Попаснянський професійний ліцей залізничного транспорту

 

 

 

                          Робота на тему:

 

 Сучасні педагогічні технології навчання

        української  мови та літератури

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                        ЗМІСТ                                                 

 

 І. Вступ________________________________________________  3

 

ІІ. Сучасні педагогічні технології навчання української мови та літератури

 

1.   Роздуми про мету викладання  рідної мови_______________ 5

 

2.   Ігрові елементи: цікаво і корисно_______________________ 10

 

3.   Мета, зміст, технологія уроку__________________________ 15

 

4.   Специфіка, структура, типологія  уроків літератури________22

 

ІІІ.Висновок____________________________________________ 24

 

Список використаної літератури__________________________ 25

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

І  ВСТУП

 На початку ХХІ століття, коли закладаються підвалини державності нового типу, суспільство потребує творчої особистості, здатної нестандартно мислити, приймати нестандартні рішення.
Такий стан вимагає якісно нового підходу до підготовки молоді до життя. Орієнтиром змісту освіти стала спрямованість на розвиток особистості.
Формування творчої особистості потребує поєднання традиційної технології навчання мови й інноваційної, яка пов’язана з диференціацією та індивідуалізацією навчального процесу.
           Що ж таке педагогічна інновація?
Педагогічна інновація – процес створення, поширення й використання нових засобів (нововведень) для розв’язування тих педагогічних проблем, які до цього часу вирішувалися по-іншому. Педагогічна інновація –    найефективніше  досягнення мети навчання, прийоми оптимізації навчального процесу. У сучасних умовах інновація навчання є найефективнішим, оскільки, яскраво вирізняється стилем, формами, засобами.   
Інноваційний похід забезпечує позитивну мотивацію здобуття знань, активне функціонування інтелектуальних і вольових сфер, дає відчуття потреби у самоосвіті, формує стійкий інтерес до предмета, зрештою, сприяє розвитку творчої особливості.

Основні методичні інновації пов’язані із застосуванням  інтерактивних методів навчання.
Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності яка має мету – створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність. Суть навчання в тому, що процес відбувається за умови постійної активної взаємодії учнів. Це співнавчання, взаємонавчання, (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень, і учитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання.
Інтерактивний (англ. inter i act) – взаємний і діяти здатний до взаємодії, діалогу.

Професійно – методична підготовка сучасного вчителя-словесника складається із засвоєння ним традиційної методики навчання рідної мови, її теоретичних положень, практичних рекомендацій та оволодіння новими науково – практичними надбаннями, яких була ця наука за час відродження національної школи і перебудови освіти в Україні.

 Враховуючи, що нині учитель потребує певної методологічної підготовки, орієнтації в набутках сучасної лінгводидактики. Методика навчання має свою специфіку у професійному навчанні, а відтак підготовка вчителів характеризується певними особливостями.

 Велику увагу приділено особистому вихованню учня, що виявляється у досконалому володінні рідною мовою як засобом духовного, інтелектуального, естетичного розвитку мовної особистості.

 Рідна мова є засобом формування високоінтелектуальної особистості, національно свідомого громадянина України. Навчання рідної мови спрямоване на формування мовної особистості – людини, яка любить, знає і береже рідну мову, користується всіма її виражальними засобами. Навчання рідної мови здійснюється у комунікативно – діяльнісному аспекті. У навчанні мови активно використовується українознавство та етнопедагогіка.

 Багато уваги приділено комунікативній та функціонально – стилістичній спрямованості у навчанні рідної мови, що забезпечує формування мовної та мовленнєвої компетенції учнів і виховання в них високого рівня мовленнєвої культури.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ІІ СУЧАСНІ ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХГОЛОГІЇ НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКІЙ МОВІ ТА ЛІТЕРАТУРІ

2.1РОЗДУМИ ПРО МЕТУ ВИКЛАДАННЯ РІДНОЇ МОВИ

 

 Насамперед: що означає рідна мова? Чи це мова, якою розмовляють у сім′ї? Чи мова якогось середовища, села, певної місцевості? Але тоді виходить, що й суржик – рідна мова, і діалект – рідна мова.

 Насправді ж, рідна мова в сучасному розумінні – це мова рідної землі, це мова предків, близьких і далеких. А кількість предків у кожного з нас, якщо заглиблюватися в історію, зростає в геометричній прогресії. Це, отже, мова народу.

 Кожний народ віками творить собі мову відповідно до своєї вдачі, менталітету, світосприймання, природного оточення і відповідно до своїх, а не чужих потреб.

 Рідна мова в очах українських школярів повинна бути найпрестижнішою. Для цього потрібно, щоб діти збагнули, що наша мова і давня, і багата, і могутня. І, крім того, одна з наймилозвучніших. Вона щонайменше втричі давніша, ніж англійська чи російська. Навіть у важких історичних умовах нею створено  високохудожні шедеври, перекладено найвидатніші твори. Її велич і могутність довів уже понад півтора століття тому Тарас Шевченко. А чи вона буде ще величнішою й могутнішою залежить від величі і могутності народу.

 Викладаючи мову в ліцеї, треба виходити з того, що мова – це система систем. Інакше вона не могла б ефективно виконувати свого призначення – бути досконалим інструментом мислення й універсальним засобом між людського спілкування.

 Яка ж мета уроків рідної мови в ліцеї? Є різні погляди на це. Одні основними завданнями шкільного курсу рідної мови вважають формування в учнів орфографічної, пунктуаційної й стилістичної вправності. Інші сенс викладання рідної мови в школі вбачають у розвиткові зв’язного мовлення учнів, у тому, щоб навчити дітей гарно, змістовно й відповідно до норм літературної мови висловлюватися. Ще інші на перше місце ставлять бездоганне знання граматичних і правописних правил, точне формулювання їх.

 Безперечно, усе це вкрай потрібне: й орфографічна та пунктуаційна грамотність, і розвиток зв’язного мовлення, і знання мовних законів. Це важливі грані надзвичайно важливої справи – виховання всебічно розвиненої рідномовної особистості. Але все це втрачає смисл, якщо дитина сприймає його без любові до рідної мови, до рідного слова.

 Тому, принаймні, в наш час, найголовнішою метою всіх уроків української мови в ліцеї має бути виховання поваги до неї, змилування нею й потреби повсюдно користуватися нею. У цьому поєднуються інтереси як окремої особистості, так і всього суспільства. Через досконале знання рідної мови особистість прилучається до неповторних і культурних надбань близьких і дуже віддалених у часі поколінь; а суспільство завдяки рідномовним особистостям розвиває й удосконалює найнеобхідніший інструмент світопізнання та взаємопорозуміння -  спільну для всіх мову. Адже розвивається й удосконалюється лише та мова, якою спілкуються. Якщо мовою не спілкуються, вона стає мертвою.

 Рідну мову учні повинні сприймати не просто як звичайний шкільний предмет, а як неоціненний духовний скарб, виплеканий, збережений і переданий нам сотнями попередніх поколінь, як частину свого єства. Рідна мова – не іноземна, саме володіння якою – це  вже досягнення. Рідна мова – тонкий, відшліфований віками, прилагоджений саме до цього, а не іншого середовища й менталітету інструмент мислення, інструмент пізнання таємниць навколишнього світу. Тому й оцінювати високим балом треба не стільки знання правил, безпомилкове написання слів і речень, правильну побудову висловлювань, скільки повагу до мови, повсякчасне користування нею. Бо тільки той, хто активно послуговується мовою, - розвиває її, пристосовується до нових потреб, узгоджує її із вселюдським поступом.

 Зрештою, з любові до рідної мови починається любов до рідної землі. Недарма в не такі й далекі часи на шанувальників рідного слова навішували зловісний, а часом і фатальний ярлик „ буржуазного націоналіста „: суржик – так, бо в суржикові немає поваги до свого, а чиста, правильна та ще й літературна мова – це небезпечно, бо людина шанує своє, пам’ятає своє коріння, отже, не хоче коритися забродам.

 Друге основне завдання шкільного курсу рідної мови – це розвиток мислення учнів. Надто довго виставляли нас такими собі недотепами, утовкмачували нам у голови меншовартісність, аж ми  й самі в це повірили. Тим часом світ такий, що, коли не будеш сам думати, тебе відкинуть на узбіччя, випхнуть на задвірки.

 У великому житті випускникові треба буде думати, аналізувати, робити висновки, приймати рішення.

 Граматику рідної мови діти стихійно засвоюють ще в дошкільному віці. Отже, у ліцеї вчити їх рідної мови не треба, інша річ – розвивати, збагачувати, удосконалювати, шліфувати їхні виражальні засоби, і то переважно в царині лексики. Але цього можна досягти не за допомогою теорії й правил, а внаслідок активної комунікативної діяльності. Тим часом теорія на уроках рідної мови конче потрібна, з одного боку, для впорядкування мовних засобів, якими володіє кожна дитина зокрема, а з другого – саме як матеріал для розвитку мислення учнів. І наша мова, поряд з математикою, в цьому плані дає вичерпні можливості, але...

 По – перше, сам лінгвістичний матеріал має викладатися  в чіткій  логічній послідовності.

 По – друге, правила діти повинні по можливості виводити самі на основі спостережень, а не діставати їх у готовому вигляді.

 Треба пам’ятати, що дитина прагне до утвердження свого Я. Якщо ж ми накидаємо учню готове правило, йому стає нецікаво, це пригнічує його, бо цим ми позбавляємо радості відкриття, відлучаємо від інтелектуальних зусиль, ігноруємо його можливості як індивіда. І зовсім інакше почувається дитина, коли сама доходить істини – це дає їй задоволення, тим вона самостверджується, у ній зроджується самоповага.

 І, зрештою у навчанні важливе не знання, а розуміння. З розумінням формуються правильні й міцні знання. Якщо учень не осягає структури явища, не бачить у ньому закономірностей, то марне все його навчання. Не правило само по собі має значення, а усвідомлення його змісту, його суті, його зв’язку з реальним явищем.

 Третім основним завданням є розвиток мовлення учнів, яке слід нерозривно пов’язувати з розвитком мислення. Мовлення без мислення – це пустопорожнє говоріння, а мислення без мовлення – нереальне.

 Рівень розвитку як мислення, так і мовлення дитини прямо  пропорційно залежить від її словникового запасу. Чим багатший її словник, тим проникливіше вона бачить світ, тонше вичленовує явища, точніше сприймає почуте й прочитане, чіткіше формулює ф виражає свої думки.

 Потрібно мати на увазі, що далеко не всі слова, з якими діти вперше стикаються у вправах, художніх та інших текстах, зрозумілі їм. Такі лексеми треба виявляти, розтлумачувати й стежити, щоб діти вживали їх доречно. Слід заохочувати учнів записувати невідомі їм слова й словосполучення в особистий словничок з тим, щоб потім з’ясувати їхнє значення. З цією ж метою треба всіляко прилучати дітей до читання художньої, науково – популярної та іншої літератури українською мовою, допомагати в доборі її та домагатися, щоб такою літературою було в достатній кількості укомплектовано шкільну бібліотеку.

 Розширенню словника учнів сприяє докладне ознайомлення  їх зі словотвором різних частин мови, з’ясування значення тих чи інших морфем у словах. Особливу увагу в роботі над лексикою слід приділяти збагаченню мови школярів синонімами, фразеологізмами, прислів’ями й приказками, крилатими й афористичними висловами, використовуючи їх у вправах, ілюструючи ними правила тощо.

 Для розвитку мовлення дітей важливе значення має як мова самого вчителя, так і використовуваний ним дидактичний матеріал. Утерті слова, невиразні, малоінформативні речення, нудний текст викликають відразу до уроку, до самої мови, не сприяють її вивченню. І навпаки, свіже слово, яскравий вислів, цікавий текст збуджують інтерес до роботи над мовою. Тому дидактичний матеріал має не тільки ілюструвати певні теоретичні положення, а й задовольняти пізнавальні й естетичні потреби дітей, бути зразком для наслідування.

 Розвиткові мовлення мають підпорядковуватися й відповіді учнів. Відповідати на поставлене питання чи переповідати вивчений матеріал учень повинен повними, правильно побудованими й осмисленими реченнями, положення ілюструвати прикладами. Під час оцінювання відповіді слід обов’язково враховувати і цю її якість, а не тільки правильність.

 Доцільно практикувати складання учнями речень з певними граматичними завданнями. Але в такому разі треба вказувати, на яку тему чи за мотивами якого прочитаного ними твору мають бути складені ці речення, щоб вони сприймалися як частина певного тексту чи як заготовка для нього.

 Надзвичайно корисним видом роботи для розвитку мовлення є переказ – письмовий та усний. Він найбільше сприяє виробленню навичок самостійного викладу думок: учень, з одного боку, наслідує готовий досконалий зразок, а з другого – пробує свої сили. При цьому переказ якомога менше повинен бути механічним переписуванням чи майже дослівним записуванням тексту з пам’яті.  Це має бути власний виклад уже готового сюжету, готових думок. Найкращий навчальний ефект дає вільний переказ самостійно прочитаного тексту, який можна виконувати вдома або в класі.  Працюючи над таким переказом учень не тільки дає волю уяві, фантазії, а й засвоює нові слова, вислови, мовні звороти, моделі речень. Оцінюючи такий переказ, слід насамперед враховувати ступінь самостійності у викладі, логічність у розташуванні матеріалу, красу і чіткість висловлювань.

 Найвищою формою розвитку мовлення є складання творів – розповідей, описів, роздумів, виступів, діалогів. Пропоновані теми таких творчих робіт мають  бути близькими й цікавими для учнів, пов’язуватися  з їхнім безпосереднім життєвим досвідом.

 Розвиткові мовлення учнів слід підпорядковувати кожний урок рідної мови, інакше саме вивчення мови втрачає сенс.

 Четвертим важливим завданням курсу рідної мови є вироблення навичок грамотного письма. Грамотне письмо не тільки свідчить про рівень культури мовця, а й забезпечує адекватну передачу інформації від людини до людини та надійну роботу з сучасними електронними програмними засобами.

 Орфографічна грамотність досягає передусім завдяки формуванню в свідомості учнів правильних, не повторених графічних і кінетичних образів слів. З цього приводу широко практиковані вправи  із завданнями переписати слова чи речення, вставляючи в них пропущені орфограми, - шкідливі, бо саме вони породжують неграмотність.

 Характерно, що діти найчастіше роблять помилки саме в рідковживаних словах: у їхній пам’яті нема образів цих слів.

 Корисним для формування правописних навичок є навчальні диктанти, коли учні наперед вивчають текст, ознайомлюються з особливостями написання слів у ньому, з постановкою розділових знаків, а потім, закривши підручник, записують його під диктовку – так виробляється зорова пам’ять. Для вироблення уважності важливими є диктанти з самоперевіркою їх за надрукованим текстом та з наступною перевіркою і вимогливим оцінюванням його вчителем.

Пунктуаційна грамотність формується на основі знання пунктуаційних правил і синтаксичного та смислового аналізу речень. До речі, синтаксичний аналіз є одним з найефективніших засобів вироблення стилістичної вправності учнів: аналізуючи речення, вони звикають придивлятися до ролі й значення його окремих компонентів і потім так само уважно ставляться до них у власних висловлюваннях.

 Проте уроки рідної мови ні в якому разі не повинні зводитися лише до виколювання грамотності. 

 Кожен урок рідної мови має розвивати дітей інтелектуально, зміцнювати їхню віру у власні можливості, давати їм радість від пізнання невідомого у відомому, від збагачення їхніх засобів самовираження, від самоутвердження у світ людей, де панує мова.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 2.2  ІГРОВІ ЕЛЕМЕНТИ: ЦІКАВО Й КОРИСНО 

  Зупинимося на кількох технологіях, які на думку спеціалістів, є найефективнішими, особливо у вивченні предметів гуманітарного циклу.
Розвивальне навчання – особливе формування творчої або креативної особливості, яка внаслідок зовнішніх факторів потребує для активізації творчого потенціалу людини додаткових мотивів, особистісних утворень, здібностей, що сприяють досягненню творчих результатів одному чи кількох видах творчої діяльності.
      Термін «креативність» (від лат. creatura  – створення) з’явився у вітчизняній науці в 80 – 90-х роках ХХ ст., завдячуючи зарубіжним вченим.
Технологія розвивального навчання відома ще з 70-х р. р. минулого століття, пов’язана з іменами В. Давидова, Д.Есьноніна.
Але саму технологію розробляли  в Україні. Це система  досягнення вітчизняної психологічної науки, унікальне   явища, бо вона є цілісною і вживає не лише на розвиток мислення , а й на особистість дитини взагалі. Формування творчого мислення займає значне, чи не основне, місце в технології, що робить її потужним фактором розвитку особистості.
Оскільки принципи розвивального навчання знаходять методичну конкретизацію у системі комплексних вправ, їх послідовності у навчально-виховному процесі, варто зупинитися на них детальніше:
1.    Випереджувальні завдання для індивідуальної та групової роботи (усні повідомлення, запитання і відповіді у формі діалога, розповіді на лінгвістичну тему);
2.    Використання різних текстів з урахуванням їх культурологічних, розвивальних і додаткових можливостей.  

 Креативна функція сучасного уроку вимагає не лише  поєднання різних видів мовленнєвої діяльності, а й інтегрування з різними видами інноваційно-образної діяльності.
Завдяки  такому методичному підходу, підвищується емоційно-естетичний струмінь у пізнанні, як необхідний компонент успішної навчальної діяльності, активізується сприймання, уява, абстрагуючи діяльність у ході спостерігань за мовними явищами, підсилюється індивідуалізація навчання, стимулюється бажання вчитись.
3.    Стилістичний експеримент (статистична синонімія).

Вправи на переконструювання синтаксичних конструкцій сприяють формуванню в учнів умінь, участь виражати власні думки у зв’язному висловлюванні різними способами.
4.    Завдання, які потребують спостереження над мовними явищами.
5.    Стилістичне конструювання.
6.    Синтаксичний розбір.
Для розв’язання завдань розвивального навчання особливо перспективним є функціонально-комунікативний підхід до опанування мови, що програмує пізнання мовним знань через розв’язання мовленнєвих завдань. Завдяки такій організації пізнання на кожному етапі навчання досягаються єдність двох взаємопов’язаних процесів оволодіння рідною мовою та розвитком умінь використовувати  здобуті  знання в різних сферах та видах мовленнєвої діяльності.
           Таким чином, реалізуючи завдання розвивального навчання, ми формуємо особистість з гучним розумом, розвиненими потребами до дальшого пізнання та самостійних дій з повними навчальними та творчими здібностями.
    Критичне мислення – це складений процес пізнання, що розпочинається зі збору інформації, порівняння різних точок зору  і вироблення власної думки, нових дій відповідно до поведінки.
Критичне мислення – це активний процес, який надає учневі можливості контролювати інформацію ставити під сумнів, об’єднувати, переробляти, адаптувати, навіть відкривати.
Робота над розвитком критичного мислення має триступеневу модель: актуалізація, усвідомлення, рефлексія.
Перший ступінь – активізація. Це фаза, протягом якої учнями пропонується продумати власні запитання вчителю, формування мету навчальної роботи.
Роль учителя – спрямувати роботу учнів, виявити рівень знань і вмінь, уважно статі доцільно використати розумовий штурм та метод передбачення.
Розумовий штурм (мозкова атака) Розумовий штурм – вільне накопичення великої кількості ідей з певної теми спочатку без осмислення:

1.    Протягом 2-3 хв. учнів записуються, що знають з теми.
2.    Робота в парах (2 хв.) – розповідь один одному, що знають з теми.
3.    Обмін думками з класом.
Метод передбачення. Передбачення є потужним фактором, що працює на розуміння, підсилює інтерес і спонукає школярів з’ясувати, що вже відомо, а що ні. За допомогою ключових слів, виразів, схем, таблиць учні намагаються самостійно висловити передбачення  щодо теми уроку, обов’язково обґрунтувати свою думку.
            Таким чином передбачаються тема, зміст уроку чи твору.
            Другий ступінь – усвідомлення змісту.
Це фаза уроку, протягом якої учні здійснюють пошукову діяльність, конструюють чи усвідомлюють новий матеріал. На цьому етапі учень вступає в контакт з новою інформацією, контакт може  мати форму читання, слухання, говоріння чи письма і самостійно підтримує зацікавленість роботою.
    Позначки – прийом нотаток для ефективного читання і письма.
Учнями пропонується під час роботи над текстом використовувати такі  позначки:
V («галочка») – ставиться на полях, якщо прочитане підтверджує те, що ви знаєте або думаєте;
- («мінус») – ставиться  на полях, якщо прочитане відрізняється від того, що знаєте;
+ («плюс») – ставиться, якщо прочитане несе нову для вас інформацію;
? («знак питання») – ставиться, якщо ви хочете знати про щось більше або не погоджуєтеся з чимось, що суперечить вашими уявленням.
! («знак оклику») – ставиться, якщо ви натрапляєте на інформацію, яка бентежить, хвилює вас.
               Метод «Позначки» є засобами моніторингу розуміння, тому немає потреби позначати кожний представлений рядок чи кожну дію. Він є знаряддям тривалого зацікавлення текстом, оскільки дозволяє учнями активно перевірити своє власне розуміння того, про що вони читають.
               Третій ступінь методичної системи рефлексія, фаза уроку, протягом якої учні роблять перегляд ідей, що розглядаються, запитують, інтерпретують, застосовують і поширюють нові знання.
На цьому ступені вчитель досягає кількох цілей:
-    учні починають висловлювати щойно сприйнятий матеріал внесеними способами (утворюється особистий змістовий контекст);
-    створюються умови для активного обміну думками між учнями, який збагачує їхній словниковий запас, дає змогу побачити різні підходи до тієї ж самої проблеми, розвивається діалогічне мислення;
-    особливої уваги набувають самостійність, оригінальність висловлених думок, їх обґрунтованість, уміння спростувати хибні тези, узагальнювати вивчене.
            Серед інноваційних методів, які доцільно запровадити у шкільну практику, є гранування та сенкан.
Гранування (асоціативний кущ) є стратегією навчання, яка спонукає учнів думати вільно та відкрито з певної теми. Вона спонукає передусім на стимулювання мислення учнів про зв’язки між окремими поняттями. Це нелінійна форма мислення. Гранування може бути використане як на стадії актуалізації, так і на стадії рефлексії. Метод доцільно застосувати і для підбиття підсумків вивченої теми чи розділу з української мови.
                     Етапи гранування:
1.    Напишіть центральне слово або фразу посередині аркуша паперу на дошці.  
2.    Починайте записувати слово та фрази, які спадають на думку з образної теми.
3.    Коли всі ідеї записані на папері, встановіть там, де це можливо, зв’язки між поняттями (словами).
4.    Напишіть стільки ідей, скільки дозволить час або доки вони не будуть вичерпані.
               Сенкан (сенкант) – це п'ятирядковий неримований вірш, який застосовується як засіб заохочення учнів до розмірковування щодо теми. Слово «сенкан» походить від французького слова «п’ять» і позначає вірш з п’яти рядків.
      Правила, яких потрібно  дотримуватися під час складання сенканів:
1.    Перший рядок містить слово, яке позначає тему.
2.    Другий рядок – опис теми, який складається з двох і більше слів.
3.    Третій рядок називає дію, пов’язану з темою, і складається з трьох і більше слів.
4.    Четвертий рядок є фазою, яка складається з чотирьох і більше слів, висловлює ставлення до теми, почуття.
5.    Останній рядок складається з одного слова. Це може бути синонім, антонім чи спільнокореневе слово.
            Описана система дасть можливість здобути критичне мислення учнів, показати різні точки зору на предмет чи подію, вміння  враховувати різноманітні можливості учнів, формувати риси творчої особистості.
            На думку багатьох учених, прийнятою для вивчення фактичного матеріалу з мови є технологія повноцінного засвоєння знань учнів. Ця технологія сприяє підвищенню ефективності навчального процесу, дає можливість поставити на перше місце не оцінку, а знання дитини.
    Ця система роботи спрямована передусім на  розкріпачення дитини, на можливість самовисловитись безпосередньо в процесі навчання, досягти найвищого результату відповідно до своїх розумових здібностей, навчитись перетворювати (свої вміння та навички) й застосувати їх у подальшому навчанні.  
Щоб учні по-справжньому почали вчитися, а не відсиджувати урок, їх треба поставити перед фактом, що вони чогось не знають, без чого дані не зможуть обійтися.
   Другий спосіб - зацікавлення – поставити перед класом нестандартні запитання, які вимагають не репродуктивного відображення вивченого правила, а розуміння матеріалу, вміння користуватися сухими, на перший погляд, правилами.
    Учні під час уроку мають почуватися вільно, невимушено. Тільки тоді вони будуть працювати повноцінно коли зрозуміють, що їхні відповіді – це лише форма перевірки знань, а не оцінка в журналі. За 10-15 хв. до кінця уроку учнями пропонується завдання з теми, що вивчили на уроці: Мета завдання – визначити рівень засвоєння конкретного матеріалу.
    Самостійна робота – можливість для дітей реалізувати свої вміння й навички, виявити знання.
     Отже, така технологія навчання дозволяє під час уроку працювати із зацікавленими, не пригніченими думками про оцінку учнями, які прагнуть із максимальною віддачею використати робочий час для здобуття  нових знань, умінь і навичок.
    На уроках української літератури продуктивною є технологія організації групової навчальної діяльності.
    Учитель у груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі регулюють діяльність учнів.
    Стосунки між учителями та учнями набувають характеру співпраці; тому що педагог безпосередньо втручаються в роботу груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникають запитання і вони самі звертаються до вчителя.
    Групова діяльність, на відміну від фронтальної чи індивідуальної, не ізолює учнів один від одного, а дозволяє реалізувати природнє прагнення до спілкування, взаємодопомоги і співпраці. Відомо, що учнями буває психологічно складно звертатись за поясненнями до вчителя і набагато простіше до ровесників.
     У груповій діяльності учні показують високі результати засвоєння знань, формування вмінь.
    Таким чином, групова форма навчальної діяльності в порівнянні з іншими організаційними формами має науку значних правил:
-    за той самий проміжок часу обсяг виконаної роботи набагато більший;
-    висока результативність у засвоєнні знань і формуванні вмінь;
-    формуються вміння співпрацювати;
-    формулювати мотиви навчання, розвиваються гуманні стосунки між дітьми;
-    розвиваються навчальна діяльність (планування, рефлексія, самоконтроль, взаємоконтроль).                                                 

               Гра на уроках мови уможливлює невимушене спілкування, яке заохочує стати її активним учасником. Для цього, ясна річ, потрібна певна база знань. Тому застосування такої форми роботи найдоречніше на уроках закріплення знань.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 2.3 МЕТА, ЗМІСТ, ТЕХНОЛОГІЯ УРОКУ

 

                                            ...Учити літератури чи вчити літературою,

                                                      відбудовуючи нею людську душу?

 

                                                                                                      Є.Ільїн

 

 

Останнє десятиліття український ліцей жив під знаком утвердження особистісно – зорієнтованого навчання та виховання як новітньої парадигми освіти. З’явилися праці монографічного характеру, присвячені дослідженню названої проблеми загалом і окремих її аспектів, методичні статті в періодичних виданнях, в яких розглядаються і загально методичні аспекти, і проблеми викладання дисциплін. Однак багато теоретичних та практичних питань залишаються ще не з’ясованими. Серед них – специфіка, структура, проведення особистісно – зорієнтованого уроку літератури.

 Спочатку кілька загальних зауваг.

• Звернення до особистісно – зорієнтованого навчання як нової філософії освіти зумовлене кризою, в якій опинився український ліцей – складник світової освітньої системи.
• Причини кризи – невідповідність нинішньої освіти вимогам постіндустріального суспільства до рівня освіченої особистості: учень має здобути не просто знання, вміння й навички, а ґрунтовані на них та на досвіді, цінностях, нахилах компетентності: соціальні – здатність до співпраці, мобільність, комунікативність; мотиваційні – здатність до постійного навчання, прагнення життєвого успіху, внутрішня мотивація діяльності, вміння робити власний вибір та ставити особисті цілі тощо; функціональні – мовна, технічна, наукова компетентності, вміння, використовуючи різні джерела інформації, здобувати знання й оперувати ними....
• Відповісти на виклик часу має саме особистісно – зорієнтоване навчання, яке „надає кожному учневі, спираючись на його здібності, нахили, інтереси, особистісні цінності і суб’єктивний досвід, можливість реалізувати себе в пізнавальній та інших видах діяльності”; „створює умови для повноцінного виявлення і, відповідно, розвитку особистісних функцій суб’єктів освітнього процесу”;

 

Увібравши в себе елементи різних методик (розливального, модульно – рейтингового навчання, педагогіки співробітництва тощо), особистісно – зорієнтоване навчання від інших педагогічних систем відрізняється тим, що жодна з них не ставила за мету зробити учня суб’єктом навчальної діяльності, забезпечити можливість навчання за індивідуальною програмою, створити умови для його самовизначення й самореалізації, не спиралася на інтереси, цінності, схильності, психолого – фізіологічні особливості (пам”ять, увага, уява, мислення) особистості.

 Отож учитель, який обирає особистісно – зорієнтоване навчання, повинен пам’ятати, що:

 

• стиль спілкування на уроці, стосунки учитель – учень мають ґрунтуватися на педагогіці співробітництва;
•  урок слід будувати на діяльнісній основі: учень активно працює – сам, у парах, у групах, кооперативно – на всіх етапах уроку, навчаючись самостійно здобувати знання і застосовувати їх;
• оволодіння навичками цілевизначення, планування, організації, рефлексії, оцінки, корекції є обов’язковим, на що відводиться окремий час;
• учитель має спиратися на суб’єктний  досвід, психофізіологічні особливості учня, його інтереси, ціннісні орієнтації, індивідуальний стиль навчальної діяльності, створювати атмосферу успіху;
• учитель повинен постійно знаходитися в ситуації вибору (рівня прагнень, змісту освіти, темпу навчальної діяльності, створювати атмосферу успіху;
• учень повинен постійно знаходитися в ситуації вибору (рівня прагнень, змісту освіти, темпу навчальної діяльності, виду завдань, способу опрацювання матеріалу);
• найефективнішими з погляду досягнення цілей особистісно – зорієнтованого навчання є активні й інтерактивні технології навчання.

             Окремі зауваження до викладених настанов: по – перше, йдеться не про ідеальну модель особистісно – зорієнтованого навчання, яка передбачає індивідуальну програму, а про навчання у ліцеї; по – друге, всі традиційні вимоги до організації навчальної діяльності зберігаються, хоч на цьому й не наголошується.

 ПЛАНУВАННЯ. Календарно – тематичне планування в умовах особистісно – зорієнтованого навчання має дві суттєві ознаки:

1. Діагностичне визначення цілей вивчення окремої теми, уроку;
2. Введення до плану кількох додаткових рубрик: цілі вивчення теми (уроку); застосовувані прийоми й методи;

                       АЛГОРИТМ визначення цілей вивчення теми:

• з окресленого програмою переліку знань, умінь і навичок для певного класу визначаються ті, які стосуються конкретної теми;
• перелік коригується й уточнюється з урахуванням:

                   а) матеріалу підручника;

  б) питань, які розглядатимуть на уроці;

  в) цілей самих учнів.

 

 Цілі визначаються діагностично, тобто вже саме формулювання передбачає потребу контролю за досягненням чи не досягненням: учень знає..., вміє..., розпізнає..., наводить приклади..., порівнює..., характеризує..., пояснює..., називає..., обґрунтовує..., висловлює тощо.

 Інший можливий варіант – учень знає, вміє і може: відтворити..., дати відповідь..., вибрати..., сформулювати..., зв’язно викласти..., розповісти напам’ять..., назвати..., визначити..., навести приклади..., скласти порівняльну характеристику персонажів..., дати оцінку прочитаного..., самостійно здобувати знання тощо.

 У календарному плані вчитель передбачає й вироблення в учнів спеціальних умінь. Це забезпечить необхідний контроль за додержанням послідовності, врахуванням специфіки, за урізноманітненням форм ціле визначення, планування, рефлексії, оцінки тощо.

 

• На початку вивчення кожної теми словесник повідомляє учням форму проведення тематичного оцінювання і його дату. Запитання до атестації вивішуються в класі або вручаються персонально.
• Не можна змішувати завдання різних рівнів складності (скажімо, тим самим балом оцінювати відповіді на запитання: „Назвати риси характеру героя” і „Схарактеризувати героя”).
• Неприпустимо, щоб цілі вивчення теми заявлялися одні, а на атестації пропонувалися інші запитання й завдання.

 

Попереднє ознайомлення учнів з цілями, завданнями, критеріями оцінювання не тільки орієнтує, а й допомагає їм розібратися з власними прагненнями та сподіваннями. Визначивши для себе певний бал, учень стежить, аби не пропустити щось потрібне для відповіді, шукає необхідний матеріал. Бажано, щоб для отримання балу учневі пропонувалося кілька запитань на вибір.

                         АЛГОРИТМ підготовки тестів може бути такий:

• Визначається мета контролю, тобто знання, вміння й навички, які треба набути учням у результаті вивчення теми (беруться з переліку цілей);
• Конкретно добираються знання й уміння, за якими можна оцінити рівень засвоєння теми;
• Запитання й завдання формулюються так, щоб спонукати учня до якомога повнішої відповіді.

            В умовах особистісно – зорієнтованого навчання  вчитель обов’язково виходить з інтересів учнів, їхніх зацікавлень. Отже, пріоритетною для навчальних занять буде така схема:

Цілі учнів + їхні індивідуальні особливості + форми й методи роботи, які забезпечують досягнення поставлених цілей + навчальний матеріал (текст, підручник тощо).

 Плануючи урок, вчитель добирає відповідні форми подачі й опрацювання навчального матеріалу. Дібрані для занять форми роботи вносяться до календарного плану.

                     Організація навчальної діяльності на уроці

                 Педагогічні технології. Щоб набути необхідних для успішної діяльності в дорослому житті компетентностей, учень  має вчитися самостійно здобувати інформацію, виробляти і, дискутуючи, обстоювати власну позицію, працювати в умовах конкуренції, спілкуватися, спільно розв’язувати певну проблему тощо. Класична класно – урочна система забезпечити цього не може. Тому останнім часом дедалі ширше застосовуються в ліцеї активні та інтерактивні технології. Відмінність між ними і звичними нам організаційними формами полягає у спрямованості навчальної діяльності певної групи (пари) на досягнення спільної мети. Залежність загального успіху від внеску кожного усуває конкуренцію всередині групи, змушує її учасників слухати один одного, доводити, сперечатися, враховувати різні думки і пропозиції щодо розв’язання проблеми, навчатися самому й навчати інших, логічно висловлюватися, опонувати тощо.

 Систематичне застосування інноваційних форм роботи дасть змогу вчителеві успішно розв’язати порушені проблеми. Для цього обов’язково треба:

• визначити рівень підготовленості класу до сприйняття тієї чи іншої технології;
• провести достатню попередню підготовку;
• забезпечити послідовність в освоєнні учнями певних прийомів роботи;
• дати учням інструктивні матеріали

 Окрім широкого застосування активних та інтерактивних форм учнівської діяльності, особистісно – зорієнтований урок вирізняється з-поміж інших обов’язковою наявністю в його структурі мотивації, цілевизначення, рефлексії й оцінювання.

 Мотивація. Її роль за умов особистісно – зорієнтованого навчання надзвичайно зростає, адже завдання, яке стоїть перед учителем, - зробити виучуваний матеріал особистісно значущим для учня.

Цілевизначення. Вдалий урок, глибоке засвоєння теми, Ваш успіх як учителя неможливий без чіткого визначення цілей. Паче того, без визначення цілей не можна забезпечити якісного контролю за навчальним процесом.

Уже на самому початку опрацювання теми учень має дістати точну й конкретну відповідь на кілька запитань:

• Навіщо йому потрібен виучуваний матеріал?
• Які конкретні запитання й уміння він здобуде після його опрацювання?
• Як і коли перевірятиметься їхній рівень?

Очікувані результати. На основі вивчення теми (після цього уроку) учень зможе: пояснити..., розкрити..., назвати..., схарактеризувати..., визначити..., дискутувати..., аргументувати..., дати власну оцінку..., обґрунтувати своє ставлення до..., проаналізувати...тощо.

  Якщо цілі вивчення всієї теми визначені точно й конкретно, зробити це щодо окремого уроку буде нескладно.

         Безпосередньо на уроці:

• оголошується тема, проводиться її аналіз;
• учні ознайомлюються з очікуваними  результатами та способами їх оцінювання;
• повідомляється, що наприкінці уроку учні мають проводити рефлексію своєї діяльності, осмислення досягнень і невдач.

Навички ціле визначення виробляються в учнів протягом тривалого часу на спеціально відведених для цього уроках і впродовж усіх наступних. Насамперед це ознайомлення із самим поняттям і усвідомленням важливості оволодіння відповідними уміннями для успішної діяльності в будь – якій сфері. Наступний крок – визначення різних видів цілей і способів їх діагностики. Нарешті – вироблення практичних умінь.

 Ця програма загалом може мати таку форму:

• ціль та її роль в організації діяльності;
• види цілей;
• діагностика навчальних цілей з літератури та встановлення їх ієрархії;
• цілі смислові, перспективні, актуальні, цілі – елементи.

Вироблення практичних навичок ціле визначення відбувається орієнтовно так:

• Для вибору навчальних цілей словесник спочатку окреслює цілісну картину певної теми (її зміст, потрібність, особливості, найцікавіші питання тощо). На цій основі в учнів створюється загальне уявлення про предмет (тему), його важливість і цілі вивчення конкретного для кожного;
• На початковому етапі вчитель сам пропонує перелік можливих цілей, з яких учні добирають для себе особисто значущі;
• Наступний етап – ознайомлення з цілями своїх однокласників, корекція власних цілей;
• Заключний етап – ознайомлення з цілями вчителя і завершальна корекція власних цілей.

Рефлексія. На неї методисти радять відводити не більше 5-15 хвилин, упродовж яких учні обговорюють хід роботи, аналізують здобуті результати, труднощі і шляхи їх подолання, досягнення намічених цілей, участь кожного в спільній діяльності, осмислюють свої відчуття, порівнюють їх з відчуттями й міркуваннями одногрупників.

 Рефлексія тісно пов’язана з цілевизначенням і оцінюванням, адже для успішного проведення  цих етапів учень повинен чітко знати критерії своєї діяльності, орієнтуватися в поставлених цілях. Критерії оцінки бажано доводити до відома не тільки дітей, а й їхніх батьків.

Методика організації рефлексивної діяльності включає такі етапи:

• припинення предметної діяльності ( виконання вправ, аналіз твору);
• встановлення послідовності виконання дій;
• аналіз зробленого з погляду його ефективності, продуктивності, відповідності поставленим цілям тощо;
• виявлення і формулювання результатів рефлексії;
• перевірка гіпотез у подальшій діяльності.

Потрібно поступово привчати учнів до усвідомлення важливості рефлексивної діяльності, необхідності вироблення умінь її проведення. Слід зазначити, що рефлексія відбувається як під час ціле визначення, так і в процесі оцінювання роботи над темою за семестр. Є рефлексія колективна і рефлексія власних досягнень. Для вироблення вмінь рефлексувати доцільно запропонувати таку анкету:

 На заняттях з української мови в цьому семестрі я:

• дізнався...
• зрозумів...
• навчився...
• найбільший мій успіх – це...
• найбільше труднощів я відчув...
• я не вмів, а тепер умію...
• я змінився...
• у наступному семестрі я хочу...

         Учням можна також запропонувати в кінці семестру і протягом навчання невеликі письмові роботи: „Мої успіхи”, „Мій сьогоднішній день”, ”Сьогоднішній урок літератури”, „Заради чого я навчаюсь”. Однак попередньо потрібно морально налаштувати учнів, допомогти їм чітко усвідомити, на що спрямовувати основну увагу.

 Аналіз діяльності теж потребує постійного виправлення. Наприкінці уроку чи спеціально зупинивши його, вчитель пропонує учням проаналізувати власну діяльність: етапи, використані прийоми й мислитель ні операції, труднощі, які виникали, і як вони переборювалися: що ми робили? Навіщо ми це робили? Чому саме так робили? Потрібно, щоб учень не лише відповідав на поставлене запитання, а й аналізував, як він дійшов того чи іншого висновку, розгортав свою мислитель ну діяльність і вербалізував її.

  За допомогою спеціальних запитань спонукаємо учня до рефлексії діяльності одногрупників. Перевірку домашнього завдання можна провести в парах, не тільки визначаючи правильність досягнутого результату, а й аналізуючи шлях, мислитель ні операції, дії, способи, якими він був досягнутий.

  І тут можна запропонувати анкету.

1. Чи задоволений ти результатом своєї роботи? А самим процесом? Чому?
2. Якщо тобі дали б змогу ще раз виконати її, які зміни ти вніс би в хід виконання?
3. Чи взявся б ти за цю роботу, якби міг передбачити її результат?
4. Якби не взявся за цю роботу, то яку роботу хотів би виконати натомість?
5. Над чим ти хотів би працювати далі?

          Послідовність формування рефлексивних умінь має такий вигляд:

           аналіз і оцінка + взаємоаналіз і взаємооцінка + самоаналіз і самооцінка.

 Доцільно таку роботу спочатку виконати спільно з учителем, потім учні проведуть її в парах і один з них виступить перед групою з відповіддю на такі, орієнтовно, запитання анкети:

1. Що ми зробили на уроці?
2. Що нового я дізнався?
3. Як я працював?
4. Що найбільше зацікавило мене, здивувало?
5. Які форми, на мою думку, були найефективнішими? Які хотілося б застосувати на    наступних уроках?

                 Оцінювання.  В умовах особистісно – зорієнтованого навчання на

          уроці оцінюють рівень навченості учнів, рівень научуваності, рівень

          особистісного зростання.

                Процес оцінювання включає:

 

• визначення критеріїв оцінювання;
• ознайомлення учнів з видами самооцінки;
• вироблення вміння оцінювати й самооцінювати.

       Такі форми роботи, як самооцінка, взаємо оцінка, порівняння самооцінки й оцінки, виставленої вчителем та однокласниками,- передбачаються в календарному плані. Оцінювати треба не тільки результати навчання, а й шлях до результату – хід розумових операцій..

 Для вироблення навичок оцінювання добре прислужиться взаємоперевірка домашніх завдань, рецензування усних відповідей, письмових робіт одногрупників. Зрештою учень переходить до самооцінки власної відповіді, розказаного напам’ять вірша тощо.

  Научуваність учня визначаємо на початку й наприкінці навчального уроку на основі  аналізу його діяльності:

1. й рівень – робота на репродуктивному рівні;
2. й рівень – здатність застосовувати знання, вміння й навички у стандартних ситуаціях;
3. й рівень – рівень творчості

 

 

2.4 СПЕЦИФІКА, СТРУКТУРА, ТИПОЛОГІЯ УРОКІВ

                          ЛІТЕРАТУРИ

Літературну освіту учні здобувають на уроці, на факультативі, в процесі позакласної роботи, а також самостійно в родинному колі. Специфіка уроків літератури полягає в поєднанні об’єктивного і суб’єктивного: учневі пропонується об’єктивно  існуючий твір, передаються певні літературознавчі знання, але сприймання тексту, його розуміння є справою неповторною й особистісною. Отже, словесникові треба: провести зустріч учня з художнім текстом як мистецьким явищем; забезпечити його цілісне сприйняття; дати відповідні знання про літературу; сприяти діалогу „художній текст – читач”. Інші завдання уроку такі самі, як і з усіх предметів: урок літератури дається дитині, яку ліцеї повинні навчати, виховувати, розвивати. Тож на уроці словесник розвиває інтелект, емоції, творчі здібності дитини, формує її естетичне почуття, впливає на становлення переконань, світогляду, рис характеру. Урок має бути ефективним і оптимальним за структурою ( тобто складатися з таких навчальних ситуацій, містити такий матеріал і подаватися такими методами і прийомами, щоб за 45 хвилин, не переобтяжуючи учнів, досягти найвищих результатів ). Учні повинні емоційно і вдумливо сприйняти твір мистецтва слова, отримати якісні, системні, сучасні знання, вміти ними вільно оперувати в нових умовах, усвідомлювати їх місце в історії української літератури або в теорії літератури. Ще одна нинішня вимога до уроку – інтеграція знань, отриманих з різних предметів. Тому вчитель літератури має на уроці вводити літературознавчі знання в історичний, світовий літературний загально мистецький контекст. Такі функції уроку називають: виховна, пізнавальна, операціональна, мотиваційна, організаційна, контролююча, актуалізуючи, стимулююча, гедоністична. Кожна з них певною мірою реалізується вчителем. На уроці відбуваються: діалог учителя й учня, які і є суб’єктами дії, бо на занятті відбуваються дві дії – навчання й учіння; діалог читача з текстом; діалоги одногрупників між собою. Отже, словесник потрібен враховувати потреби дитини, її прагнення до самореалізації, до вибору свого „Я”. Це потреби в пізнанні, самоствердженні, творчості, емоційній насолоді, спілкуванні, праці, самостійності, теоретичній і практичній озброєності, грі. У зв’язку з цим, обираючи мету, навчальний матеріал, структуру уроку, вчитель має визначити, яку грань „Я” учня він залучить до діалогу, а отже, й до розвитку.

На кожному уроці неможливо охопити все. Проте  одна вимога має виконувати завжди: на уроці треба дати учням відчуття повітря, простору, вільного часу для роздуму, переживання, вибору позиції. Уміння щільно заповнити частину простору уроку літературознавчою інформацією і водночас залишити місце для власної думки учня є важливою вимогою до вчителя. Окрім того, в цьому просторі має ще бути місце для почуттів.

 Вагомою є психологічна установка, з якою вчитель іде на урок, і емоційний настрій, який він поширює. На уроці мають бути створені не просто робоча обстановка і увага до того, що відбувається, а й певний емоційний тон, настрій, суголосний емоційній домінанті твору, що вивчається. Це нелегке завдання стосується тільки уроку літератури. Словесник має сам перейнятися певним настроєм і поширити його на групу – за допомогою художнього слова, коментарів до нього, педагогічній і дикторській майстерності.

 Структура  уроку залежить від матеріалу, який вивчається, поставленої мети, класу, з одного боку, і віку конкретного колективу індивідуальностей – з другого. Структура – це форма уроку. Саме в ній видно почерк учителя, як він будує урок, з яких елементів і в якому поєднанні. Кожна структура має свій розвиток подій з кульмінацією та запланованою вчителем розв’язкою.

 Нестатичність, мінливість структури уроку літератури, її внутрішня готовність до раптових змін, пов’язаних з перебігом живого діалогу „художній текст – учень     - учитель”, є екзистенційною вимогою, бо урок значною мірою залежить від вибору, який зробить конкретна особистість.

 На уроці української літератури етап рефлексії має бути тоді, коли увага зосереджується на проблемних запитаннях та ситуаціях, тобто інтелектуальний пошук домінує над емоційними читацькими реакціями.

 Сучасна педагогічна наука схильна вважати першоелементом уроку навчальну ситуацію, що є кроком до досягнення мети.

 Структура уроку щоразу інша. Однак вона не довільна: кожний урок має бути ланкою в системі уроків, доповнювати, розвивати, продовжувати їх і водночас не дублювати побудови попередніх. Учитель має дбати не тільки про зміст, а й про естетику питань та завдань – красиво і влучно формулювати їх; давати нестандартне домашнє завдання тощо.

 Урок повинен мати дві мети: дидактичну і мистецьку. Залежно від дидактичної або мистецької мети є багато різновидів уроків – більшість з них з перевагою певного типу, інші, комбіновані, становлять комбінацію з елементів різних типів.

 Нині поширена, хоч докладно науково й не розроблена, класифікація уроків на традиційні і нестандартні. Її джерело – вчительська практика. Уроки зі сталою, поетапною структурою словесники вважають традиційними, а оригінальні, ситуативні розробки – нестандартними.

 Серед нестандартних уроків назвемо такі: блок (вивчення двох творів чи постатей у літературі ); бінарний (поєднання двох близьких тем з двох предметів); інтегрований (введення в контекст загальної середньої освіти певної теми з літератури).

 Класифікацій уроку літератури може бути багато, бо ж урок – це складне явище, і будь – яку його ознаку можна покласти в основу типологізації.

 Типологія уроку літератури – це постійно змінювана сфера методики, освоєння якої не буде завершене, бо вивчення художнього тексту такою ж  мірою безкінечне, як і сам твір.

 

 

ІІІ. ВИСНОВОК

        Рідна мова – це носій світу, національної культури, без якої людина перестає бути людиною. І першорядне завдання вчителя словесності – якнайповніше розгорнути саме цю функцію рідної мови і з її допомогою сприяти становленню кожного учня як повноцінної особистості, громадянина України.

          «Вчимося не заради школи, а для життя» -  наголошував ще Сенека. Величезні уміння, що відбуваються сьогодні в людському суспільстві усього світу, кидають винник тим, чиє завдання – підготувати дітей до життя »  у ХХІ ст. Для того, щоб працювати в майбутньому, будуть необхідні абсолютно нові знання і навички. Отже сьогодні, як ніколи, молодь потребує  вміння вирішувати складні проблеми, практично ставитися до обставин, порівнювати альтернативні точки зору та приймати зважені рішення. Учні повинні вміти самостійно аналізувати інформацію і діяти.
    Сучасна школа може виконати таке завдання, маючи новітні методики – інтерактивні навчальні технології, покликані створити комфортні умови навчання, за яких учень відчуває свою інтелектуальну спрямованість, бачить результати своєї діяльності.

 

                                   Методичні поради:

1. Принципова відмінність гімназій і ліцеїв як навчальних закладів нового типу від загальноосвітніх шкіл за ознакою суб’єкта навчання і виховання полягає в орієнтації на обдаровану і талановиту молодь.
2.  У гімназіях і ліцеях вивчають українську мову та літературу найбільш здібні діти, то за своїм змістом, структурою і технологією уроки мають певні відмінності.
3. Основна стратегія вчителя полягає у виявленні індивідуальних здібностей і нахилів учнів та створення сприятливих умов для подальшого їх розвитку.
4. Щоб процес вивчення української мови та літератури був цікавим, активізував пізнавальну діяльність учнів, схеми, таблиці повинні охоплювати теоретичний матеріал з мови до однієї теми, до кількох, тренувальні вправи, проблемні питання та завдання для самоперевірки.
5. Словесникам належить постати перед своїми учнями не лише кваліфікованим знавцям граматики, а й привабливим особистостям з магічним даром слова, педагогам, з якими цікаво спілкуватися.

 

 

 

 

 

 

 

 

                         Список використаної  літератури:

1. Сухомлинський В. О. Слово рідної мови // Укр. мова і літ. в школі.— 1968.—№ 12.—С. 1—10.
2.  Ушинський К. Д. Рідне слово // Вибр. педаг. твори: В 2 т.— К.,          19831983 —Т. 1.
3. Методика викладання української мови в  ПТНЗ. /За ре  ред. І.С.Олійника К.: Вища шк., 2009. – 386с.
4. Методика вивчення української мови в  ПТНЗ. /За ред.  О.М.О.М.Біляєва К.: Вища шк., 1987. – 286с.
5.  Методика навчання рідної мови в  ПТНЗ. /За ред. М.І. Пентилюк К.: Ленвіт, 2000. – 302с.  
6. Алексєєва Т. Розвивальне навчання – основа формування творчої особистості / Українська мова і література в школі. – 2003. - № 5. – с. 17 – 19.
7.  Бейко Т. Розвиток критичного мислення школярів на уроках української мови / Українська література в загальноосвітній школі. – 2003. - № 6. – с. 34 – 35.
8.  Заболотний О. Формування пошуково-дослідницьких здібностей учнів. / Українська мова і література в школі. – 2003. - № 2. – с. 14 – 19.
9. Наказний О. Лекційно-практична система: єдність лінгвістичної та практичної змістових ліній на уроках української мови у 8 класі. / Українська мова та література в школі. – 2003. - № 4. – с. 21 – 23.
10. Ніймчук А., Паданка О. та інші. Сучасні технології. – К., «Освіта». -  2000