатом своєї діяльності. Згуртованість дитячого колективу - ступінь єдності колективу, що виявляється в єдності думок, переконань, традицій, характері міжособистісних відносин, настроїв, а також в єдності практичної діяльності.

Ознаки колективізму

• • Відкритість - здатність встановлювати і підтримувати добрі, що будуються на колективістської основі взаємини з іншими колективами або їх представниками, а також з новачками у своєму колективі. Надання різнобічної допомоги іншим колективам і не членам колективу.
• • Контактність хороші особисті, емоційно сприятливі дружні, довірчі взаємини членів колективу, включають увагу один до одного, доброзичливість, повага і тактовність.
• • Організованість - вміле взаємодія членів колективу, безконфліктне розподіл обов'язків між ними, хороша взаємозамінність. Здатність колективу самостійно виявляти й виправляти недоліки, попереджати і оперативно вирішувати виникаючі проблеми.

Типи дитячих колективів

Колективи за ступенем складності структури і опосередкованість міжособистісних відносин бувають первинними і вторинними. Первинні колективи - колективи, в яких спостерігається безпосередній міжособистісний контакт між його членами. Вторинний колектив - більш складний за своїм складом, він складається з ряду первинних колективів. У нього входять різноманітні за характером діяльності, організації, відносинам, інтересам, змісту спілкування, складом первинні контактні групи, гуртки, ланки, ансамблі, студії, загони, бригади, команди. У школі таким колективом є загальношкільний.

Сутність життя загальношкільного колективу полягає в активному русі і взаємодії контактних груп як на міжвікової, так і на межсодержательном рівнях. А. С. Макаренка при організації виховного колективу дбав про правильне співвідношення між первинним (контактним) і загальним колективом. В якості первинного колективу ним був створений різновікової загін, члени якого вчилися в різних класах, але на виробництві працювали разом. У такому загоні створювалися взаємини, що нагадують відносини між старшими та молодшими дітьми в нормальній сім'ї. Па старших лежала турбота про молодших, відповідальність за них. Молодші вчилися поважати старших, наслідуючи їм і засвоюючи корисні звички поведінки, накопичуючи особистий досвід. На чолі загону знаходився командир, який організовував певну ділянку роботи і відповідав за діяльність і поведінку всіх членів загону. Величина загону, вважав Макаренко, може коливатися від 10 до 15 осіб, але не більше. Якщо первинний колектив складений з більшого числа членів, він слабо підпорядковується командиру і той не в змозі охопити всіх членів загону. Тому клас, що охоплює 25-30 осіб, громіздкий для управління. Цей недолік можна подолати, розділивши його на мікроколлектіви.

А. С. Макаренка. Педагогіка індивідуальної дії

"... Мені здається, що майбутня теорія педагогіки особливу увагу приділить теорії первинного колективу. Що ж потрібно розуміти під цим первинним колективом?

Первинним колективом потрібно називати такий колектив, в якому окремі його члени виявляються в постійному діловому, дружньому, побутовому та ідеологічному об'єднанні. Це той колектив, який у свій час наша педагогічна теорія пропонувала назвати контактним колективом.

У школах наших такі колективи природно існують: це клас, і недолік його в нашій школі, мабуть, полягає тільки в тому, що він не грає ролі первинного колективу, тобто сполучної ланки між особистістю і цілим колективом, а дуже часто є й останнім колективом. У деяких школах мені доводилося спостерігати, що клас завершує колектив школи, і цілого колективу школи іноді й не спостерігається ...

Малюки, відособлені від старшого віку, потрапляють, здавалося б, в найбільш правильне і природне положення. У такому віці (хлопці 11-12 років) повинні знаходитися в одному колективі, мати свої інтереси, свої органи, і мені здавалося, що це найбільш правильна педагогічна точка зору. До цього мене приводило і деякий вплив педагогічної літератури, яка вважала, що вік є одним з визначальних почав у вихованні.

Але я побачив, що малюки, відокремлені від інших вікових груп, потрапляють в штучний стан. У такому колективі не було постійного впливу більш старшого віку, не виходило спадкоємності поколінь, не виходило морального та естетичного імпульсу, який виходить від старших братів, від людей більш досвідчених і організованих і, головне, від людей, які у відомому сенсі становлять образна для малюків . Коли я спробував в якості досвіду об'єднати різні віки, малюків і більш дорослих, у мене вийшло краще ...

Колектив, складений з хлопців одного віку, завжди має тенденцію замикатися в інтересах даного віку і йти і від мене, керівника, і від загального колективу. ... Але якщо у мене складений колектив з різних віків, то там типи захоплень різні, життя первинного колективу організовується більш складно, вимагає більше зусиль від окремих його членів, в старших, і молодих, пред'являє до тих і інших великі вимоги, отже, і дає більший виховний ефект "[1].[1]

Кожен формується або вже створений колектив має свою внутрішню структуру, що складається з активу (ініціативної групи), різних рухливих мікрогруп і чергуються відповідальних за кожну мікрогрупу в тому чи іншому вигляді спільної діяльності.

За змістом діяльності колективи можуть бути навчальними, трудовими, науковими, суспільно-політичними, художньо-творчими, клубними, спортивними та ін.

За заданої функції: виробничими, виховними (дитячий та педагогічний колективи навчально-виховних закладів).

За соціально фіксованого положення: формальні (юридично фіксований статус, соціально задана діяльність); неформальні (добровільні об'єднання за інтересами, симпатіями та ін.)

За тривалості функціонування: постійні, тимчасові (колектив літнього оздоровчого табору, бригади тощо), ситуативні (зведені загони для виконання певного завдання, групи творчої справи в КТД та ін.).

У своєму розвитку колектив проходить три основні стадії (етапи).

На першій стадії розвитку колектив характеризується такими ознаками:

• • він лише починає створюватись;
• • члени колективу недостатньо знають один одного;
• • вихованці неповною мірою усвідомлюють завдання;
• • відсутня ініціатива в конкретній діяльності;
• • відсутній актив.

Провідною тактичною лінією діяльності вчителя є забезпечення системи вимог і організація діяльності на засадах єдиноначального керівництва і педагогічного авторитаризму.

Виходячи з ознак колективу на цій стадії і тактичної лінії діяльності вихователя, можна визначити такі напрями його роботи:

На цій стадії розвитку колективу взаємини між педагогом і вихованцями будуються на засадах безпосереднього впливу як на колектив загалом, так і на кожного члена колективу зокрема. Вихователь у своїх діях не має змоги спиратися на помічників (актив) з числа вихованців. Тому доводиться виявляти авторитаризм і діяти за принципом єдиноначальства. Вихователь одноосібно визначає конкретні завдання кожному вихованцеві колективу, керує виконанням цих завдань і перевіряє та оцінює результати.

З цього приводу А.С. Макаренко в одній зі своїх лекцій про виховання говорив: "Така вимога, висловлена у формі, що не припускає заперечень, необхідна на початку в кожному колективі. Я не уявляю собі, щоб можна було дисциплінувати розладнаний, знервований колектив без такого холодного тону вимоги окремого організатора. А потім це йде значно легше"1.

Схематично структуру діяльності первинного колективу на першій стадії можна подати так (рис. 3.6).

Класному керівникові в роботі з колективом, який знаходиться на першій стадії розвитку, доводиться розв'язувати низку педагогічних завдань. Простежимо логіку дій педагога на цій стадії в контексті певних ситуацій.

Колективу класу необхідно зробити генеральне прибирання класної кімнати. Вихователь збирає всіх учнів класу, пояснює сутність завдання; порядок його виконання; розподіляє доручення між учнями, конкретизує, хто чим має займатися, які інструменти, пристрої, знаряддя праці необхідно використати, хто відповідає за них; показує, інструктує учнів, контролює їхні дії; у підсумку оцінює діяльність кожного учня і колективу загалом.

Класному керівникові треба виставити оцінки за поведінку вихованців за першу чверть. Педагог самостійно (в окремих випадках проконсультувавшись з учителями, які працюють у цьому класі) виставляє оцінки кожному учневі, оголошує їх на класних зборах. Це в тому випадку, якщо в школі оцінюється поведінка учнів.

Дирекція школи доручила учням 6-го класу на пришкільній ділянці скопати грядку землі для розміщення клумби. Класний керівник обстежує об'єкт, знайомить учнів із обсягом роботи. Розділяє всю площу на окремі ділянки; за кожною ділянкою закріпляє по два учні; дає їм інвентар (лопати, граблі); контролює хід роботи; окремим показує, як треба копати і скородити, вибирати корінці; після завершення приймає роботу від кожної ланки, оцінює якість.

Як довго колектив може перебувати на першій стадії залежить від багатьох чинників: від віку членів колективу; від обізнаності вихователя з теорією та технологією формування і розвитку колективу; від рівня соціально-психологічного розвитку членів колективу; від уміння педагога правильно визначити перспективну мету діяльності колективу.

У процесі життєдіяльності колективу на першій стадії в ньому визрівають ознаки (соціальні, психологічні), які піднімають його на вищий щабель.

Колективу на другій стадії розвитку властиві такі ознаки:

• • сформувався актив;
• • більшість вихованців підпорядковується меншості;
• • члени колективу усвідомлюють свої завдання;
• • актив починає виявляти ініціативу у визначенні завдань та організації колективної діяльності.

Провідна тактична лінія керівника: здійснювати керівництво колективом на демократичних засадах з опорою на актив. Тут діє принцип: "Ми вирішили разом з активом".

Відповідно до такого статусу колективу педагог організовує свою діяльність у таких напрямах:

На другій стадії розвитку взаємини між педагогом (керівником) і вихованцями базуються на засадах демократизму і принципі паралельних впливів на особистість вихованців (поєднання безпосереднього й опосередкованого впливів).

З цього приводу А.С. Макаренко розмірковував: "Друга стадія розвитку цієї вимоги, коли на ваш бік перейшли перший, другий, третій, четвертий активісти, коли навколо вас організовується група хлопчиків або дівчаток, які свідомо хочуть підтримати дисципліну.

Я поспішав з цим. Я, незважаючи на те, що ці хлопчики або дівчатка мають багато недоліків, намагався швидше набрати таку групу активістів, які підтримували мої вимоги своїми вимогами, що їх вони висловлювали на загальних зборах, у своїй групі, своїми думками.

...Цей шлях від диктаторської вимоги організатора до вільної вимоги кожної особи від себе на фоні вимог колективу, цей шлях я вважаю основним шляхом у розвитку дитячого колективу"1.

Схематична структура діяльності первинного колективу на другій стадії має такий вигляд (рис. 3.7).

На другій стадії розвитку колективу починає діяти принцип паралельної дії: педагог впливає на вихованців через актив і одночасно тактовно і ненав'язливо здійснює безпосередній вплив. Це дієвий, але водночас і доволі тонкий інструмент фор-

мування колективу і забезпечення належних умов для життєдіяльності кожного його члена.

"Що таке паралельна педагогічна дія? — ставив запитання А.С. Макаренко і відповідав. — Ми маємо справу тільки з загоном. Ми з особою не маємо діла. Таке офіційне формулювання. По суті, це є форма впливу саме на особу, але формування йде паралельно суті. Насправді, ми маємо справу з особою, але твердимо, що до особи нам немає ніякого діла". І наводить приклад паралельної педагогічної дії:

"Петренко спізнився на завод. Ввечері я дістаю про це рапорт. Я викликаю командира того загону, в якому перебуває Петренко, і кажу:

• — У тебе спізнення на заводі.
• — Так, Петренко спізнився.
• — Щоб цього більше не було.
• — Єсть, більше не буде.

На другий день Петренко знову спізнився. Я збираю загін.

• — У вас Петренко спізнюється вдруге на завод. Я роблю зауваження всьому загону. Вони кажуть, ідо цього не буде.
• — Можете йти.

Потім я скажу, що робиться. Загін сам буде виховувати Петренка і говорити йому:

— Ти спізнився на завод, виходить, наш загін спізнюється!

Загін ставитиме величезні вимоги до Петренка як до члена свого загону, як до члена всього колективу"'.

Але це приклад з досвіду виховної роботи А.С. Макаренка в комуні. А чи можлива дія принципу паралельного впливу у звичайній школі? Безперечно можлива. За умови добре згуртованого колективу, навіть коли той перебуває на другій стадії розвитку. Лише не треба забувати, що це досить тонка психолого-педагогічна справа, яка вимагає вміння і філігранної техніки.

Ось приклад з досвіду загальноосвітньої школи.

Сьомий клас. Колектив класу твердо "стоїть на ногах" з ознаками другої стадії розвитку. Згуртувався дієвий актив, який допомагає класному керівникові. Хоча в колективі ще є "неорганізоване болото", як висловився А.С. Макаренко.

Один з членів такого "болота" на уроці грубо образив молоду вчительку географії. Вона залишила клас. Поскаржилась директору школи. Директор запросив усіх семикласників на 17-ту годину наступного дня на розмову, не зазначивши про що буде йти мова. Кілька учнів на чолі зі старостою з'явилися до директора зразу ж і заявили: "Анатолію Дмитровичу, ми вже знаємо, чому ви нас викликаєте. З Ігорем уже серйозно поговорили. То може зараз привести до Вас Ігоря?" — "По-перше, я не викликав Вас, а запрошував, — зауважив директор. — По-друге, приходьте все ж завтра о 17 годині".

На другий день учні кілька разів розмовляли з ображеною вчителькою, проводили якісь збори. Ігор ходив сумний, намагався зайти до кабінету директора, але не наважився. У той же день за 20 хв до 17-ї години всі семикласники зібралися біля кабінету директора. Анатолій Дмитрович у призначений час запросив їх до себе. Ігор почувався доволі ніяково, обличчя його пашіло, очі були опущені долі.

Анатолій Дмитрович розсадив учнів (стільці були занесені до кабінету завчасно з розрахунку на кожного вихованця), серйозно окинув поглядом усіх, окремо зупинився на постаті Ігоря. Тут піднявся староста Сашко.

— Анатолію Дмитровичу, ми вже говорили серйозно з Ігорем. І батьки його знають про цей випадок. Молодша сестричка розповіла вдома. Ігор ходив до Світлани Дмитрівни вибачатися... Але вона... Ігорю, скажи.

Ігор з опущеною головою піднявся. Всі товариші дивилися на нього.

• — Та я... — почав було хлопець.
• — Ігорю, — перебив його директор. — Я думаю, що ти зрозумів свою помилку.
• — Угу. Зрозумів, Анатолію Дмитровичу. Погано я зробив...
• — От і добре, що зрозумів. Це по-людськи, мовив директор. Ігор ще нижче опустив голову. Його вуха були червоні.

А директор школи розповів учням про Світлану Дмитрівну. Виявляється, що вона народилася в сусідньому селі, закінчила місцеву дев'ятирічку, а 10-й і 11-й класи — вже в місцевій школі. Була відмінницею. Потім вступила до педагогічного університету. І ось перший рік працює в школі.

— А ще, — додав на закінчення директор, — Світлана Дмитрівна — поетеса, пише хороші вірші. Ось послухайте. І прочитав кілька віршів.

Педагог, який працює з колективом тривалий час, помічає якісні зміни у його становленні. Якщо в роботі з колективом, який перебував на першій стадії розвитку, керівник стоїть на позиції педагогічного авторитаризму, то з переходом на другу стадію треба виявити педагогічну мудрість і рішуче перебудувати своє ставлення до вихованців — перейти на позицію педагогічного демократизму. Якщо ж педагогу не вистачить розуміння і він буде продовжувати керувати колективом у новій якості з позицій авторитарного стилю, подавлятиме ініціативу активу — все завершиться, врешті-решт, глибоким конфліктом між керівником і колективом. Прояви такої закономірності стосуються не лише шкільних колективів, але й виробничих.

Пригадується такий випадок.

У новому мікрорайоні обласного центру побудували приміщення середньої школи. До неї зарахували учнів усіх класів, які до цього навчалися в різних школах міста. Педагогічний колектив також укомплектували з учителів, які раніше працювали в різних школах. Керівники міського відділу освіти тривалий час шукали людину на посаду директора. Зупинилися на 3. В., яка мала 15-річний стаж педагогічної роботи і певний час працювала в керівних органах міста. Жінка ерудо-вана, вольова, цілеспрямована, з добрими якостями організатора і грамотного господарника-менеджера.

Розпочався навчальний рік. 3. В. на загальних зборах шкільного колективу (600 учнів і понад 50 учителів) чітко і безкомпромісно визначила завдання на навчальний рік, ознайомила 3 організаційними вимогами до учнів і педагогів. З перших днів взяла, як кажуть, всіх у руки.

У школі під впливом авторитарних заходів директора підтримувалася належна дисципліна як серед учнів, так і серед педагогів. Вимоги були об'єктивні, але досить жорсткі. Будь-який відхід від встановлених правил не залишався поза увагою директора. На першому етапі такий стиль керівництва сподобався як педагогам, так і учням. Але це була перша стадія розвитку колективу.

Згодом, уже з другого півріччя з'явилися помітні якісні зміни В шкільному колективі: почав вимальовуватися актив серед учнів і вчителів. Члени активу зверталися до керівника закладу з пропозиціями демократичного плану. Але 3. В. не хотіла нікого слухати, відкидала будь-які пропозиції, рекомендації, болісно реагувала на критику. Улюбленою фразою, своєрідним девізом у її роботі було "Допоки я директор — командувати народом буду я!" І командувала.

Уже під кінець навчального року в школі почали виникати конфлікти, які переростали в локальні "війни". Шкільний колектив розколовся, його почало "лихоманити". Сварки, скарги до вищих інстанцій, комісії, перевірки і т. ін. На цій хвилі розпочався новий навчальний рік з новими конфліктами.

У директора не вистачило мудрості і педагогічних знань, щоб зійти на певному етапі розвитку колективу з "п'єдесталу" авторитарної педагогіки і далі рухатися на демократичних засадах керівництва колективом. Закінчилося все звільненням 3. В. із займаної посади.

Завершуючи опис напрямів діяльності керівника колективу, який перебуває на 1-й стадії, ми навели приклади, як має працювати педагог у процесі розв'язання завдань, що їх висувають життєві обставини перед первинним колективом. Якщо ж колектив перейшов на другу стадію розвитку, педагог організовує вихованців на виконання різних дій і доручень через актив. На першому місці у вихователя має стояти завдання — вчити активістів керувати процесами діяльності товаришів.

Період діяльності колективу на 2-й стадії може тривати довго. Це знову ж таки залежить від багатьох об'єктивних і суб'єктивних чинників.

Далі настає період, коли колектив набуває ознак третьої стадії:

• • більшість вихованців перейшла на бік активу, усвідомлює вимоги керівника;
• • більшість підпорядковує собі меншість;
• • колектив усвідомлює свої завдання;
• • вихованці в змозі самі формувати нові завдання;
• • органи самоврядування спроможності організувати колектив на виконання означених завдань.

Тактична лінія діяльності керівника такого колективу: здійснювати управління через загальні збори з дотриманням демократичних основ.

Основні напрями роботи педагога з колективом на третій стадії:

На цьому етапі важлива зміна напрямів вимог. "...Третя стадія розвитку цієї вимоги, — писав А.С. Макаренко, — коли вимагає колектив. Це — той наслідок, що винагороджує вас за нервову працю першого періоду. Коли вимагає колектив, коли колектив збився в певному тоні і стилі, робота вихователя стає математично точною, організованою роботою"1.

Структура діяльності колективу на 3-й стадії вкладається в таку схему (рис. 3.8).

Всі питання життєдіяльності колективу на цій стадії розглядаються на загальних зборах. Педагог-вихователь набуває статусу рядового члена колективу з правом одного голосу. У нього є одна перевага: знання і практичний досвід, який вихованці можуть використовувати в консультативному плані.

Повернувшись до тих завдань, які треба було виконати з колективом на першій стадії розвитку — організація належної дисципліни, прибирання класу, робота на пришкільній

ділянці тощо, на третій стадії ці питання розв'язуються рішеннями загальних зборів. Для виконання певних короткотермінових

завдань загальними зборами можуть бути призначені керівники (старости, бригадири, ланкові та ін.)* Вихователь на цій стадії не повинен виконувати роль наглядача, контролера. Найбільш зручна для нього позиція — брати активну участь у конкретних справах разом з учнями, показуючи їм приклад.

Наведемо приклад, який характеризує особливості діяльності колективу, що перебуває на 3-й стадії розвитку.

Сільська школа. Початок зими. Попередні дні йшли дощі. І раптом уночі температура знизилась до -10, пішов сніг. На ранковій лінійці учнів 5—11-го класів старший черговий по школі (учень 10-го класу) знайомив шкільний колектив із завданнями, над якими мають працювати вихованці протягом дня. Серед них і таке: після уроків залити льодовий майданчик на шкільному подвір'ї. Виконавцями призначено учнів 8-го класу.

Після завершення уроків учні розійшлися по домівках. Але о 16-й годині всі учні 8-го класу повернулися до школи з лопатами, іншим Інвентарем і почали підготовку майданчика для заливки води. Все робили вправно, по-господарськи. Керував процесом староста класу. До настання темноти льодовий майданчик був залитий водою. Класний керівник зовсім не втручався, він лише перед початком роботи попередив учнів: "Якщо виникнуть якісь проблеми, гукнете мене. Ми з Миколою і Дмитром готуватимемо ковзани у майстерні".

На успішність розвитку і становлення колективу впливає низка соціально-педагогічних чинників. Зокрема:

• • глибокі знання вихователями психолого-педагогічних основ теорії і практики формування та розвитку колективу;
• • забезпечення наступності і єдності дій педагогів у роботі з колективом;
• • володіння технікою створення перспективних ліній;
• • забезпечення педагогічно доцільної роботи з активом і органами самоврядування;
• • дотримання належного тону і стилю діяльності колективу;
• • наявність традицій у життєдіяльності колективу;
• • створення соціально-педагогічних умов для ефективної діяльності членів колективу.

ПОРІВНЯЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПОГЛЯДІВ А.С.МАКАРЕКА ТА В.О.СУХОМЛИНСЬКОГО НА ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ В КОЛЕКТИВІ

Проблема взаємин особистості й колективу хвилювала багатьох філософів, психологів, педагогів. Ціла плеяда мислителів минулого намагалася визначити умови гармонізації інтересів індивіда і групи. На різних етапах розвитку суспільства трактування співвідношення між індивідуальним і соціальним було неоднаковим. П.П.Блонський, С.Т.Шацький, В.М.Сорока-Росинський, М.М.Пістрак розглядали його як важливий засіб формування особистості.

У зв’язку з відомими соціальними перетвореннями в України початку ХХ століття утвердилася комуністична ідеологія, в якій пріоритетними визнавалися педагогіці став принцип виховання особистості в колективі і через колектив.

 Вагомий внесок у розробку теорії колективного виховання зробили такі видатні педагоги нашої доби, як А.С.Макаренко та В.О.Сухомлинський. Тривалий час вважалося, що їх погляди на сутність проблеми збігалися. Такої думки дотримувалися більшість науковців і вчителів-практиків. І сьогодні ще зустрічаємось із подібними висновками: „Погляди А.С.Макаренка та В.О.Сухомлинського, – наголошує М.Д.Ярмаченко, – досить близькі між собою в основних принципових питаннях”.

Проте аналіз публікацій обох педагогів дає підстави стверджувати, що В.О.Сухомлинський творчо підійшов до теоретичної спадщини А.С.Макаренка. Не властивим для нього було бездумне повторення ідей свого попередника. „Я шукав у його книжках, – писав Василь Олександрович, – істин, у яких відчував надзвичайну потребу. Весь скромний педагогічний досвід – результат цих пошуків. І якщо разом з істинами мені відкривались і якісь положення, які сьогодні вже не здаються такими безперечними, то така, напевно, діалектика педагогічної праці”.

 Які ж саме розбіжності були у поглядах А.С.Макаренка та В.О.Сухомлинського на виховання особистості у колективі і чим вони зумовлені? Відповіді на ці питання мають суттєве значення для педагогічної теорії та практики. „Говорити про погляди Сухомлинського на колектив, – слушно зауважує С.Соловейчик, – означає говорити про ставлення Сухомлинського до Макаренка”.

Одна із найістотніших розбіжностей полягає в тому, що Антон Семенович розглядав колектив як основний засіб, умову і мету виховання: „Найголовнішою формою виховної роботи, – писав він, – я вважаю колектив”. В.О.Сухомлинський, не заперечуючи важливої ролі колективу, все ж наголошував, що це лише один із можливих засобів виховного впливу на особистість, хоча і надзвичайно сильний, через що його слід використовувати дуже обережно; у той час застерігав від абсолютизації його значення: „Наївна віра в якусь фантастичну силу колективу часто приводить учителів до розчарування”.

Варто відзначити і різні рогляди обох педагогів на шляхи формування колективу. „Я не вважаю, – писав А.С.Макаренко, – що потрібно виховувати окрему людину, я вважаю, що потрібно виховувати цілий колектив. Це єдиний шлях правильного виховання. Я сам став учителем з сімнадцяти років, і сам довго вважав, що найкращим буде організувати учня, виховати його, виховати другого, третього, десятого і коли всі будуть виховані, то буде хороший колектив. А потім дійшов до висновку, що потрібно іноді не розмовляти з окремим учнем, а побудувати такі форми, щоб кожен перебував в загальному русі”.

В.О.Сухомлинський, навпаки, формування колективу радив починати з індивідуальної роботи, тобто йти від особистості до колективу: „...виховання колективу – це тонка, філігранна робота вихователя з кожною особистістю, ласкавий, людяний доторк до кожного серця, і тонка підготовка кожної особистості до життя в колективі”.

 Особливу увагу він приділяв „парній” педагогіці („духовному співробітництву”), індивідуальним бесідам, задушевним розмовам, особистому прикладу вихователя: „Хай у нас буде більше майстрів індивідуального впливу на дитину, справжніх педагогів, які б розуміли, відчували, де кінчається та сфера духовного світу особистості, яку можна робити предметом обговорення колективу”.

Можна було б навести ще багато прикладів, які засвідчують, що в поглядах на колектив і його виховні функції у педагогів були розбіжності. Яка їх причина? Одна з них, на наш погляд, полягає у тому, що А.С.Макаренку, на відміну від В.О.Сухомлинського, довелося працювати з дітьми, у яких „емоційна самооцінка власних вчинків” була відсутня рівень їх моральної свідомості, за Л.Кольбергом. перебував на першій стадії розвитку, де головним мотивом дотримання моральних норм є страх перед покаранням. Саме тому Антон Семенович змушений був розпочинати формування колективу з чіткої зовнішньої організації, де нерідко використовувались репресивні засоби впливу: „метод вибуху”, „осуд колективу”, „доведення конфлікту до кульмінації” і т.п. Методика виховної роботи була спрямована насамперед на виправлення негативної поведінки вихованців і прищеплення їм соціальних норм і цінностей.

Склад вихованців В.О.Сухомлинського був іншим. Більшість із них приходили до школи, перебуваючи вже на доброму рівні морального розвитку, коли моральні правила та суспільні очікування стають компонентами самої особистості. Тому методика Василя Олександровича великою мірою була зорієнтована на виховання внутрішніх (психологічних) регуляторів поведінки: совісті, емпатії, почуття власної гідності.

Слід також врахувати, що умови життя колоністів і звичайних школярів суттєво відрізнялись. Це визнавав і сам А.С.Макаренко: „Майте на увазі, що я перебував в інших умовах, ніж школа, тому що в мене діти жили в гуртожитку, працювали на виробництві, у переважній більшості не мали сімї, тобто не мали іншого колективу”.

 На характер розбіжностей істотно вплинуло і те, що педагоги були представниками різних парадигм виховання – технократичної та натуралістичної. Останню вітчизняні науковці визначають як гуманістичну. Тому дещо непереконливими видаються твердження, що обидва вони сформувалися на найвизначніших педагогічних теоріях світу кінця ХІХ – початку ХХ ст., а їх спадщина є органічною складовою цих теорій, їх науково-теоретичною вершиною.

У контексті технократичної парадигми виховання розглядають як цілеспрямоване формування вихователем дитини відповідно до свого задуму, як різновид виробничої діяльності, спрямованої на перетворення, „обробку” об’єкта праці. Метафорою виховання в цьому разі виступає діяльність скульптора: вихованець уподібнюється пасивному, аморфному матеріалу, з якого можна „ліпити” все, що завгодно. А.С.Макаренко був яскравим представником такої парадигми.

З позицій натуралістичної парадигми виховання – це сприяння внутрішньо зумовленому розвитку індивіда. Метафоричний образ – дії садівника. На наш погляд, для В.О.Сухомлинського характерним було саме таке розуміння суті виховання.

 Те, що обидва педагоги діяли і творили на тому самому українському групнті, не знімає суперечностей у їх поглядах на колективне виховання. У цілому неможливо встановити, яка з двох парадигм більш ефективна. Кожна з них внутрішньо цілісна та послідовна, а за певних обставин може виявитись продуктивною. В тих умовах, у яких працював А.С.Макаренко, його підхід до виховання був цілком виправданним і чи не єдино правильним. Так само не викликає сумніву доцільність використання обґрунтованої В.О.Сухомлинським теорії колективного виховання в умовах сучасної загальоноосітньої школи. Тому ми, виділяючи розбіжності у їх поглядах, у той же час вважаємо недоречним протиставлення теоретичних підходів до розв’язання проблеми і оцінювання їх як антигуманних і гуманних. Не виключено, що сучасне захоплення гуманістичними ідеями виховання, яке відповідає духові епохи, може змінитися посиленням ролі технократичної парадигми.

Звернення до теоретичної спадщини двох великих вітчизняних педагогів сприяє глибшому, а, відповідно. Й ефективнішому використанню переваг кожної парадигми у вихованні підростаючого покоління.

Колектив не самоціль педагогічних зусиль. Він формується вихователем для створення оптимального середовища (виховного простору) як інструмент і помічник у формуванні особистості вихованців. Зароджується, міцніє і розвивається дитячий колектив тільки в процесі спільної цілеспрямованої практичної просоциальной діяльності, корисної для колективу, кожного його члена, для інших людей.

Технологічні правила організації колективної діяльності:

• • гуманістична, просоциальная, суб'єктивно особистісно значуща для кожного члена колективу мета організує діяльності;
• • перевагу колективним і груповим видами діяльності;
• • активна участь кожного;
• • технологічна організованість (час, місце, обсяг дій, порядок їх виконання, оснащеність);
• • поєднання традиційності та варіативності в змісті і формах;
• • організація змінних відносин взаємної залежності і взаємної підпорядкування у груповій діяльності;
• • орієнтація на успіх і позитивну оцінку діяльності кожного члена колективу.

"Концентруйте свою енергію на те, щоб домогтися успіху, а не на тому, щоб уникнути невдач" (Р. Рюттінгер).

У процесі такої діяльності готуються і зміцнюються колективні зв'язку, у вихованців розвиваються колективні навички та звички, коллективистическое свідомість знаходить своє вираження у вчинках, у поведінці.

У процесі формування колективу педагог використовує різноманітні методи і засоби, спрямовані на стимулювання діяльності всіх членів колективу і його згуртування.

Це, насамперед, система вимог. Вміле пред'явлення вимог до учнів у формі переконливого роз'яснення завдань, правил, норм спільної життєдіяльності. Виховання учнівського активу за допомогою консультування, психологічної підтримки, обміну досвідом, організації та контролю.

Чітка і захоплююча постановка цілей, розкривають перспективи розвитку та життя дитячого колективу. А. С. Макаренко називав це системою перспективних ліній, організацією завтрашньої радості - постановка близьких, середніх і далеких цілей.

Життєва перспектива є одним з найважливіших моментів у розвитку людини і колективу. У перспективі виражається сукупність культурних і матеріальних потреб людини, рівень її розвитку, весь моральний вигляд. А. С. Макаренка справедливо вважав однією з найважливіших педагогічних особливостей перспективи те, що, будучи розгорнутою перед дитиною, як система мети, вона захоплює його можливістю досягти бажаного результату, викликає прагнення брати участь у побудові свого та колективного майбутнього, створює радісний настрій і спрямованість вперед . Це прагнення до задоволення сформувалися потреб, бажань, інтересів є мобілізуючим і спрямовуючим його діяльність в певний соціально ланцюгове русло.

А. С. Макаренка. Методика організації виховного процесу

Перспектива

"Справжнім стимулом людського життя є завтрашня радість. У педагогічній техніці ця завтрашня радість є одним з найважливіших об'єктів роботи. Спочатку потрібно організувати саму радість, викликати її до життя і поставити, як реальність. По-друге, потрібно наполегливо втілювати більш прості види радості в більш складні і людськи значні. Тут проходить цікава лінія: від найпростішого примітивного задоволення до найглибшого почуття обов'язку.

Найважливіше, що ми звикли цінувати в людині, - це сила і краса. І те і інше визначається в людині виключно за типом його відносини до перспективи. Людина, що визначає свою поведінку самої близькою перспективою, є людина найслабший. Якщо він задовольняється лише перспективою своєї власної, хоча б і далекою, він може представлятися сильним, але він не викликає у нас відчуття краси особистості і се реальної цінності. Чим ширше колектив, перспективи якого є для людини перспективами особистими, тим людина красивіше і вище.

Виховати людину - значить виховати в нього перспективні шляхи. Методика цієї роботи полягає в організації нових перспектив, у використанні вже наявних, в поступовій підстановці цінніших.

Починати можна і з гарного обіду, і з походу в цирк, але треба завжди збуджувати до життя і поступово розширювати перспективи цілого колективу.

Невдачі багатьох дитячих установ, дитячих будинків і колоній залежать від слабкості і неясності перспективи. Навіть добре обладнані дитячі установи, якщо вони цього не організовують, не доб'ються хорошої роботи і дисципліни ".

Під перспективою в конкретному педагогічному плані розуміються такі завдання, цілі, справи, які відповідають внутрішнім потребам розвитку особистості, групи дітей, колективу в цілому, відповідають рівню розвитку його членів - їх віковим та індивідуальним особливостям. Перспективи, організовувані з метою створення виховного колективу і формування особистості учнів, мають деякі загальні характерні особливості: захопливість справ, заснованих як на безпосередньому дитячому інтересі, так і на радісному, народжується в уяві образі спільної колективної діяльності; суспільно корисна цінність завдань, цілей, конкретних справ; чітка організація процесу досягнення перспективи.

Ці перспективи, цілі вибираються самими дітьми за допомогою колективної "розвідки" цікавих справ, розрахованих на участь кожного, на їх самостійні дії, на ініціативу. У результаті з'являється план конкретних справ.

Близька перспектива висувається перед колективом, що знаходяться на будь-якій стадії розвитку, навіть на початковій. Вона не вимагає багато часу і зусиль для своєї реалізації. Близькою перспективою може бути, наприклад, спільна недільна прогулянка, похід в цирк або театр, цікава гра-змагання і т.д. Основна вимога до близькій перспективі полягає в тому, що вона повинна спиратися на особисту зацікавленість: кожен вихованець сприймає її як власну завтрашню радість, прагне до її здійснення, смакуючи очікуване задоволення. Вищий рівень близької перспективи - це перспектива радості колективної праці, коли вже один образ спільного справи захоплює хлопців як приємна близька перспектива. Але якщо колектив буде ставити перед собою тільки ближні перспективи, розвиток зупиниться і почнеться розпад колективних відносин.

Середня перспектива - більш віддалена мета, що вимагає не тільки тривалого часу, а й певних зусиль всього колективу по її досягненню. Клас хоче на літніх канікулах поїхати на пароплаві по Волзі, але не на батьківські гроші, а заробити їх самостійно.

Дальня перспектива - перспектива на тривалий час.

Чим молодша вихованці, тим більше значення в їхньому житті мають ближні перспективи і окремі - середні. Дорослішання колективу ускладнює систему перспектив його життєдіяльності.

Завдання вчителя полягає в тому, щоб організувати систему перспектив, систему діяльності, рух колективу від рішення однієї задачі до іншої, більш складною. Однією з ланок такої системи виховання школярів можуть стати колективні творчі справи (КТД), що включають колективну організаторську діяльність, творчі ігри, творчі свята тощо Ці форми організації виховної роботи сприяють цілісного, багатостороннього розвитку вихованців. Подібна діяльність дозволяє об'єднати зусилля вихованців всіх вікових груп, сприяє розвитку стосунків товариської міжвікової співдружності.

Принцип паралельної дії: вплив па вихованців через вимоги активу, що прийняв моральні цінності вихователя, і громадську думку. При цьому зберігається і виховний вплив педагога. Це можливо в розвиненому колективі, вимагає педагогічної майстерності, тому що є небезпека використання громадської думки як грубої сили і тиску на окрему особистість. А. С. Макаренка дає таке пояснення цього принципу.