Проект Збереження психічного здоров’я учнів

Проект

Збереження психічного здоров’я учнів

                                                                      2016 р.

Автор проекту:  практичний психолог Новогродівського ЗЗСО І-ІІІ ступенів №7, учитель російської мови та літератури вищої кваліфікаційної категорії Задко А.А.

Учасники: педагогічний та учнівський колективи.

База реалізації проекту: Новогродівський ЗЗСО І-ІІІ ступенів  №7 Новогродівської міської ради.

Характеристика проекту:

•              За кінцевим результатом:  практико-орієнтовний;
•              За кількістю учасників: колективний;
•              За тривалістю: короткотривалий;
•              За ступенем самостійності: експериментально-дослідницький;
•              За характером контактів: внутрішній;
•              Термін реалізації проекту: 2017-2018 навч. рік.

Етапи проекту

Актуальність проекту

      Актуальність здоров’язберігаючого підходу в організації  навчально-виховної роботи зі школярами в умовах  тимчасового колективу  підтверджується як численними дослідженнями здоров’я дітей та можливих шляхів його збереження, так і соціально-економічними умовами, що впливають на загальне зниження здоров’я нації.

  Як кажуть  мудреці – «Здоровье сгубишь, новое не купишь». Для того, щоб зберегти своє здоров’я, необхідно в першу чергу розуміти значення цього терміну, який розглядається як нормальна, правильна діяльність організму, його фізичне та психічне благополуччя.

   В останній час все більш актуальною  проблемою, що об’єднує зусилля психологів та педагогів,  стає проблема шкільної дезадаптації як явища, що перешкоджає повноцінному особистісному розвитку учня та  затрудняє навчально-виховний процес. Психологічна служба в школі  потребує дослідження  неблагополучних дітей для розробки адекватних методів психолого-педагогічної корекції їх дезадаптації.  Більш того, дезадаптація  є як наслідком, так і причиною  зруйнування дитячо-дорослої спільності, що призводить до загальної неуспішності, девіантній поведінці, погіршенню психофізичного стану дітей і т.д. А шкільні проблеми часто призводять і до проблем у родині школяра. Саме тому важливо вести роботу з виявлення та знешкодження причин шкільної дезадаптації вже в початковій школі.

 Мета проекту: Пошук  та практична реалізація методів психологічної профілактики та корекції дезадаптації молодших школярів.

Гіпотеза: якщо правильно дослідити руйнівні тенденції в динаміці дитячо-дорослої спільності, які служать причиною шкільної дезадаптації учнів початкових класів,  та провести психолого-педагогічну корекцію, то буде  значно знижено рівень шкільної дезадаптації.

Основні завдання:

• виявити основні причини виникнення шкільної  дезадаптації;
• з’ясувати вплив факторів сімейного виховання, в тому числі порушень доросло-дитячої спільності, на виникнення і розвиток шкільної дезадаптпції;
• експериментально дослідити факти   проявів та спланувати  заходи з корекції шкільної дезадаптації.

Очікувані результати

• покращення взаємовідносин між батьками та дітьми;
• позитивна динаміка моніторингу дезадаптації;
• підвищення якості освіти;
• компетентний учень, адаптований до соціуму;
• підвищення активної життєвої позиції, засад здорового способу життя;
• становлення особистості як активного творця своєї життєвої долі.

Методологічні засади та наукове обґрунтування реалізації проекту

Дезадаптація являє собою порушення процесів взаємодії людини з оточуючим середовищем, яка пов’язана з відвиканням від одних  звичних умов життя та звиканния до інших. Існує  декілька трактувань шкільної дезадаптації. В самому загальному вигляді під шкільною дезадаптацією  розуміється деяка сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціально-психологічного та психофізіологічного статуту дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з ряду причин  стає  важким або навіть неможливим.   Педагогічний підхід до пояснення причин шкільної дезадаптації виходить з  неправильного відношення вчитель до учня, невірної організації навчального процесу, а також  неготовності учня до навчальної діяльності. Серед причин психологічних труднощів можна виділити сам факт вступу дитини до школи. Психологічні труднощі можуть становити ще наступні моменти: особливості  шкільного режиму, який може викликати чрезмірну втому; необхідність встановлення нових відносин із вчителями, однокласниками; склад навчального матеріалу, нецікавий для дітей. При цьому в роботах багатьох психологів стверджується, що головна причина шкільної дезадаптації в молодших класах пов’язана з родинним вихованням. Якщо дитина приходить до школи із родини, яка не була єдиним цілим, то вона і до школи адаптуватиметься з труднощами. Частина вчених розглядає родину як  сукупність подій або подію, як унікальну внутрішньо суперечливу спільність двох або більше людей, з належними їй структурою та функціями.  Під  спільністю подій розуміють особливий простір, де відбувається народження та розвиток суб’єктивності людини. Дитячо-доросла  спільність являє собою освітній простір, найбільш пристосований для забезпечення умов здорового дорослішання та психологічної захищеності дитини.  Однак далеко не завжди можна спостерігати гармонійну дитячо-дорослу спільність, яка передбачає розуміння та прийняття дорослим дитячої  самобутності, урахування вікових можливостей дитини, свідоме відношення до дитини як до особистості. Порушення цих умов є однією з визначальних причин дезадаптації в молодшому шкільному віці.

  Різні причини шкільної дезадаптації   викликають однакові прояви: труднощі у навчанні та порушення в поведінці. Психологічна робота може йти у двох напрямках – з причиною та  наслідками (симптомом). Шкільні психологи спрямовують свою діяльність на ліквідацію симптомів. Оскільки труднощі у навчанні  частіше пов’язують з недорозвиненням пізнавальної сфери, необхідно розвивати саме пізнавальні процеси: увагу, пам’ять, мислення. Більшість профілактичних та корекційних програм з розвитку та формуванню уваги засновані на методі, що розроблений в рамках концепції поетапного формування розумових здібностей (П.Я.Гальперін, С.Л.Кабильницька). Спеціально організується процес розвитку логічної  пам’яті, так як вважається, що діти молодшого шкільного віку  вдаються до повторення, щоб запам’ятати.  Корекційні програми, присвячені розвитку пам’яті,  можливо знайти в спеціальній літературі – в роботах Л.М.Житнікова, О.Л.Яковлевої, в серії книг з розвитку пам’яті І.Ю.Матюгіна та інш.  Спрямованій роботі з навчання дітей основних прийомів розумової діяльності присвячені праці М.Н Акімової, В.Т.Козлової.  Спеціальні ігри та вправи з розвитку моторики у дітей широко представлені в педагогічній та психологічній літературі – в роботах В.П.Матицина.

Організація експерименту

Шкільна дезадаптація, яка пов’язана з порушенням дитячо-дорослої спільності, в учнів початкової ланки  загальноосвітньої школи №7  була зафіксована  у 86 випадках. З них для дослідницької роботи було вибрано найбільш проблемні випадки. В експерименті прийняли участь 54 дитини молодшого шкільного віку  та їх батьки.  Звернення батьків  містили скарги на неуспішність та неадекватну поведінку дітей вдома та на уроках. Мета першого – діагностичного – етапу експериментальної роботи було виявлення найбільш очевидних причин дезадаптації тих дітей, батьки та вчителі яких непокоїлися з приводу їхньої неуспішності. Діагностика вимагає застосування набору психологічних методик, які направлені на вивчення психологічних процесів, властивостей, особистісних якостей:

•   Загальна орієнтація дітей в оточуючому світі та запас побутових знань
•   Відношення дитини до навчання у школі
•   Визначення продуктивності та стійкості уваги
•   Оцінка розподілу уваги
•   Визначення об’єму уваги
•   Визначення об’єму короткочасної зорової пам’яті
•   Оцінка оперативної зорової пам’яті
•   Оцінка оперативної слухової пам’яті
•   Характеристика динамічних особливостей процесу запам’ятовування
•   «Вербальна фантазія» (мовленнєва уява)
•   «Малюнок», «Скульптура»
•   Визначення понять, причин, подібності або різниці в об’єктах
•   Формування понять
•   «Уміння рахувати  в умі»
•   «Матриця Равена»
•   Визначення понять
•   Визначення пасивного словникового запасу
•   Визначення активного словникового запасу
•   Вивчення мотивації досягнення успіхів
•   Дитячий варіант особистісного тесту
•   «Драбинка»
•   Оцінювання рівня тривожності й схильності дитини до неврозу
•   Тест «Тривожність»
•   Тест шкільної тривожності Філіпса
•   Методика незакінчених речень
•   Метод вибору кольорів
•   Методики «Малюнок людини», «Малюнок сім’ї”, «Малюнок дерева».
•   Анкета для батьків, вихователів, вчителів.

Узагальнення експериментальних даних за всіма методиками дозволяє зробити висновки:

1.Досліджувальна група містила нерівномірний розподіл дітей за віком (38 хлопчика та 16 дівчаток), за віком спостерігалась однорідність (6-7років/І-ІІ класи).

2.Всі діти мали довгий та стійкий період шкільної дезадаптації.

3. Яскравий початковий інтерес до шкільного життя змінила байдужість(27%) та негативне відношення(73%).

4.Всі діти гостро переживали через проблеми у сімейних відносинах, більшість(67%) бажали змінити їх.

5. Шкільні труднощі, які переживають діти, -- наслідок порушених сімейних відносин. Частина дітей  свідомо створює шкільні проблеми, компенсуючи недостачу(брак) уваги з боку батьків.  В тяжкій ситуації діти часто використовують невірні способи реагування:  відхід від проблеми, депресію та агресію.

6. Шкільна тривожність  виявлена практично у  всіх опитаних(88%) і частіше пов’язувалася зі страхом не відповідати оцінкам оточуючих.   Основним джерелом підвищеної тривожності у дітей та наявність страхів  були страх покарання, відмовлення, втрата батьківської любові.  Основні потреби – потреби у визнанні батьків, в любові та турботі.

7.Всі 54 дитини на шкільну тему говорили неохоче. Склалося враження, що шкільне життя займає у свідомості дітей незначне місце.

Результати особистісної діагностики батьків дозволили виділити наступні загальні  несприятливі особливості:

•        прагнення повністю володіти ситуацією та тримати її під контролем;
•        невпевненість в собі, нерішучість в діях та вчинках;
•        внутрішня конфліктність (протиріччя почуттів та бажань, моральний дискомфорт, психічна напруга, проблеми самоконтролю);
•        егоцентризм (зосередженість на своїй точці зору, своїх проблемах у збиток(У шкоду) чуйності, душевної щедрості та здатності до співпереживання);
•        ригідність (несвоєчасність прийняття рішень, труднощі у виборі альтернативи, схильність до стереотипів, фіксація на минулому досвіді, труднощі в прийнятті та виконанні ролей);
•        гіперсоціальність (гіпертрофіроване почуття обов’язку, черезмірна принциповість, безкомпромісність).

Таким чином, було встановлена неадекватність батьківської позиції, яка в окремих випадках означає неприйняття особистості дитини, при якому батьки не бачать в дитині нічого  позитивного.

Психокорекція та профілактика дезадаптації школярів

Процес психокорекції здійснюється в три етапи:

•                   орієнтовний (2-3заняття);
•                   реконструктивний (6-7занять);
•                   закріплюючий (2-3заняття).

Мета першого етапу:

•              ослаблення психічної напруги та відчуття дискомфорту;
•              осмислення мотивів звернення за психологічною допомогою;
•              активізація самостійної роботи батьків;
•              встановлення довірливого контакту психолога з дитиною та батьками.

Мета другого етапу:

•              створення умов для ліквідації порушень в особистісному розвитку дитини.

Мета третього етапу:

•              підтримка нових сімейних відносин, які вдалося налагодити в ході експерименту.

Інструментарій психокорекції та профілактики дезадаптації школярів

•            банк психодіагностичних методик;
•            тестові технології вимірювання дезадаптації;
•            банк  корекційних програм, пам’яток, інструкцій;
•            моніторинг навчальних досягнень;
•            організація профілактики дезадаптації школярів.

Головна мета розробленої нами психокорекційної програми – відновити гармонію дитячо-дорослої спільності для того, щоб усунути шкільну дезадаптацію дітей молодшого шкільного віку.

Програма базується на наступних положеннях вітчизняної психології.

1.Положення, яке розроблено В.Н.Мясищевим(1960), згідно якого особистість  є продуктом системи значимих відносин, тому ефективна психокорекція неможлива без включення в терапевтичний процес як самої дитини, так і його родини.

2.Положення теорії діяльності А.Н.Леонт’єва(1964), що полягає в тому, що позитивно впливати на процес розвитку – значить керувати основною діяльністю, в даному випадку – впливати на діяльність з виховання дітей та на навчальну діяльність дитини.

3.Розроблене Д.Б.Ельконіним (1978) положення про те, що психотерапевтичний потенціал гри полягає в практиці нових соціальних відношень, в які  включається людина в процесі спеціально організованих ігрових занять.

4.Положення теоретичної концепції особистості С.Л.Рубінштейна (1973) про форми психологічних контактів між людьми.

Корекційно-розвиваюча робота

На  основі результатів, які було отримано під час обстеження, а також анамнестичних відомостей про дітей, спостережень за ними, інформації про них від педагогів та батьків були сформовані корекційно-розвиваючі групи. кожна група включала 6-8 дітей. Важливо зазначити, що подібні групи створюються не за однією ознакою, навпаки, діти з різними проблемами займаються разом, в одній групі. В кожній групі ведеться журнал корекційно-розвиваючих занять, де стисло фіксувалися причини  назначення тієї чи іншої дитини на заняття. В подальшому це допомагало під час планування, визначення основних виховних та психотерапевтичних цілей та задач для даної групи в цілому.  Для оцінки зміненої ситуації застосовуються всі діагностичні методи, що були застосовані під час первинної діагностики дітей, звіти дорослих. Крім того,  по закінченю психокорекційної роботи, були проведені бесіди  з учителями про ти зміни, які відбулися з учасниками програми.

Очікувані результати:

•              збільшений інтерес до навчання;
•              сумлінне ставлення до виконання домашнього завдання;
•              зниження рівня тривожності, підвищення самооцінки;
•              зниження рівня агресивності та конфліктності, а також егоцентризма;
•              адекватність поведінки на уроках (діти перестають вскакувати з місць під час уроків, викрикувати з місця без дозволу, розмовляти на уроці);
•              оздоровлення загального емоційного фону дітей, за якими велося спостереження;
•              зникнення  компенсаторно-захисних форм поведінки на уроках

(  переміщення в мрії,яке породжує неуважність, розсіяність,а також нервово-психічне напруження, яке постійно стримується, внутрішня тривога).

•              адекватність реакцій на зауваження, зникнення негативних емоційних реакцій та відмови від діяльності).
•              імпресивність(схильність до затримки емоційних відповідей та накопленню негативних емоцій) трансформувалася в експресивність та безпосередність у вираженні почуттів, в більш зважений та менш песимістичний погляд на життя.
•              зникнення хронічних конфліктів.
•              негативне відношення до дому змінено на позитивне.

Проведені дослідження показали, що шкільна дезадаптація у дітей початкових класів може бути викликана різними причинами, однак сімейний фактор є визначальним у виникненні стійкої шкільної дезадаптації.  Гармонійна спільність подій виконує різні функції, основні з яких – розвивальна, захисна та виховна.  Суть виховної функції в деструктивних спільностях  порушена та має форму  заборон, вимог та санкцій.  При порушенні дитячо-дорослої спільності основні компоненти, які необхідні для успішного входження в шкільне життя, виявляються несформованими. Таким чином, відновлення дитячо-дорослої спільності є засобом профілактики та подолання шкільної дезадаптації.