Вивчення та розвиток особливостей навчальної та соціальної самоефективності

учнів старшої школи в освітньому просторі НУШ

Особистість сьогодення – це творець власного життя. Кожна людина хоче бути щасливою, успішною і досягати власних цілей, але це вдається далеко не кожному. Таких людей можна назвати самоефективними. Вони здатні усвідомлювати власні здібності і використовувати їх оптимальним чином. Засновник теорії  соціального навчання Альберт Бандура наголошував на тому, що навіть при наявності скромних здібностей, майстерне їх використання дозволяє людині досягати високих результатів. Самоефективність виступає індикатором розвитку людини. Отже, сьогодні ми будемо вести мову про особливості навчальної та соціальної самоефективності учнів різних вікових груп в умовах НУШ.

Проблема дослідження самоефективності особистості розглядалася, насамперед, у працях засновника соціально-когнітивного підходу А.Бандури. Вікові та гендерні особливості самоефективності, її ресурси та місце у процесах регуляції поведінки вивчалися  здебільшого західними та російськими  психологами (А.Бояринцева, Ю.Гончаров, Р.Кричевський, Є.Могильовкін, О.Шепелєва, М.Гайдар, Д.Сервон, М.Магомед-Емінов, В.Ромек, М.Єрусалем, Р.Шварцер, Б.Альмудевер, А.Асгарі, Ф.Бастані, Дж.Капрара, С.Купер та ін.).

У вітчизняній психології проблема самоефективності особистості ще тільки починає розроблятися. Сьогодні два аспекти у вивченні самоефективності особистості є недостатньо досліджені:

1) віковий;

2) предиктори самоефективності та характер взаємозв`язку між ними.

Досі відкритим залишається питання: чому серед людей, які володіють певними знаннями й навичками, одні досягають поставленої мети у житті, а інші – ні. Американський винахідник Генрі Форд підкреслив важливість самоефективності прикладом власного життя: «Якщо ви думаєте, що ви здатні на щось, ви праві, якщо видумаєте, що у вас не вийде щось, ви теж маєте рацію».

Згідно Роберту Нємову самоефективність визначається як «більш-менш стійкі індивідуальні психологічні особливості»), предиктори якої представлені характеристиками:

• пам`яті (автобіографічні спогади, операціоналізація пам`яті) (А.Бандура стверджував, що у формуванні самоефективності значущу роль відіграють активний і пасивний досвід особистості, аналізуючи який, вона має можливість досягати намічених цілей у ситуації зіткнення з труднощами),
• мислення (продуктивне мислення, яке дозволяє приймати рішення згідно трьом критеріям: прийняття рішення; обґрунтування рішення; альтернативні варіанти рішення)(Основна функція мислення полягає в наданні людям можливостей прогнозувати перебіг подій і використовувати засоби контролю над тими подіями, які можуть впливати на їхню повсякденну діяльність).
• емоційної саморегуляції (інтолерантність до невизначеності, ситуативна та особистісна тривожність, емоційний характер психобіографічних спогадів).

У вітчизняній психології «самоефективність» виступає синонімом «ефективності особистості» та розуміється як ефективність особистості, як почуття самоповаги і власної гідності, так і реальну компетентність (здатність, уміння вирішувати життєві проблеми).

М.Гайдар за видами активностей, які будуть реалізовані, виокремлює діяльнісну, комунікативну та особистісну самоефективність.

Діяльнісна самоефективність визначається як уявлення про те, що суб’єкт має певні знання, уміння та навички, ефективно володіє діапазоном способів поведінки для адекватної побудови своєї діяльності.

Комунікативна самоефективність – це уявлення суб’єкта про володіння таким комунікативним потенціалом й досвідом, в арсеналі якого є різноманітні засоби спілкування в сполуці із впевненістю, що сам суб’єкт зуміє ефективно реалізувати їх.

Особистісна самоефективність – інтегративна психологічна характеристика, сполука уявлень про власні особистісно важливі якості та впевненості в тому, що суб’єкт може вдало застосовувати їх в різноманітних ситуаціях.

ДІАГНОСТИЧНЕ ЗАБЕПЕЧЕННЯ

Дослідження самоефективності особистості у наш час стають все більш популярними та затребуваними у діловому світі.

В цьому  напрямку передбачено розробку програми комплексного моніторингу рівня розвитку самоефективності учнів та проведення самого дослідження. Нами було обрано комплекс методик, які сприяють розвитку ефективності учнів в різних сферах: особистісній, комунікативній, діяльнісній (навчання).

Серед них є методики, які безпосередньо вимірюють самоефективність і є методики з відомого нам діагностичного мінімуму, але є предикторами самоефективності і теж безпосередньо допомагають оцінити самоефективність.

У вересні минулого навчального року, на початку роботи над обласним проектом щодо вивчення самоефективності були проведені опитування серед учнів та педагогів за наступними методиками: опитувальником «Тест для визначення рівня самоефективності Дж.Маддукса та М.Шеера», «Індикатором стратегій подолання стресу» Д.Амірхана та «Тестом емоційного інтелекту» Н.Холла. Це так звана вхідна діагностика, за результатами якою будемо відстежувати ефективність роботи колективу над розвитком самоефективності.

Надамо результати тестування учнів 10 класів за опитувальником «Тест для визначення рівня самоефективності Дж.Маддукса та М.Шеера».

Отже, щодо самоефективності  в навчальній діяльності виявлені наступні результати:

• у 9% респондентів завищена оцінка самоефективності в предметній діяльності, що свідчить про надмірну впевненість (переконання) опитуваних відносно наявності у них потенційних здібностей організовувати та здійснювати діяльність, необхідну для досягнення певної мети;
• майже 82% старшокласників мають показники середнього рівня самоефективності, що демонструє помірну вираженість (переконання) в учнів даних здібностей;
• понад 9% опитуваних має знижений рівень самоефективності в даній в навчальній діяльності, отже, процес інтеграції когнітивних, соціальних та поведінкових компонентів з метою використання оптимальної стратегії в різних ситуаціях предметної діяльності, оцінюється респондентами як  недостатньо розвинений.

Стосовно оцінки самоефективності в міжособистісному спілкуванні виявлені наступні результати:

• у 13% респондентів завищена оцінка самоефективності, що свідчить про надмірну впевненість (переконання) опитуваних відносно наявності у них потенційних здібностей організовувати та здійснювати діяльність, необхідну для досягнення певної мети в сфері взаємодії;
• близько 42% старшокласників мають показники середнього рівня самоефективності, що демонструє помірну вираженість (переконання) в учнів здібностей до комунікацій;
• понад 45% опитуваних має знижений рівень самоефективності в даній в навчальній діяльності, отже, процес інтеграції когнітивних, соціальних та поведінкових компонентів з метою використання оптимальної стратегії в різних ситуаціях міжособистісного спілкування, оцінюється респондентами як  недостатньо розвинений.

В ході дослідження ми з’ясували, що опитувані краще оцінюють власну самоефективності в навчальній діяльності (91% має оцінки високого та середнього рівня), ніж в міжособистісному спілкуванні (55% має оцінки високого та середнього рівня). Дані результати пов’язуємо з тим, що опитуваними стали учні ліцею, які зараховані на навчання за конкурсним відбором, тобто учні обдарована молодь. 

Щодо гендерних відмінностей, то виявлено, що в навчальній діяльності майже в 2 рази більше хлопців, ніж дівчат, з низьким рівнем оцінки самоефективності.

Висновок. Сприяти розвитку комунікативної компетентності в учнів.

Розглянемо результати тестування педагогів за методикою «Шкала самоефективності Р.Шварцера та М.Єрусалема»:

• не виявленого жодного педагога з низьким рівнем самоефективності,
• лише 3% опитуваних має показники рівня, нижчого за середній,
• 85% вчителів мають результати від середнього до високого рівнів, а саме: середнього – 38% опитуваних, вище, від середнього рівня – 47%,
• високого рівня –12%.

Висновок. Педагогам слід розвивати власну самоефективність. Чому? Про це вже сьогодні йшлося.

Самоефективність тісно пов’язана із стратегіями подолання життєвих труднощів. За методикою «Індикатор стратегій подолання стресу» Д.Амірхана ми визначали базисні копінг-стратегії  учнів.

Проаналізуємо дані діаграми щодо оцінки використання стратегій прийняття рішень та подолання стресу. 

• Найбільш застосовуваною в період ранньої юності виявилася стратегія самостійного вирішення проблеми, тобто активна поведінкова стратегія, коли людина намагається використовувати усі можливі ресурси для пошуку можливих засобів ефективного вирішення проблеми. Вона притаманна 76%  (34 учнів). 
• Середньою мірою учнями застосовується стратегія уникання проблеми, яку найчастіше обирає 13% (6 учнів) старшокласників. Стратегія уникання характеризується поведінковою стратегією, коли людина намагається уникнути контакту з оточуючою реальністю, піти від вирішення проблем, переключитися на хобі, відпочинок, у той час, як необхідно зосередити всю увагу на вирішенні проблеми.
• Найменш властива опитуваним стратегія пошуку соціальної підтримки, яку застосовує 11% (5 учнів) респондентів. Для них характерна активна поведінкова стратегія, коли людина для ефективного вирішення проблеми звертається за допомогою та підтримкою до оточуючого середовища: до друзів, до експертів тощо.

Щодо гендерних особливостей, то вибір копінгу хлопцями та дівчатами має незначні розбіжності.

Висновок. Сприяти усвідомлення учнями важливості вирішувати проблеми, просити про допомогу, а не уникати, ховати голову у пісок.

З метою виявлення здатності розуміти ставлення особистості, які репрезентуються в емоціях, та здатності управляти емоційною сферою на основі прийняття рішень, проводилося тестування за методикою Н.Холла «Тест емоційного інтелекту».

Було опитано 208 уч. 8-10 класів.

Серед опитуваних переважає кількість учнів з низьким загальним рівнем емоційного інтелекту (69%), 25% має середній рівень і 6% – високий.

Рекомендації. З метою розвитку емоційного інтелекту в структурі соціальної зрілості учнів класному керівнику та працівникам психологічної служби проводити заходи, спрямовані на розвиток емоційного інтелекту та емоційної грамотності (здібностей ідентифікувати власні почуття, розуміти почуття інших, реагувати відповідним чином), які допомагатимуть долати тиск та стрес, постійно не ображатися та вміти прощати інших, вирішувати конфлікти, уникати постійної критики та безрезультатних спорів, долати зміни у житті та адаптуватися до нового.

Майже кожен рік у нас в ліцеї впроваджується певний виховний проєкт: «Рік книги», «Рік екології», «Бумеранг добра». Цього навчального року впроваджується проєкт «Рік толерантності». Толерантність – теж одна із якостей самоефективної особистості, тому ми проводимо серед учнів та педагогів опитування за «Методикою визначення толерантності до невизначеності (С.Баднера), адаптованою Г.У.Солдатовою» та експрес-опитувальником «Індекс толерантності» (Г.У.Солдатова, О.А.Кравцова, О.Є.Хухлаєва, Л.А.Шайгерова).

Метою тестування за експрес-опитувальником «Індекс толерантності» (Г.У.Солдатова, О.А.Кравцова, О.Є.Хухлаєва, Л.А.Шайгерова) було виявлення загального ставлення до світу та інших людей, соціальних установок в різних сферах взаємодії, де виявляється толерантність та інтолерантність людини, тобто діагностувати етнічну толерантність, соціальну толерантність та толератність як рису особистості.

Опитано 299 учнів 9-11 класів.

Таким чином, ми з’ясували, що в учнів ліцею переважна більшість опитуваних (80%) має середній рівень толерантності. Високий індекс толерантності виявлено у 15%. Респондентів з низьким індексом толерантності – 5%.

 Рекомендації. Учням слід працювати над розвитком власної терпимості до чужих думок, вірувань, поведінки, розвивати повагу до інших, вміння відмовлятися від домінування чи насильства, розвивати толерантність як рису характеру.

Опитано 35 педагогів.

Таким чином, ми з’ясували, що переважна більшість педагогів ліцею (80%) має середній рівень толерантності. Високий індекс толерантності виявлено у 20%. опитуваних з низьким індексом толерантності не виявлено.

Висновки. Педагогам слід і надалі працювати над розвитком власної терпимості до чужих думок, вірувань, поведінки, розвивати повагу до інших, вміння відмовлятися від домінування чи насильства, розвивати толерантність як рису характеру.

За «Методикою визначення толерантності до невизначеності (С.Баднера), адаптованою Г.У.Солдатовою», ми вивчали вміння учнів жити в умовах невизначеності. Це дуже важлива якість у сучасному світі.

Опитано 59 учнів 10-х класів. Оцінка дана у відсотках.

Отже, з таблиці бачимо, що у двох третин учнів високий рівень толерантності до невизначеності (64%) і у третини (36%) – середній.

 Щодо оцінки за шкалами, то найлегше учням справлятися із складністю ситуацій: 80% оцінюють цю здатність на високому рівні і 20% – на середньому.

Найскладніше учням вдається бути толерантними до ситуації нерозв’язності: 27% – з високо оцінюють цю здатність у себе, 71% – на середньому рівні, а 2% – на низькому.

Досліджуючи комунікативну самоефективність ліцеїстів, ми проаналізували соціометричний учнів за відомою з діагностичних мінімумів методикою «Соціометрія» Дж. Морено. Ми з’ясовували, наскільки успішно учням вдається знайти свою нішу у класному колективі.

За зведеними табличними даними ми спостерігаємо, що за 5 років вдвічі зменшилася кількість учнів-лідерів у класах. Дещо зменшилася кількість прийнятних. Проте дещо збільшилася кількість учнів і з статусом «бажані» та зневажені. Якісь однозначні висновки зробити складно.

Цього навчального року у вересні серед учнів 9-11 класів (294 уч.)  було проведено опитування щодо профілактики булінгу та формування безпечного освітнього середовища в ліцеї. Одне з питань дозволяє зробити висновок про те, як почувають себе наші вихованці у ліцеї, у класних колективах. Це ще один штрих до питання про те, яку роль у колективі займають діти.

Учні могли обрати кілька запропонованих суджень.

Отже, більшість учнів (61%) вважає, що колектив допомагає жити, вчитися, підтримує у важкі хвилини.

21% у колективі почувається сильнішим, здається, що виростають крила.

Проте 10% опитаних вважає, що колектив обмежує свободу людини і 8% – що  людина в колективі перетворюється на піщинку.

Також з метою вивчення рівня розвитку комунікативних та організаторських здібностей застосовувалася методика «Оцінка комунікативних і організаторських схильностей (КОС)» В.Синявського, В.Федоришин. Опитувалися педагоги та учні 11 класів.

 Результати опитування одинадцятикласників (61 учень).

Щодо рівня розвитку комунікативних здібностей виявлено наступне:

• Більшість одинадцятикласників (54%) має рівень розвитку комунікативних здібностей нижче середнього рівня: у 34% взагалі визначений низький рівень і у 20% – нижче середнього.
• 48% учнів 11-х класів має високий (18%) та дуже високий (20%) рівень розвитку комунікативних здібностей.
• Лише 8% учнів має середній рівень.

Щодо рівня розвитку організаторських здібностей зꞌясовано:

• У більшості одинадцятикласників (54%) визначено низький рівень розвитку організаторських здібностей, зокрема: у 38% взагалі визначений низький рівень і у 16% – нижче середнього.
• Третина учнів 11-х класів має високий (16%) та дуже високий рівень (18%) розвитку організаторських здібностей.
• Лише 7% учнів має середній рівень.

Рекомендації. Комунікативні та організаторські схильності являють собою важливий компонент передумови розвитку здібностей у тих видах діяльності, які пов'язані із спілкуванням з людьми, з організацією колективної роботи. Отже, в сучасному світі, коли ринок праці має чітко сформовані два напрямки – технологізація та робота з людьми – педагогам слід приділяти увагу розвитку  в учнів Soft skills, а саме: 

• пошуку ефективних форм взаємодії у межах кооперації, демонстрації недоліків, стереотипів поведінки;
• налагодження психологічно нормальних контактів з іншими людьми;
• засвоєнню змісту проблеми та протиріччя міжособистісних та внутрішньоособистісних відносин певної людини.

Відомо, що самоефективність пов’язана і з мотивацією особистості. Ми проаналізували теж за методикою з діагностичних мінімумів (опитувальник «Мотивація успіху і страху невдачі» (А.Реана) особливості мотиваційної сфери учнів 8 та 10 класів протягом останніх 5 років.

Як бачимо з таблиці, спостерігається тенденція до збільшення кількості учнів, у яких переважає мотивація уникання невдачі з 1% до 11% на фоні зниження кількості учнів, у яких не виражений фокус мотивації (з 48% до 41%) та учнів, у яких діагностовано мотивацію досягнення успіху (з 51% до 48%).

Висновок. Це ще один напрямок, в якому слід працювати педагогам.

Результати тестування за даним опитувальником у педагогів демонструють високі показники мотивації досягнення успіху:

• Не виявлено жодного результату, який би свідчив про наявність мотивації уникання невдачі або наближений до неї результат.
• У 72% опитуваного визначено переважання мотивації досягнення успіху, пов’язаної з потребою індивіду удосконалювати власну діяльність, орієнтуватися на кінцевий результат, на ціль діяльності.
• Результат, наближений до мотивації досягнення успіху, виявлений у 6% опитуваних.
• 22% вчителів мають невиражений фокус мотивації досягнення успіху або уникання невдачі.

Результати групової діагностики рівня розвитку рефлексивності в учнів 11-х класів за опитувальником А.В.Карпова «Тест на рефлексію». Рефлексія у підлітково-юнацькому віці розглядається як активне мобілізуюче відношення до себе та умов своєї життєдіяльності, що безпосередньо пов’язано із самоефективністю.

Виявлена певна позитивна динаміка рівня розвитку рефлексивних умінь учнів, а саме: за рахунок збільшення на 5% кількості учнів з високим рівнем розвитку рефлексії (з 0% до 5%) та на 4% учнів із середнім рівнем розвитку (з 47% до 51%) зменшилась на 9% кількість учнів з низьким рівнем розвитку рефлексивних умінь (з 53% до 44%).

Отже, самопізнавальна і самоорганізуюча функція рефлексії у одинадцятикласників успішно розвивається.

Висновок. Придбаний в рефлексії досвід самопізнання збагачує і розширює уявлення людини про саму себе. Це дозволяє їй будувати більш адекватні її можливостям цілі на майбутнє. Людина, що практикує рефлексивний аналіз своїх планованих вчинків (той, хто «прораховує всі кроки»), як правило, демонструє більш раціональну поведінку і швидше досягає наміченої мети. У разі невдачі людина, яка знає себе або, як кажуть, знає собі ціну, не стане займатися «самоїдством» і не стане звинувачувати у трагедії вся і всіх. Вона прийме саму себе такою, якою вона є, зробить висновки з того, що сталося («відрефлексує ситуацію») і поставить нові завдання.

Вивчаючи динаміку самоефективності учнів, ми зацікавилися їх цінними орієнтаціями.

Цінності формуються в результаті усвідомлення соціальним суб’єктом своїх потреб у співвідношенні їх із предметами навколишнього світу. Зв'язок між цінностями та поведінкою здійснюється за допомогою ціннісних орієнтацій, які людина обирає на основі норм. У юнацькому віці формуються вміння, які допомагають створити й переглянути систему цінностей, поставивши її на ґрунт не заборон, а свідомих переконань.

Відомий німецький філософ, соціолог, психолог та психоаналітик Еріх Фромм вважав, що середньостатистична людина не має ані найменшого уявлення про те, ким вона є і чого хоче. Такі люди не здатні існувати автономно і прагнути самовдосконалення. Якщо освіта не приділятиме цьому гідної уваги, то українці й надалі ставитимуть у житті мету і завдання, що, можливо, не відповідатимуть їхнім справжнім (але неусвідомленим) цінностям. Оскільки ж справжнє щастя людини – це, зокрема, досягнення мети, то ми і надалі продукуватимемо соціально незрілих нещасних людей із психологічними проблемами.

Родинні цінності – результат життєвого відбору і моральних законів існування сім`ї, її світогляду і ставлення до навколишнього світу. Сюди також входить досвід попередніх поколінь, взаємопідтримка, взаємодопомога, що забезпечує життєздатність інституту сім`ї в житті нації, громади та зберігає її загальнолюдську цінність.

Декілька слів скажемо про ліцейську родину та атмосферу в ній. Чи цінують учні ліцей?

Рік тому під час тривалого карантину серед батьків учнів було проведено опитування щодо створення безпечного освітнього середовища в ліцеї (298 респондентів).

Отже, майже 56% опитаних батьків вважає, що учні йдуть до ліцею радісні, у піднесеному настрої та здебільшого охоче (синій та бордовий кольори на діаграмі), третина батьків зазначила, що їх діти не виявляють особливих емоцій (червоний колір на діаграмі) і решта 10% – з негативними емоціями.

У вересні 2020 року з метою з’ясування актуальності профілактичної роботи щодо вживання учнями тютюну, алкоголю, наркотиків проводилося тестування за опитувальником «Безпечне середовище» (294 учні 8-11 класів).   

Головними цінностями, яких прагнуть учні в житті, є любов (55%), сімейна злагода (50%), фізична сила та здоров’я (38%), цікава робота (36%) та гроші (32%). Найменше цікавлять учнів визнання, влада над людьми, поважна посада (від 4% до 8%).

З метою вивчення особливостей соціалізації учнівського осередку 2019 році за методикою «Дослідження ціннісних орієнтацій особистості» М.Рокича досліджувалися ціннісні орієнтацій серед учнів 8-х класів, їх батьків та педагогів. Порівняємо з минулорічними результатами, які розглянули вище.

В таблиці надамо результати щодо вивчення термінальних цінностей

Учням важливі такі термінальні цінності як цінності як здоров’я, хороші друзі та родина.

В таблиці надамо результати щодо вивчення інструментальних цінностей

Серед інструментальних цінностей важливі життєрадісність, вихованість та освіченість.

Знову повернуся до результатів опитування, про яке вже сьогодні згадувалося (опитування щодо профілактики булінгу та формування безпечного освітнього середовища в ліцеї). Тестування відбулося за анкетою «Задоволеність власним життям» (задоволеність життям – це один із показників самоефективності). Деякі питання анкети стосувалися цінностей.

Які цінності у наших дітей в пріоритеті?

У лютому 2021 року за Тестом вивчення ціннісних орієнтацій Ю.Семенко вивчалися особливості ціннісної системи учнів 9 класів. За методикою виокремлюється 5 шкал. Максимальний бал за кожною шкалою – 5 балів.

Надамо ранжування значущості цінностей для учнів:

• матеріальні блага – 3,9 бала,
• важливість професії в житті – 3,86 бала,
• образ Я (мораль, воля, культура) – 3,73 бала,
• стосунки з ровесниками – 3,57 бала,
• місце в суспільстві – 3,53 бала.

Результати коливаються в межах достатнього та середнього рівнів. Найбільш важливі на достатньому рівні – сфера матеріальних благ (1 місце) та професія (2 місце).

Висновок

Отже, досліджуючи та аналізуючи систему ціннісних орієнтацій та життєвих смислів учнів в умовах пандемії та економічної кризи ми виявили зміни лише в сфері пізнавальних цінностей: спостерігається тенденція до збільшення кількості учнів, у яких переважає мотивація уникання невдачі на фоні зниження кількості учнів, у яких не виражений фокус мотивації та учнів, у яких діагностовано мотивацію досягнення успіху. Інших значущих відмінностей в системі цінностей (громадянські та суспільні, національні, родинні, особистісні) підлітків та юнаків не спостерігається.

Виходячи з даних результатів, ми розуміємо, що нашим вихованцям потрібна допомога у розвитку мотивації – мотивації досягнення успіху, а вона тісно пов’язана із самооцінкою та рівнем домагань особистості.

РОБОТА З УЧНЯМИ

Чому важливо підвищувати рівень самоефективності? Підвищення рівня самоефективності сприяє

• позбавленню від специфічних й ірраціональних страхів і фобій (наприклад, страх змій та ін'єкцій), позбавлення від залежностей (куріння, алкоголь, наркотики),
• сприяє стабілізації і зміцненню психофізичного потенціалу особистості,
• зміни стилю життя,
• формуванню позитивної життєвої установки в цілому.

Як підвищувати власний рівень ефективності? А.Бандура зазначав, що віра людей у свою ефективність походить з чотирьох основних джерел:

1. Найбільш ефективний спосіб увірувати у власну ефективність – досягти високих результатів у чому-небудь.
2. Другий спосіб – соціальне моделювання. Моделі служать джерелами знань і мотивації.
3. Соціальне спонукання виступає третім способом впливу. Реалістичні стимули ефективності можуть спонукати людей докладати більше зусиль, що збільшує їхні шанси на успіх.
4. Четвертим шляхом у зміні переконань людей у власній ефективності є зниження гострих фізіологічних реакцій або зміна способів інтерпретації своїх фізіологічних станів.

Нагадаю, що цього року в ліцеї впроваджується проект «Рік толерантності в КПЛ», тому проблему розвитку самоефективності учнів ми розглядаємо через призму толерантності. Це відображено і в назвах наших заходів. Надамо тематику профілактичних заходів, спрямовану на розвиток комунікативної самоефективності:

• Інтерактивне заняття «Толерантність і закони суспільства» (учні 9-11-х класів),
• Практикум «Перемовини та розв’язання конфліктів» (учні 10-х класів),
• Інтерактивне заняття «Булінг: що потрібно знати і як діяти» (учні 9-11-х класів),
• Етична бесіда «Психологія сім’ї: толерантність – привілей сильних і розумних» (учні 11-х класів),
• Профілактичне заняття «Безпечний інтернет» (учні 10-х класів),
• Профілактичне заняття «Сексизм і гендерні стереотипи в українських медіа» (учні 10-х класів),
• Тематичний діалог «Спілкування без меж: прогрес та небезпека. Етика, різноманітність, плюралізм» (учні 10-х класів),
• До Всесвітнього дня розповсюдження інформації про аутизм. Психологічний етюд «Про що насправді толерантність і до чого тут благодійність» (учні 11-х класів),

навчальної самоефективності:

• Профорєнтаційна зустріч «Обираєш професію – обираєш майбутнє» (учні 11-х класів),

• Інформаційно-практичний квест «Змінюючи реальність» (учні 9-11-х класів),
• Міні-тренінг з розвитку критичного мислення «Іспит – можливість» (учні 9-х класів),
• Студія «Специфіка прояву толерантності у представників різних професій» (учні 9-х класів),
• Інтерактивна зустріч «Бесіди про кар’єру» (учні 11-х класів),

особистісної самоефективності:

• Просвітницько-профілактичне заняття «Як зберегти здоров’я. Корисні та шкідливі звички» (учні 9-11-х класів),
• Заняття з елементами тренінгу «Толерантність як протидія поширенню стигми та дискримінації ВІЛ-позитивних людей» (учні 11-х класів),
• Профілактичне заняття «Самодовіра та життєстійкість як особистісний  ресурс у мінливому світі» (учні 9-11-х класів),
• Аналітичне заняття «Жінки і чоловіки. Гендер для всіх» (учні 11-х класів),
• Інтерактив «Стандарти гендерної рівності» (учні 10-х класів),
• Диспут «Гендерні проблеми у ЗМІ: толерантність чи моральні паніки» (учні 11-х класів).

В межах просвітницької діяльності  щомісяця готується новий випуск віснику «Будь в курсі!» на різні теми:

НАУКОВО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ

Сучасний учитель, щоб буті професіоналом, винен вміті ефективного самонавчатіся, буті Впевнений у Власний Навчальних здібностях, володіті стратегіямі самоуправління освітнім розвитку.

Відзначимо також ряд важливих моментів, які стосуються особливостей впливу самоефективності вчителя на навчальну діяльність учнів.

1. Встановлено, що самоефективність педагога пов'язана з позитивним поведінкою учнів і робить позитивний вплив на освітню систему, що в свою чергу є чинником поліпшення якості навчання і сприяє реформам у сфері освіти.

 2. В освітньому середовищі самоефективності визначається як віра вчителя в свою здатність організовувати і виконувати дії, необхідні для досягнення бажаних результатів, і купується будь-яким з чотирьох способів: здатності вибудувати поведінку, непрямого досвіду, вербального переконання і фізіологічного, емоційного стану.

3. Виявлено два види самоефективності учителя: загальна самоефективність, яка відноситься до ситуації з конкретним очікуванням, що вчитель може допомогти учням вчитися, і особистісна, пов'язана з особистісними оцінками учителем власних здібностей навчання.

 4. Вважається, що ефективність вчителя асоціюється з його зусиллями і завзятістю при зіткненні з труднощами професійної прихильністю педагога, відкритістю вчителя до освоєння нових методів викладання і позитивному поведінки в класі, а також з використанням педагогом гуманістичних стратегій подолання проблем школярів.

5. Доведено, що переконання вчителя про самоефективності впливають на академічні досягнення учнів та їх мотивацію. Педагоги з високим рівнем самоефективності більше впроваджують дидактичні нововведення в класі, ніж вчителі з низьким почуттям самоефективності. Вони частіше використовують різні підходи та адекватні методи навчання, заохочують автономію учнів і беруть на себе відповідальність за школярів з особливими потребами в навчанні.

Протягом 2020-2021 н.р. ми опрацювали наступні теми на психолого-педагогічних семінарах:

Вересень 2020р. – Презентація науково-методичної літератури, рекомендованої  для ознайомлення у роботі на першому (концептуально-діагностичному) етапі обласного науково-методичного проекту «Педагогічні стратегії розвитку самоефективної особистості в освітньому просторі Нової української школи»

Жовтень 2020р. – Феномен самоефективності. Виокремлення категорії самоефективності особистості від інших психологічних змінних з метою формулювання критеріїв самоефективності.

Грудень 2020р. – Стратегії навчання та розвитку самоефективності обдарованих підлітків.

Березень 2021р. – Розвиток навичок особистісної рефлексії як важливого компоненту самоефективності учня.

Протягом 2021-2022 н.р. заплановані наступні теми психолого-педагогічних семінарів:

Жовтень 2021р. – Психологічний аспект толерантності. Толерантність в контексті педагогічної культури вчителя

Грудень 2021р. – Взаємозв’язок емоційного стану учнів та соціальної підтримки з особистісною, соціальною і академічною самоефективністю

Березень 2022р. – Самоефективність як один з важливих аспектів самореалізації в становленні кар’єри. Забезпечення професійного самовизначення учнів психологічною службою ліцею

Квітень 2022р. – Криза нормативності» чи «бум батьківства»? Про адекватні запити сучасних батьків до освіти. Вплив самоефективності батьків на самоефективність дітей

Упевненість у самоефективності також впливає на здатність долати різноманітні життєві труднощі, розчарування і стреси. А. Бандура описує взаємозв’язок самоефективності з мотивацією та успішністю діяльності наступним чином: успішні, новаторські, дружелюбні, не тривожні, не нудьгуючі люди, а також соціальні реформатори дивляться з оптимізмом на свою особисту ефективність щодо можливості впливати на події власного життя.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. – СПб.: Евразия, 2000. –  320 с.
2. Большой психологический словарь/ Сост. и общ. Ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – Речь, 2011 –  672 с.
3. Гайдар М.И. Развитие личностной самоэффективности студентов-психологов на этапе вузовского обучения: диссертация канд. психолог. наук : 19.00.07 / М.И. Гайдар; [Место защиты: Кур. гос. ун-т]. –  Воронеж, 2008. – 260 с.
4. Гордеева Т. О. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: Опросник СТОУН / Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин, В.Ю. Шевяхова – М: Смысл, 2009. –  152 с.
5. Капрара Дж. Психология личности / Дж. Капрара, Д. Сервон.  – СПб.: Питер, 2003. –  640 с.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев – М.: Политическая литература, 1975. –  302 с.
7. Луценко О.Л.Тести для вибору професії. – К.: Майстер-клас, 2011 р. – 144 с.
8. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс. – СПб.: Питер Ком, 1998. –  688 с.
9. Могилевкин Е. А. Карьерный рост:   диагностика, технологии, тренинг / Е.А. Могилевкин. – СПб.: Речь, 2007. – 336 с.
10. Немов Р.С. Психологический словарь / Р.С. Немов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 560 с.
11. Франкл В. / Поиск смысла жизни и логотерапия / В.Франкл// Психология личности: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. –С. 118–126.
12. Хьелл Л.Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. –  СПб.: Питер, 2003. –  608 с.
13. Шепелева Е.А. Особенности учебной и социальной самоэффективности школьников: Дис... канд. наук:19.00.07 / Е.А. Шепелева. – 2008. – 166 с.