Розвиток творчості вчителя та учня як одна з найважливіших умов успішного реформування школи

Розвиток творчості вчителя та учня як одна з найважливіших умов успішного реформування школи

 

Урок — це така організаційна форма навчальної роботи в школі, за якою вчитель у рамках точно встановленого часу з постійним складом учнів од­накового віку за сталим розкладом вирішує певні навчально-виховні завдання. Крім уроку, навчання може бути організоване у формі творчої майстерності проектного заняття, семінарських занять, вільної роботи учнів та ін.

До основних компонентів уроку як системи відносять: зміст навчального матеріалу, методи та засоби навчання, форми організації навчальної діяльності учнів. Усі вони перебувають у тісному зв'язку та визначаються метою уроку. Суттєвий вплив на визначення структури уроку та його композиції, а також на перебіг і результати здійснюють учасники навчально-виховного процесу — учні та вчителі. Від особливостей кожного з них значною мірою залежать і вибір прийомів пізнавальної діяльності, і продуктивність їх реалізації.

Для сучасного уроку характерними ознаками є:

• гуманітарний потенціал і гуманізація навчання;
• варіативність і гнучкість структури уроку;
• спрямованість уроку на особистість учня;
• системний підхід до архітектури уроку та процесу навчання;
• спрямованість уроку на головне — генералізація навчання;
• повне засвоєння нового матеріалу на уроці;
• оптимізація форм роботи на уроці;
• економія часу в шкільному навчанні.

Сучасний урок — це урок демократичний. Він проводиться не для учнів, а ра­зом з ними. Його характеризує не навчання словом, а навчання справою. У підго­товці до уроку виділяють три етапи:

1.          Діагностичний, що передбачає вивчення особливостей та інтересів учнів, їх рівня підготовки до уроку, аналіз навчального матеріалу.
2.             Прогнозування, який включає вибір найбільш оптимальної стратегії навчан­ня учнів і оцінку різних варіантів проведення уроків у контексті обраної стратегії.
3.                     Планування, що має на меті створення плану та програми управління на­вчальною діяльністю учнів.

Складання плану уроку передбачає три стадії:

• визначення мети;
• розробку дидактичної моделі процесу;
• визначення структури уроку.

У підготовці та проведенні уроку вчитель виконує функції сценариста, режи­сера, постановника та водночас є виконавцем головної ролі в написаному ним творі (Р. Скульський). У процесі виконання цих ролей у діяльності вчителя вчені (Н. Кузьміна, В. Сластьонін, А. Щербаков) виділяють конструктивну, організацій­ну, комунікативну та гностичну функції.

Конструктивна реалізується у двох напрямах: конструюванні змісту, що пе­редбачає відбір навчальної інформації до уроку, і конструюванні процесу її за­своєння, що включає добір методичних прийомів і засобів навчання, необхідних для успішного перебігу цієї діяльності.

Організаційна функція полягає в залученні учнів до виконання запланованих видів навчальної діяльності, стимулюванні та цінуванні, під яким розуміють вира­ження вчителем своєї радості з приводу досягнень учнів.

Призначення комунікативної функції вчителя полягає в установленні таки> взаємовідносин між учнями на уроці, які б сприяли підвищенню ефективності на­вчальної праці.

Гностична функція передбачає забезпечення наукового підходу до організа­ції навчального процесу, який базується на врахуванні доробку сучасної науки та практики з питань організації навчально-пізнавальної діяльності, особливостей психічного розвитку учнів даного класу, власного досвіду.

Реалізація цих функцій має забезпечити вчителю кваліфікований і компетентний підхід до планування навчально-виховного процесу з предмета та кожного уроку. Водночас практика засвідчує, що в діяльності багатьох учителів із планування та проведення уроків існують прогалини як методичного, так і психолого-педагогічного характеру. До основних недоліків у організації уроків учителями взагалі й ; зики зокрема сьогодні, за результатами спостережень, можна віднести:

• відсутність системного підходу до планування процесу вивчення теми (розділу), а також визначення ролі кожного уроку в системі завдань, що ставляться перед учнями під час її вивчення;
• недостатнє знання типів уроків (стандартних і нетрадиційних), їх призна­ння та структури, відсутність компетентного підходу до відбору найбільш адекватних для реалізації кожної конкретної цілі;
• недостатнє знання та володіння елементами педагогічної техніки, результатом чого в більшості випадків є шаблонна структура уроків, їх одноманітність;
• недостатність знань в галузі сучасних методів навчання, невміння здійснювати їх раціональний вибір для конкретного уроку;
• недостатність знань психологічних основ уроку, які включають як знання психологічних принципів організації уроку; особливостей психічного розвитку кожного учня в класі (розумові здібності, нахили, інтереси, тип уваги, пам'яті, мислення, сприймання, характер, темперамент, воля та ін.); знання механізмів перебігу когнітивних процесів і врахування їх у навчально-пізнавальній діяльності; психологічних особливостей класних колективів і врахування їх під час планування й організації роботи в малих групах і парах, а також знання психологічних вимог щодо організації кожного елементу будь-якого виду діяльності учнів на уроці, структура якої передбачає: мету, мотив, засоби, план діяльності, реалізацію плану, контроль, корекцію, рефлексію;
• перевантаженість змісту навчального матеріалу, надмірну кількість другорядних фактів, невмотивоване бажання відійти від підручника при поясненні нового матеріалу;
• недостатнє врахування життєвого досвіду учнів під час планування й організації навчально-пізнавального процесу;
• відсутність умов для здійснення учнями права вибору рівня опанування навчального матеріалу, форм роботи з ним і звітування про власні здобутки, виду домашнього завдання, форм його виконання тощо;
• недостатність приділення уваги фізичному експерименту, що виступає і як джерело знань, і як приклад їх можливого практичного застосування;
• недостатнє використання нових інформаційних технологій на різних етапах опанування знань з фізики;
• низький рівень володіння формами та методами управління навчальним процесом.

Більшість із зазначених недоліків мають технологічний характер і свідчать про недостатній рівень підготовки вчителів саме з цього аспекту їх діяльності. Дослі­дженням організації найраціональніших шляхів навчання займається педагогіч­на технологія, яку розглядають як галузь методичної науки, що дозволяє визна­чати стратегії навчання, які найбільшою мірою відповідають поставленим цілям, розробляти тактику їх упровадження в навчальний процес, виробляти алгоритм дій педагога з організації пізнавальної діяльності учнів. Суттєвою особливістю педагогічної технології є те, що довільним діям вона протиставляє жорсткий ал­горитм, систему логічно вмотивованих дій, послідовний перехід від одного еле­мента до іншого, які у своїй сукупності гарантують результат і здатні забезпечити досягнення поставленої мети.

До основних питань, якими займається ця галузь педагогічної науки, відносять розробку та деталізацію інструментальних аспектів педагогічного процесу, які на­зивають елементами педагогічної техніки вчителя. Володіння ними дає змогу педагогу управляти діяльністю учнів таким чином, щоб результатом її були і роз­виток, і виховання, і навчання учнів.

 

 

Складові ефективності й успішності уроку можна зобразити так:

 

Глибокі теоретичні                                                                             Творчий підхід

знання з фізики,              +      Ретельне планування         +         учителя,

педагогіки, психології          та підготовка уроку                            комунікативність

 

Однією з технологій загально педагогічного характеру, які я упроваджуватися на уроках,   є   технологія   особистісно зорієнтованого навчання. Її цілі полягають у тому, щоб:

• визначити життєвий досвід кожного учня, рівень інтелекту, пізнавальні здібності, інтереси, якісні характеристики, які спочатку треба розкрити, а потім узгодити зі змістом освіти та розвинути в навчальному процесі;
• формувати позитивну мотивацію учнів до пізнавальної діяльності, потребу в самопізнанні, самореалізації та самовдосконаленні школярів у межах соціокультурних і моральних цінностей нації;
• озброїти учнів механізмами адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання, необхідними для становлення самобутньої сучасної людини, здатної вести конструктивний діалог з іншими людьми, природою, культурою та цивілізацією в цілому.

Важливими для розуміння особливостей цієї технології, на думку Т. Шамової, є такі позиції:

1. Особистісно зорієнтоване навчання має забезпечувати розвиток і самороз­виток особистості учня як суб'єкта пізнавальної та предметної діяльності.
2. Особистісно зорієнтоване навчання, спираючись на здібності, нахили, інте­реси, ціннісні орієнтації та суб'єктний досвід, повинно створювати можливості для кожного учня реалізувати себе в різних видах діяльності.
3. Зміст освіти, її засоби та методи організації навчання повинні бути такими, щоб учень мав змогу вибирати предметний матеріал, його вид і форму.
4. Освіченість як сукупність навчальних компетентностей, індивідуальних здіб­ностей є найважливішим засобом становлення духовних, інтелектуальних якос­тей учня; вона має бути основною метою сучасної освіти.
5. Освіченість формує індивідуальне сприйняття світу, можливості його твор­чого перетворення, широке використання суб'єктного досвіду в інтерпретації або оцінці фактів, явищ, подій навколишньої дійсності на основі особистісно значу­щих цінностей і внутрішніх настанов.
6. Найважливішими чинниками особистісно зорієнтованого навчання є ті, що розвивають індивідуальність учня, створюють умови для його саморозвитку та самовираження.
7. Особистісно зорієнтоване навчання базується на принципі варіативності.

Технологією ОЗН передбачається поєднання навчання (як нормативної діяль­ності суспільства) і вчіння (як діяльності, в якій бере участь кожна конкретна дити­на та досвід здійснення якої має значення для окремого школяра). Зміст, методи та прийоми даної технології спрямовані на формування особистісно значущих способів пізнання шляхом організації цілісної навчальної (пізнавальної) діяльно­сті учнів.

За технологією ОЗН, у процесі навчання визначаються індивідуальні особли­вості школярів, на підставі яких для кожного учня складається освітня програма, передбачається конструювання навчального тексту, дидактичного матеріалу, ме­тодичних рекомендацій із їх використання, визначення типів навчального діалогу, форм контролю, які відповідають особистісним якостям учня. Учитель, спостері­гаючи за учнем, оформляє індивідуальну карту його пізнавального (психічного) розвитку, яка є основним документом для визначення диференційованих форм навчання, характерних саме для цього учня.

У сучасних підходах до впровадження ОЗН психологи радять ураховувати особистісно-діяльнісний підхід, змістом якого передбачається конструювання навчального процесу у відповідності зі структурою діяльності, яка незалежно від її виду передбачає наявність мети, мотиву, засобів, плану діяльності, ре­алізації плану, контролю, корекції, оцінювання результату діяльності (рефлек­сії). До основних характеристик особистісно-діяльнісного підходу Т. Шамова відносить:

1. Пріоритет особистісно-смислової сфери учня та вчителя в освітньому процесі.
2. Урахування особистісного досвіду дитини в навчанні. При цьому зміст суб'­єктного досвіду дитини може бути представлений трьома компонентами:

• когнітивним компонентом, що включає уявлення дитини, поняття, знання;
• операційним (технологічним) компонентом, до структури якого входять операції, прийоми, правила виконання дій (розумових і практичних);
• аксіологічним компонентом, що характеризується ціннісними установка­ми, ідеалами та переконаннями особистості.

3. Культивування унікального досвіду дитини.
4. Визнання цінності колективного досвіду, цінності взаємодії.
5. Побудова освітнього процесу на основі врахування психолого-фізіологічних особливостей учнів.
6. Переорієнтація процесу навчання на постановку та розв'язання самими уч­нями конкретних навчальних задач (пізнавальних, дослідницьких, перетворю­ючих, проективних).
7. Зміна позиції педагога з інформатора (контролера) на позицію координато­ра, фасилітатора («полегшувача»).

Характерною особливістю сучасних технологій, які втілюють стратегії особистісно зорієнтованого навчання, є забезпечення умов для реалізації дидактичної моделі навчального процесу. У цій моделі структурною одиницею процесу навчання фізики є дидактичний цикл, а навчальний процес виглядає як посту­пальний рух циклів. Носієм дидактичного циклу постає цілісний фрагмент на­вчального матеріалу (навчальна тема, розділ та ін.), структурними частинами якого виступають:

•    вступно-мотиваційний етап (постановка загальної дидактичної мети у ви­гляді запланованих результатів навчання фізики);

•    інформаційний етап (подання навчального матеріалу різними способами й усвідомлене його сприймання);

•    виконавчий етап (організація та самоорганізація учнів при застосуванні нового матеріалу);

•    контрольно-коригуючий етап (організація зворотного зв'язку, самокон­троль, контроль засвоєння змісту матеріалу та відповідних навчальних дій).

Технологічне здійснення цих етапів у навчальному процесі з фізики має відбуватися з урахуванням психологічних особливостей перебігу когнітивних компонентів процесу в учнів відповідних вікових категорій і закономірностей, по­в'язаних із механізмом набуття знань, а також із застосуванням технологій рефлексивного управління.

В основі технології рефлексивного управління лежать поняття про цикл реф­лексивного управління та стадії рефлексії. Під циклом рефлексивного управління

Т. Шамова розуміє цикл взаємодії вчителя й учня, який приводить до:

• розширення суб'єктних функцій учня;
• переходу учня від позиції реагування (виконання) до позиції організатора власної діяльності, співорганізатора навчального процесу;
• зростання самостійності учня під час виконання певних видів діяльності.

Кожний такий цикл може бути представлений послідовністю стадій:

1. Рефлексивного аналізу.
2. Конструктивно-орієнтаційної стадії.
3. Стабілізації.
4. Системної рефлексії.

Незалежно від того, який етап управління діяльністю здійснюють учитель і учень (аналіз ситуації, планування чи проектування діяльності, виконання плану чи контроль і корекція результатів діяльності), цикл повинен повторюватися в кожній з перерахованих управлінських функцій. Загальну логіку рефлексивного управління Т. Шамова подає в такому вигляді:

 

1. Організація вчителем процесу отримання учнями інформації для розкриття змісту свого власного досвіду.
2. Розкриття змісту суб'єктного досвіду учнів шляхом ініціювання вчителем рефлексії учнів.
3. Сумісна постановка (учителя й учня) спільних завдань і завдань індивідуаль­ної навчальної діяльності.
4. Ініціювання вчителем рефлексії учнів із приводу постановки загальних та індивідуальних завдань.
5. Рефлексія власних дій із постановки завдань.
6. Спільне конструювання логіки навчального заняття та його структури на ос­нові виявлених навчальних можливостей учнів.
7. Індивідуальне конструювання своєї діяльності.
8. Спільне визначення критеріїв результативності колективної та індивідуаль­ної діяльності.
9. Рефлексія учнів із приводу процесу конструювання заняття.

10. Побудова навчальних дій у відповідності зі встановленою структурою заняття.
11. Рефлексія вчителем дій учнів (визначення причин утруднень із позицій шко­лярів, реконструкція причин утруднень).
12. Реалізація дій учителя й учнів.
13. Рефлексія учнів із приводу своєї навчальної діяльності та взаємодії з інши­ми учнями та вчителем.
14. Самостійна корекція учнями власних дій.
15. Взаємооцінка та самооцінка учнів.
16. Рефлексія учнів із приводу взаємооцінки та самооцінки.
17. Системна рефлексія, яка включає:

• рефлексію учнями свого досвіду вже на заключному етапі;
• рефлексію учнями своєї діяльності, що була виконана у процесі навчального заняття;
• рефлексію учнями спілкування з іншими та колективної діяльності;
• рефлексію учнями власної особистості;
• рефлексію учнями діяльності вчителя;
• рефлексію вчителем своєї діяльності та діяльності учнів.

Процесуально рефлексивне управління повинно починатися на першому занятті з вивчення нової теми виконанням різнорівневих контрольних робіт, що дозволить виявити рівні сформованості у школярів знань і вмінь. За результата­ми написання робіт необхідно здійснити поділ учнів на групи, що відповідають непродуктивному, конструктивному та творчому рівням засвоєння знань. Визначити характер помилок, установити їх причини. У ході спілкування з учнями визначити їх орієнтацію на бажаний вид діяльності та форму переробки нової інформації (словесну, наочну, умовно-символічну). У результаті виконаної роботи вчитель про кожного учня отримає інформацію щодо:

• рівня засвоєння знань;
• способів навчальної роботи, яким надають перевагу учні.

На основі цієї інформації необхідно розробити проект переводу учнів із їх по­зицій на новий (бажаний) рівень у формі технологічної карти.

Після ознайомлення з технологічною картою та блоками питань для самоконтролю, що відповідають запланованим рівням, учням надається можливість самостійно побудувати власну траєкторію освоєння нової навчальної інформації та реалізувати повний цикл самоуправління власною пізнавальною діяльністю. Зони повинні зафіксувати це в зошитах у вигляді схем і планів.

На наступних уроках здійснюється поурочна логіка рефлексивного управління, завершенням якої є фіксація учнями в зошитах для самоконтролю рівня сформованості кожного елемента запропонованих учителем знань і труднощів, що вини­кали при цьому.                                Завершується вивчення теми системною рефлексією.

Утілення психолого-педагогічних знань у практику взаємодії з дітьми в умовах 33Н здійснюватиметься успішніше за умов, якщо педагог уміє активізувати піз­навальну діяльність учнів; конструювати інформацію так, щоб вона була доступ­ною для «слабких» учнів і достатньою для більш «сильних»; залучати всіх учнів до корисної для них праці.

 

Основні вимоги до організації та дидактичного забезпечення особистісно зорієнтованого навчального процесу:

• навчальний матеріал і характер його подання мають забезпечувати вияв­лення життєвого досвіду учня, ураховуючи результати попереднього навчання;
• виклад матеріалу має бути орієнтованим не тільки на розширення його об­сягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на перетворення суб'єктного досвіду кожного учня;
• під час навчання необхідним є постійне узгодження досвіду учня з науковим змістом знань, що набуваються;
• активне стимулювання учня до набуття знань має забезпечувати можли­вість самоосвіти, саморозвитку, самовираження в сучасному та майбутньому;
• навчальний матеріал має бути організований так, щоб учень мав можли­вість самостійного вибору способів його опрацювання та засобів виконання запропонованих завдань;
• необхідно виокремлювати загальнологічні та специфічні предметні прийо­ми навчальної роботи, ураховуючи їх роль в особистісному розвитку учня;
• необхідно забезпечувати контроль і оцінювання процесу навчання, а не тільки його результатів.

 

ТЕХНОЛОГІЯ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОГО УРОКУ

(за С. Подмазіним)

Для того щоб бути суб'єктом навчальної діяльності, учень має оволодіти її основними етапами:

орієнтація -> визначення мети -> проектування -> організація -> реаліза­ція -> контроль -> корекція -> оцінка.

I. Етап орієнтації включає:

•    мотивацію вчителем запланованої діяльності, позитивну настанову на роботу;

•    орієнтацію учнів щодо місця даного заняття в цілому курсі, розділі, темі за допомогою схем, таблиць, опор, вербальних установок тощо;

•    визначення особистісного досвіду учнів і пов'язання цього досвіду з пробле­мами заняття.

II. Етап визначення мети передбачає:

•    визначення на уроці разом з учнями особистісно значущої мети здійснення тієї діяльності, яка запланована вчителем (підведення учнів до усвідомлення того, що може дати дане заняття школяру в даний час, через деякий час, у майбутньому);

•    визначення показників досягнення мети.

Методи та прийоми реалізації першого та другого етапів: актуалізація; проб-лематизація; інтрига; ігрова ситуація; прийоми розвитку пізнавального інтересу.

III. Етап проектування включає:

•    виконання запрограмованої вчителем діяльності шляхом залучення учнів до виконання випереджальних завдань, підготовки повідомлень, рефератів, виго­товлення та відбору наочності;

•    складання плану роботи;

•    обговорення плану роботи.

IV. Етап організації виконання плану діяльності передбачає:

•    подання можливих варіантів і способів виконання навчальної діяльності (усна чи письмова форма, типи завдань, форми звітності, індивідуальна робота чи робота в групах, робота з текстом чи з іншими засобами інформації);

•    вибір учнями способів фіксації нового матеріалу (конспект, схема, таблиця, опора, план, тези, висновки тощо);

•    вибір учнями (якщо можливо) завдань і способів їх виконання під час закріп­лення знань, формування вмінь і навичок;

•    варіативність домашнього завдання.

V. Контрольно-оцінювальний етап:

•    залучення учнів до контролю за перебігом навчальної діяльності шляхом заохочення їх до різних видів контролю, самоконтролю, взаємоконтролю, роботи в групах;

•    участь учнів у виправленні помилок і недоліків у знаннях, усвідомлення їх причин шляхом взаємо- та самоаналізу;

•    надання учням можливості самостійно або за допомогою вчителя, інших учнів порівняти отримані знання з еталоном;

•    використання механізмів цінування (позитивного ставлення до успіхів шко­ляра), оцінювання (виставлення оцінок, поурочного бала, рейтинг) не тільки результатів, а й самого процесу навчання.

VI.Заключний етап передбачає:

•  усвідомлення учнями ситуації досягнення мети;

•    відчуття успіху;

•    підкріплення позитивної мотивації стосовно діяльності, тобто реалізацію механізму цінування».

Особливості діяльності вчителя із планування та проведення таких уроків по­лягають у:

• конкретизації цілей для кожного етапу уроку, створенні умов для прийняття їх учнями;
• переведенні змісту навчальної інформації в систему проблемних навчаль­них завдань;
• управлінні навчально-пізнавальною діяльністю учнів на основі дотримання психологічних умов процесу набуття знань, урахування індивідуальних особли­востей психічного розвитку учнів;
• створенні умов для розвитку внутрішньої позитивної мотивації, стимулю­ванні ініціативи, активізації когнітивних процесів;
• наданні учням можливості реалізувати своє право на вибір рівня опануван­ня матеріалу, форми фіксації його основних положень, способів дій, видів контро­лю, обсягу домашнього завдання;
• забезпеченні постійного зворотного зв'язку між учителем і учнями, діагнос­туванні за зовнішніми ознаками та за допомогою спеціальних методик внутріш­нього стану учнів і врахуванні результатів цих процедур в управлінні навчальним процесом;
• створенні умов для рефлексивної діяльності учнів, стимуляції ініціативи та творчості.

 

Прикладом розвитку творчості вчителя та учня є урок астрономії на тему «Планети земної групи та планети-гіганти», де учні самостійно опрацьовують новий матеріал в групах, а потім презентують свої відповіді біля дошки заповнюючи таблицю:

 

 

№	Назва планети	Тип планети	Наявність супутників	Розташування планети відносно Сонця	Швидкість обертання планети навколо Сонця	Розміри планети	Прискорення вільного падіння	Тривалість дня, наявність змін півроку	Фізичні умови на планеті	Зовнішній вигляд	Цікавинки
1	Земля
2	Меркурій
3	Венера
4	Марс
5	Юпітер
6	Сатурн
7	Уран
8	Нептун
9	Плутон

 

 

На уроках фізики учням пропонується вивчаючи новий матеріал самостійно складати опорні схеми, тим саме виявляти свої творчі здібності (високий рівень), або заповнювати запропоновану схему вчителем.

 

Ще одним прикладом взаємозв’язку вчителя і учня  є урок в 10-му класі на тему «Електричний струм»:

І. Мотивація.

Учитель: тема уроку є дуже цікавою і важли­вою. Але як вона звучить і чому вона настільки важлива, ви самостійно здогадаєтесь, якщо відга­даєте загадку:

Без нього лампочка не світить,

Не заведеться навіть і авто,

Без нього не працює телевізор,

А плойка не накрутить ні за що.

І фабрики й заводи стануть,

І ніби все кругом замре,

Бо він, як той струмок, що живить,

І радість нам усім несе.

Учні: електричний струм.

ІІ. Оголошення теми.

Активізація знань. «Мікрофон».

1. Які два роди зарядів існують у природі?
2. Як взаємодіють тіла, заряджені одноймен­но? Різнойменно?
3. Які ви знаєте частинки, які мають наймен­ший позитивний і найменший негативний заря­ди?
4. До складу нейтрального тіла входять заряд­жені частинки?
5. Чим відрізняється простір навколо заряд­женого тіла від простору навколо незарядженого тіла?
6. Як поводитиметься заряджена частинка, якщо її внести в електричне поле?
7. Які речовини називаються провідниками, діалектриками?
8. Що означає, що тіло заряджене негативно, позитивно?

ІІІ. Вивчення нового матеріалу.

1. «Мозковий штурм».

Учитель на дошці малює дві кульки: одна за­ряджена позитивно, інша — негативно. За число­вим значенням заряди кульок однакові.

Запитання: що відбуватиметься, якщо кульки з'єднати спочатку скляним стержнем, а потім металевим?

Учні висувають гіпотези, з яких обираються правильні.

Під час діалогу між учнями і вчителем виника­ють додаткові запитання:

 1. Під дією чого елект­рони в металевому стержні будуть рухатися?

 2. Як довго триватиме рух електронів?

 3. Що треба зро­бити, аби рух був постійним?

Учитель експериментально підтверджує зроб­лені учнями висновки. Проводить дослід із двома електроскопами, зарядженими негативно і пози­тивно, з'єднуючи їх скляною, а потім металевою паличками. Учитель вводить нове поняття.

Електричний струм — упорядкований рух за­ряджених частинок.

Умови існування: наявність електричного поля і вільних заряджених частинок.

2. Моделювання електричного струму.

Учитель викликає шестеро бажаючих учнів, роз­дає їм однакові кульки. Учні стають у шеренгу і передають кульки із рук у руки. Викликає ще двох бажаючих і дає їм корзинки: в одній дуже багато кульок, а в іншій — дуже мало. Учні, які мають корзинки, стають на початку і в кінці шеренги учнів, які мають кульки в руках. Шеренга учнів — це провідничок, кульки — електрони, а учні з кор­зинками відіграють роль тіл, заряджених позитив­но (корзинка, у якій мало кульок) і негативно (кор­зинка, у якій багато кульок). Учні, які стоять у ше­рензі біля учнів з корзинками, можуть брати кульки-електрончики і класти їх до корзинки. Рух кульок уздовж шеренги може відбуватися доти, доки одна корзинка не стане порожньою. Для того, щоб «електричний струм» був постійним, учитель викликає ще одного учня, який би переносив кульки-електрончики з однієї корзинки до іншої. Він відіграватиме роль джерела електричного струму.

3. Джерела електричного струму.

Вчитель розповідає про пристрої, які створю­ють електричні поля, — джерела струму і демон­струє їх.

Види джерел струму: термоелементи, фотоеле­менти, акумулятор, гальванічні елементи, гене­ратор.

4. Самостійна робота учнів.

Клас ділиться на 5 груп. Кожна група представ­ляє учасників міні-конференції «Світ електрич­ного струму».

Завдання: опрацювати інформацію і виступи­ти на конференції.

Інформація для групи археологів.

Німецький археолог Вільгельм Кенінгу 1938 р. біля м. Багдад знайшов рештки дивного предмета (це був глечик, усередині якого містився трохи ко­ротший мідний циліндр, в якому знаходився окис­лений залізний стержень). Американські археоло­ги також під час розкопок у Селевкії на річці Тігр знайшли схожі глечики — всі ці знахідки нагадува­ли гальванічні елементи. Інженери підтвердили здогадки археологів.

Завдання для інженерів.

Створити нетрадиційне джерело електрично­го струму.

Обладнання: солоний огірок, два стержні (мідний і цинковий), гальванометр, провід­ники.

Інформація для біологів.

Існують електричні скати і вугрі, здатні ство­рювати електричний струм, який може стати при­чиною смерті невеликих тварин. Учений Фара­дей встановив, що електричний струм, який ство­рює електричний скат, схожий на електричний струму, який створюється хімічними джерелами. Зараз установлено, що тваринна електрика — це результат діяльності живої клітини.

Інформація для групи інженерів.

Тисячі людей зобов'язані життям електрокардіо стимуляторам. Ці прилади через спеціальні елект роди малими електричними струмами нав'язуюп серцю потрібний режим, задаючи програму роботі серцевому м'язові. Широко застосовується в медицині електроскальпель. Електричний розріз має багато переваг над звичайним: не кровить, стерильний

Інформація для групи метеорологів.

Блискавка — це короткочасний електричниі струм. Причина її утворення полягає в електризаці грозових хмар або хмари і поверхні Землі. Все це відбувається внаслідок дії енергії сонячного випромінювання. Земля прогрівається нерівномірно, це викликає виникнення сильних висхідних потоків нагрітого повітря, що і є причиною утворення грозових хмар

Канал блискавки, через який проходить струм дуже розігрівається і світиться. Температура зростає до десятків тисяч градусів, а тиск повітря—до декількох сотень мегапаскаль. Потім повітря розширюється, відбувається вибух—ми чуємо грім.

IV. Підсумок

Учитель. Що нового ви дізналися на уроці Що сподобалося?

 

 

Сучасний урок — це урок демократичний. Він проводиться не для учнів, а ра­зом з ними, де вчитель виконує функції сценариста, режи­сера, постановника та водночас є виконавцем головної ролі в написаному ним творі