Рекомендації до складання тестів.

Створення тестових завдань

Педагогічний тест – це сукупність тестових завдань, підібраних і упорядкованих за певною логікою і з певною метою. Він містить також інструкцію, в якій зазначається, що треба робити тим, хто тестується, в процесі виконання тесту. Інструкція повинна бути короткою і зрозумілою, 20 описувати лише ті дії, які передбачені тестуванням. Вона дає також роз’яснення того, як треба виконувати тестові завдання різних форматів, що використовуються в тесті, і наводити їх приклади. Тестові завдання мають особливості побудови як за стилем подання тексту, так і за формою його викладу. Відповідно до цього бувають різні формати тестових завдань (за окремими дослідженнями їх налічують понад , які класифікують на кілька груп:

1)завдання закритої форми (з множинним вибором відповіді), які найбільш поширені в педагогічній практиці і мають кілька форматів;

2)завдання відкритої форми (з короткою або розгорнутою відповіддю та на доповнення), які вимагають від учня самостійного запису відповіді;

3)завдання на встановлення відповідності між елементами двох множин;

4)завдання з визначення правильної послідовності, в яких від учня вимагається встановити такий порядок дій чи суджень, який би відповідав вірному твердженню або правильному алгоритму діяльності.

Існують й інші, специфічні формати тестових завдань, які особливо не відрізняються від названих вище, проте ці основні чотири форми завдань є найпоширенішими в педагогічній практиці оцінювання учнів. Розглянемо особливості конструювання тестових завдань та загальні вимоги до формулювання їх змісту і відповідей до них. Зміст конструктивної частини і відповідей до тестових завдань повинен формулюватися коротко і зрозуміло для учнів, бути точним у визначені проблеми. Для цього необхідно ретельно добирати слова і символи, уникати невідомих термінів чи іноземних слів, які можуть ускладнювати розуміння проблеми, покладеної в основу завдання. Відповіді до завдань мають бути лаконічними і чітко відображати смисл вирішення проблеми. Текст завдання чи відповіді слід намагатися викласти простими реченнями, у крайньому випадку використавши не більше одного підрядного речення. У кожному завданні треба питати про щось одне, головне, що визначає сутність проблеми. Використання наочності (графіків, схем, діаграм, фотографій, фонограм, медіафрагментів тощо) повинно однозначно сприйматися всіма учнями і не мати багатозначності в їх сприйманні і тлумаченні.

Серед головних факторів, що нині характеризують педагогічний контроль як неодмінний складник сучасного навчального процесу, дослідники виокремлюють необхідність запровадження кількісних методів оцінювання навчальних досягнень учнів. Таке введення контрольновимірювальних процедур і інструментів у дидактичний процес передбачає вирішення трьох завдань: формулювання операційно визначених цілей оцінювання, чітке визначення предмета вимірювання і вибір адекватних засобів контрольно-оцінювальної діяльностісуб’єктів освітнього процесу .

Перше з них вимагає з’ясування того, для чого, з якою метою здійснюється контрольно-оцінювальна діяльність. Це може бути поточний чи тематичний контроль, вхідний, рубіжний чи підсумковий контроль. Залежно від цього він може виконувати різні функції: діагностуючу, навчаючу, контролюючу, мотивуючу, розвиваючу або прогностичну.

 Функціональна визначеність того, з якою метою здійснюється педагогічний контроль, фактично зумовлює вибір цілей оцінювання в термінах операціональної діяльності вчителя і учнів – виявити, з’ясувати, перевірити, активізувати, розвинути, сприяти, передбачити тощо.

Наступним кроком стає, як правило, визначення того, що підлягає оцінюванню – рівень засвоєння знань і вмінь учнів, успішність їхнього просування в навчанні, навчальні досягнення чи рівень володіння певною системою людських цінностей. Залежно від цього предметом вимірювання стають здобуті знання, вміння і навички, динамічні показники розвитку якостей особистості, сформовані предметні і ключові компетентності учнів, усвідомлені світоглядні і ціннісні орієнтири особистості, набуті професійні здібності тощо. З’ясування рівня засвоєння учнями предметної системи знань і вмінь є найпоширенішою формою оцінювання навчальних досягнень школярів. Цей вид педагогічного контролю має давню традицію і його найчастіше застосовують учителі в навчальному процесі.

 Останнім часом у контрольно-оцінювальній діяльності увага вчителів акцентується на компетентнісному підході до навчання, на з’ясуванні сформованості тих чи інших ключових і предметних компетентностей як освітнього результату. Інколи навіть відбувається невиправдане їх протиставлення "знаннєвому" здобутку учня як меншовартісному. Як відомо, залежно від поставленої мети вчитель може оцінювати різні результати навчання предмета. Наприклад, під час поточного чи діагностуючого контролю його більше цікавить рівень засвоєння певного елементу знання чи вміння, а не сформованість тієї чи іншої компетентності. Однак при тематичному (рубіжному) чи підсумковому контролі йому важливіше знати досягнутий результат навчання в компетентнісному вимірі – наскільки глибоко учень оволодів певною предметною чи ключовою компетентністю, яка його готовність застосовувати набутий досвід у життєвих ситуаціях. Ці різновиди контролю, як правило, відрізняються формою подання тестових завдань: у випадку з’ясування рівня знань і вмінь учнів вони спрямовані на виявлення ступеня засвоєння певного елемента знання чи дії (знає/не знає, володіє/не володіє); для компетентнісного підходу головним стає розкриття комплексного усвідомлення предметного чи позапредметного (для ключових компетентностей) змісту на рівні здатності застосовувати здобуті знання і вміння, досвід пізнавальної діяльності й усвідомлені цінності у вирішенні життєво важливих практичних завдань. Тому виявлення сформованості предметної чи ключової компетентності учнів не може обмежуватися кількома  завданнями тематичної чи підсумкової контрольної роботи, а має комплексний характер контрольно-оцінювальної діяльності вчителя, в арсеналі якої мають місце різні види оцінювання результатів освітньої діяльності учнів.

 Останнім часом у своїй контрольно-оцінювальній діяльності вчитель усе частіше використовує педагогічні тести. І це не випадково, оскільки вони забезпечують об’єктивність і порівнянність досягнутих результатів учнів, усебічність і справедливість в оцінюванні їх навчальної діяльності. Використання педагогічних тестів сприяє реалізації всіх функцій контролю і відповідає основним його принципам. Тому вони стали найбільш ефективним засобом педагогічних вимірювань.

Тест складається з тестових завдань, які відповідають певним критеріям і статистичним вимогам. Вони стають такими після того, як зміст завдання в тестовій формі набув певної технологічності його компонування, отримав опис інструктивних вказівок щодо виконання та правил оцінювання правильної відповіді, а також пройшов попередню апробацію, на підставі якої визначені його статистичні характеристики – валідність, надійність, трудність, диференціююча здатність тощо. Завдання в тестовій формі повинні задовольняти певним стильовим вимогам:

належати до однієї предметної галузі (предметна чистота змісту);

бути короткими і зрозумілими кожному за використаними висловлюваннями;

мати логічну форму істинного судження; містити правильні і помилкові відповіді, адекватні змісту завдання;

 створювати однакові умови виконання завдань та їх оцінювання для всіх, хто підлягає тестуванню;

бути незалежними від способів проведення тестування (бланкове, комп’ютерне чи автоматизоване).

Рівні володіння компетентністю.

 Здобуті в процесі навчання освітні результати характеризуються такими якісними ознаками, як рівень, глибина і міцність засвоєння навчального матеріалу, ступінь володіння предметною галуззю, усвідомлення світоглядних переконань і ціннісних орієнтацій тощо. При створенні педагогічного тесту, залежно від покладених цілей контролю,вони відображаються різними підходами до розроблення тестових завдань. Система цілей навчання (її називають також таксономією цілей), розроблена американським ученим Б.С. Блумом, нині вважається найвідомішою і найбільш технологічною в теорії педагогічних вимірювань.

 У когнітивній галузі засвоєння змісту навчального матеріалу класифікація Б.С. Блума ґрунтується на таких групах цілей (рівнях засвоєння):

1)знання фактів, принципів, процесів у різних предметних галузях;

2) розуміння суті означень основних концептів предметної галузі;

3) застосування здобутих знань у різних пізнавальних ситуаціях;

 4) аналіз як здатність структурувати знання, щоб розуміти їхню загальну організаційну структуру;

 5) синтез як здатність поєднувати окремі елементи знань в ціле, що має нову якість;

6) оцінювання як процедура зіставлення різних знань, що веде до оцінних суджень і узагальнень про якість основних концептів певної предметної галузі.

Схарактеризуємо кожний з цих рівнів засвоєння змісту предметної галузі на основі типових навчальних дій в конкретній ситуації .

На першому рівні– рівні відтворення – учень запам’ятовує і може відтворити факти, імена, назви, терміни основних понять, правила і принципи, методи і процедури, що притаманні конкретній галузі знань. Характерна ознака діяльності учнів на цьому рівні – пригадування відповідних відомостей про той чи інший елемент змісту навчання.

На другому рівні– рівні розуміння – учень розуміє сутність засвоєних знань, може інтерпретувати їх за допомогою словесного опису, схем, графіків, діаграм, трансформує словесний матеріал у математичні вирази, формули, на основі існуючих відомостей описує можливі наслідки перебігу подій, явищ, процесів. Головним показником розуміння ним навчального матеріалу є здатність перетворювати його з однієї форми відображення в іншу, пояснювати і стисло висловлювати міркування щодо перебігу явищ, подій, обґрунтовуючи це сформованою системою знань і ціннісних ставлень. Такі освітні результати перевищують звичайне запам’ятовування навчального матеріалу, характерне попередньому рівню. На рівні застосування учень виявляє вміння застосовувати знання в конкретних ситуаціях. Він застосовує набуті знання в стандартних (вже відомих йому) і нових, нестандартних практичних ситуаціях, демонструючи вірне розуміння і застосування методу чи принципу, правила, закону чи теорії. Відповідні результати навчання вимагають більш високого рівня володіння матеріалом, ніж розуміння. На рівні аналізу учень демонструє вміння розкласти засвоєний навчальний зміст на складники цілісного утворення, представляючи їх елементами певної структури. Тут стає важливим з’ясування взаємозв’язків між ними, усвідомлення принципів організації цілого. Учень виокремлює неявні припущення, бачить помилкові судження в логіці міркувань, розмежовує причини і наслідки, оцінює значущість фактів. Освітні результати на даному рівні характеризуються більш високим інтелектуальним розвитком, ніж розуміння і застосування, оскільки вимагає усвідомлення як змісту предметної галузі, так і його внутрішньої будови. На рівні синтезу учень виявляє вміння компонувати елементи таким чином, щоб одержати цілісне нове утворення. Таким новим продуктом може бути повідомлення (доповідь), план дій, знайдений алгоритм розв’язування задач. Учень при цьому готує творчу роботу, пропонує план проведення експерименту, виконує навчальний проект, в якому використовує знання з різних предметних галузей тощо. Відповідні освітні результати передбачають діяльність творчого характеру, спрямовану на створення нових структур. На рівні оцінювання учень висловлює своє ставлення до того чи іншого твердження, художнього твору, події чи експериментального факту у формі усного чи письмового судження. Воно повинно ґрунтуватися на чітких критеріях – внутрішніх, сформованих у його свідомості внаслідок навчання, або зовнішніх, сформульованих, наприклад, вчителем. Цей рівень, як найвищий, передбачає досягнення навчальних результатів усіх попередніх рівнів, а також сформованість в учнів оцінювальних умінь, що ґрунтуються на внутрішніх чи зовнішніх критеріях.

Оскільки оцінювання компетентностей передбачає не лише когнітивний, але й афективний аспект, тобто емоційно-ціннісну діяльність, розглянемо категорії цілей в таксономії Б.С. Блума стосовно цього фактору.

 В афективному аспекті контрольно-оцінювальної діяльності вчителя класифікація Б.С. Блума ґрунтується на таких групах цілей (рівнях засвоєння):

1) сприймання, яке характеризується усвідомленням, готовністю і бажанням сприймати, вибірковою увагою;

2) реагування, яке має різні прояви активності – підпорядкований відгук, добровільний відгук і задоволення від реагування;

3)засвоєння ціннісної орієнтації на рівні її сприйняття, надання переваги певним цінностям, відданість і переконаність у певному ідеалі;

4) організація ціннісних орієнтацій, яка передбачає вибір (концептуалізацію) головної цінності та впорядкування особистої системи цінностей;

5) поширення ціннісної орієнтації на діяльність у вигляді усталеної індивідуальної поведінки чи узагальненого усвідомлення цінностей.

 Надамо характеристику кожному з цих рівнів афективної галузі на основі типових навчальних дій в конкретній ситуації. На рівні сприймання учень усвідомлює важливість навчальної діяльності, проявляє стремління до активного пізнання навколишнього світу, усвідомлення його багатогранних зв’язків, виявляє готовність до сприймання різних проблем життєдіяльності, відображених у змісті навчання. Він не лише пасивно спостерігає за навколишнім, але й активно висловлює свої думки, дослуховується до думок і потреб інших людей, бажає бути почутим співбесідниками. Завдання вчителя на цьому рівні полягає в спрямуванні й відносно тривалому утримуванні уваги учнів на об’єктах сприймання. На рівні реагування відбуваються активні відгуки учнів на перебіг явищ чи зовнішні подразники, на які вони реагують, добровільно задовольняючи свої освітні потреби. Під керівництвом учителя чи самостійно вони виконують завдання, які відтворюють певні напрями навчальної діяльності (пізнання, суспільний досвід, трудова активність тощо), проявляючи тим самим інтерес до певної галузі знань, навчального предмета. На рівні засвоєння ціннісних орієнтацій відбувається розвиток оцінних ставлень учня до тих чи інших об’єктів, явищ, подій, видів діяльності, формування окремих світоглядних переконань й уподобань. Він дослухається до різних точок зору інших людей, сприймає громадську думку, усвідомлено виказує аргументи на захист своїх думок, спростовує хибні судження, відстоює той чи інший ідеал, естетичні смаки й етичні норми. На рівні організації ціннісних орієнтацій відбувається їх осмислення й узгодження, їх об’єднання в систему цінностей особистості, образ картини світу (природничо-наукової, художньої, суспільствознавчої). В учня починає вироблятися відповідальність за скоєні вчинки і поведінку. Його діяльність підпорядковується стійким і значущим для нього ціннісним настановам, він починає розуміти свої потенційні можливості і обмеження, усвідомлює свої здібності та переконання, відповідно до яких вибудовує життєві плани і перспективи. У навчальній діяльності він керується вже не лише пізнавальним інтересом, але й умотивованим вибором ціннісних схильностей. На рівні дотримання ціннісних орієнтаційу діяльності особистості учень демонструє стійку прихильність певним своїм переконанням, світоглядним позиціям, життєвому кредо, внаслідок чого його вчинки і поведінка підпорядковані певному образу дій,стилю життя. Він повністю самостійний у виборі способів своєї діяльності, демонструє готовність до співпраці, групової діяльності, виявляє готовність до зміни своїх дій лише за умови переконливих аргументів на користь іншої думки. Уся поведінка і стиль життя учня на цьому рівні сформованості компетентності вказують на його цілісністьяк особистості.

 Характеризуючи рівні сформованості компетентності учнів, слід ураховувати як когнітивний, так і афективний аспекти навчальної діяльності учнів. Їх поєднання дає підстави визначити чотири рівні володіння компетентністю:

І (низький) – учень володіє системою знань і вмінь у певній предметній галузі, розуміє основні поняття і закони (закономірності) перебігу явищ і подій, вміє пояснити їхню суть, виявляє готовність і бажання до сприймання навчального матеріалу й активно реагує на виклики щодо задоволення своїх освітніх потреб;

 ІІ (задовільний) – учень демонструє здатність застосовувати здобуті знання і вміння в різних практичних ситуаціях на основі алгоритмічних способів діяльності, має певні світоглядні переконання і висловлює ціннісне ставлення до тих чи інших об’єктів, явищ, подій тощо;

 ІІІ (достатній) – учень проявляє самостійність у застосуванні здобутих знань і вмінь у різних життєвих ситуаціях, використовуючи евристичні прийоми і способи діяльності, спираючись при цьому на сформовану (привласнену) систему стійких і значущих для нього цінностей;

IV (високий) – учень здобуває нові знання і способи діяльності, розв’язує життєво важливі проблеми, демонструючи свій творчий потенціал на основі власної системи цінностей, переосмислює своє світоглядне бачення та життєве кредо в нову (удосконалену) систему ціннісних орієнтацій на підставі узагальнення набутого досвіду.

Таким чином, рівні володіння компетентністю відображають органічну єдність когнітивних і афективних аспектів навчальної діяльності відповідно до цілей освіти, детермінованих компетентнісним підходом до навчання. Поділ на такі рівні умовний, оскільки не існує чіткої межі між рівнями засвоєння в таксономії цілей.  

Завдання закритої форми. Тестові завдання цього типу складаються з основної конструктивної частини, в якій формулюється сутність проблеми, і набору готових відповідей, серед яких одна або більше є абсолютно правильними, тобто еталоном відповіді або ключем. Завдання закритої форми мають певні переваги в здійсненні контролю або діагностуванні навчальних досягнень учнів. Насамперед – це швидкість виконання таких завдань і зручність у підрахунку правильно виконаних завдань. Це дає можливість використовувати значно більшу кількість завдань, ніж під час традиційних контрольних робіт, тим самим найповніше охоплюючи зміст навчального матеріалу, який підлягає контролю. Крім того, завдання закритої форми дають можливість формалізувати перевірку засвоєння учнями навчального предмета, завдяки чому достовірно оцінити результати їхньої навчальної діяльності. Головною перевагою такої форми тестових завдань є їх універсальність – зміст будь-якої освітньої галузі може бути трансформований в завдання закритої форми.