«ЩО ЗНАЧИТЬ ПІДГОТУВАТИ ГІПЕРАКТИВНУ ДИТИНУ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ»

«ЩО ЗНАЧИТЬ ПІДГОТУВАТИ ГІПЕРАКТИВНУ ДИТИНУ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ»

 Гіперактивний розлад з дефіцитом уваги в дітей — така його повна назва — сьогодні став чи не найбільш обговорюваною темою в середовищі батьків, педагогів, дитячих лікарів. І це не дивно, адже й у цілому світі він є найактуальнішою проблемою в охороні дитячого психічного здоров'я. По-перше, це досить поширений розлад, по-друге, без своєчасно вжитих заходів він здатен зруйнувати навчання й формування особистості дитини, яка має всі задатки для повноцінного розвитку. Разом з тим подолання згубного впливу гіперактивного розладу на долю дитини — завдання досить складне, тривале й потребує спільних зусиль сім'ї, навчального закладу, лікарів.

 Звичайно, усяка допомога починається із розуміння стану дитини, причин, які зумовлюють ті чи інші проблеми в її поведінці. Аза зовнішніми проявами проблеми бувають різні, на перший погляд вони можуть здатися зовсім не схожими, зумовленими різними причинами. Справді, в основі назви розладу — надмірна активність, рухливість, непосидливість. Тут, зрозуміло, і дефіцит уваги. Чому ж тоді до категорії дітей із таким самим розладом зараховують і дітей, які зовсім не вражають надмірною рухливістю, а просто не можуть виконувати поставлені перед ними завдання, відволікаються, беруться щоразу за інше, лишаючи все незакінченим? Спільним у цих дітей є те, що в них не сформовані процеси саморегуляції, які організовують і контролюють поведінку. Це пов'язано з особливостями функціонування лобних ділянок кори головного мозку, зумовленими генетичними факторами чи органічним ураженням центральної нервової системи. Отже, в основі порушення поведінки дитини є об'єктивні біологічні причини, а не просто погане виховання. Проте саме наполегливим і послідовним вихованням можна попередити багато негативних наслідків гіперактивного розладу й допомогти дитині розвиватися повноцінно.

 Кожен віковий період має свої типові прояви гіперактивного розладу. Так, у дошкільному віці дітям взагалі властива підвищена рухливість, безпосередність, а здатність стримуватися, довільно зосереджувати увагу ще тільки розвивається. Проте і в цьому віці дитина з гіперактивним розладом відрізняється від своїх ровесників. Насамперед, вона справді надто фізично рухлива, до того * ж ця рухливість не достатньо цілеспрямована, непродуктивна. Із такою дитиною важко взаємодіяти. Крім того, їй властиві бурхливі емоційні реакції в усіх тих випадках, коли вона стикається з протидією її бажанням. Є труднощі й у взаєминах з ровесниками: дитина не вміє дотримуватися правил у грі, дезорганізовує її, а часто виступає ініціатором раптових бійок, кусає дітей чи ще якось невмотивовано кривдить.

 Найбільше гіперактивний розлад дається взнаки з початком шкільного навчання дитини, коли її поведінка підпорядковується численним і досить жорстким правилам, виконувати які вона ніяк не може. Переважно в цей час розлад і діагностується.

Якщо в молодшому шкільному віці поведінку й навчання дитини з гіперактивним розладом не вдається впорядкувати, то внаслідок безкінечних психологічних травм, пов'язаних зі шкільною неуспішністю, порушенням стосунків із ровесниками й дорослими, починають нашаровуватися деформації особистості. Поступово проблеми збільшуються. У підлітковому віці на перший план виступає вже не рухова гіперактивність, а розлади соціальної адаптації, девіантна поведінка, зумовлена некритичністю, легковажністю, схильністю підпадати під чужий негативний вплив. Основою всіх цих негараздів є той самий неповноцінний самоконтроль поведінки, який не зазнав коригувального педагогічного впливу.

 Сьогодні проблема допомоги дітям з гіперактивним розладом далеко не розв'язана. Про це свідчать часті звернення до психолого-медико-педагогічної консультації батьків із дітьми (переважно молодшими школярами), з якими педагог не може впоратися в класі, і тому постає питання про їхнє індивідуальне навчання. Не поодинокі випадки, коли для переконливості ситуації залучаються батьки інших дітей з вимогою прибрати з класу порушника порядку, який заважає вчитися іншим дітям. Тяжкість випадків буває різною: далеко не завжди вимога індивідуального навчання є обґрунтованою. Але навіть у найскладніших випадках індивідуальне навчання — це турбота не про саму дитину з гіперактивним розладом, а про її однокласників. Сама ж дитина на індивідуальному навчанні буває приречена на неповноцінне отримання знань і навичок та поглиблення дезадаптації в колі ровесників, а надалі й у суспільстві. Звичайно, із початком шкільного навчання дитини з гіперактивним розладом можна й потрібно вживати заходи щодо впорядкування її поведінки й досягнути позитивних наслідків. Якщо ж говорити про конструктивне розв'язання проблеми педагогічної допомоги таким дітям, то мусимо визнати, що починати її потрібно в дошкіллі, перш ніж дитина опиниться в школі перед суворими вимогами, дотримання яких їй не під силу. Саме про те, якої педагогічної допомоги потребує дошкільник з гіперактивним розладом, далі й піде мова.

 Зазвичай діти цієї категорії приходять до школи не готовими до шкільного навчання. Найвиразніше проявляється відставання в емоційно-вольовому розвитку. Дитина не може свідомо сприймати поставлене перед нею завдання, утримувати увагу на його виконанні та досягати очікуваного результату. Попри те, що більшість таких дітей не має жодних проблем з інтелектуальними здібностями, вони все-таки мають несприятливі умови для розвитку пізнавальних процесів через невпорядкованість поведінки, насамперед, спілкування з дорослими, які спрямовують їхню пізнавальну активність і дають відповіді на численні запитання. Тому їхні знання й уявлення про навколишній світ бідніші й хаотичніші, ніж могли би бути. Ще більш несформованою є мотиваційна готовність до шкільного навчання внаслідок відставання в розвитку особистості дитини. Центральним її утворенням на порозі шкільного навчання є готовність прийняти позицію школяра, тобто бажання стати дорослішим і виконувати важливу справу — навчатися. Тим часом усьому цьому важко сформуватися в умовах хаотичної поведінки, украй розладнаного спілкування з дорослими й ровесниками. Отже, можна сказати, що порушення самоконтролю в дітей з гіперактивним розладом і дефіцитом уваги призводить насамперед до розладу їхнього спілкування й це негативно позначається на всьому їхньому психічному розвитку.

 Тимчасом про порушення у сфері спілкування цих дітей говорять здебільшого як про чинник, що передусім негативно впливає на розвиток особистості внаслідок негативного ставлення до них дорослих і ровесників. Справді, дитина з невпорядкованою поведінкою, яка ні на чому не може зосередитися, надмірно рухлива й галаслива втомлює дорослих, і вони мимоволі обмежують спілкування. Окрім того, дослідженнями встановлено, що матері гіперактивних дітей частіше вдаються до репресивних засобів впливу, ніж до змістовного спілкування, що й призводить до виникнення почуття меншовартості, відкинутості й ворожості. Те саме в більшості випадків відбувається й у спілкуванні з педагогами.

 Набагато менше звертають увагу на те, що неповноцінне спілкування гіперактивної дитини з дорослими негативно позначається на її загальному психічному розвитку, зокрема на пізнавальній діяльності, мотивації поведінки та її довільної регуляції. Тільки у взаємодії з дорослим можливе впорядкування й оптимальний розвиток усіх цих сфер.

Проблема виховання й розвитку дитини з гіперактивним розладом полягає в тому, що утворюється замкнене коло: біологічно зумовлені труднощі розвитку самоконтролю дезорганізують поведінку дитини й не дозволяють їй повноцінно взаємодіяти з дорослим, що, у свою чергу, перешкоджає подальшому формуванню самоконтролю. Розірвати це замкнене коло можна тільки цілеспрямованим втручанням дорослого в налагодження взаємодії з дитиною. У цьому весь сенс корекційної роботи з гіперактивними дітьми. У взаємодії з дорослим, під його керівництвом у них поступово формується здатність усвідомлювати мету, послідовність дій для її досягнення та оцінювати здобутий результат. Позитивні емоції, пов'язані з успішним виконанням поставленого перед дитиною завдання, особливо цінні, бо вони дозволяють закріпити досвід, навички регульованої поведінки.

 Взаємодія — це завжди розв'язання якогось завдання. В одних випадках, наприклад у грі, партнери мають рівні права й дотримуються певних правил, щоб досягти очікуваного результату, в інших — дорослий ставить перед дитиною завдання, яке вона під його керівництвом повинна виконати. При цьому потрібні навички взаємодії: уміння слухати й орієнтуватися на вимоги, дотримуватися правил їх виконання, звертатися по допомогу, адекватно реагувати на зауваження та сприймати оцінку виконаної роботи. Вищим досягненням розвитку самоконтролю буде здатність перевірити виконання завдання, знайти та виправити помилки. Для цього потрібно добре утримувати у свідомості поставлені вимоги й правила, що в гіперактивної дитини формуватиметься поступово й не без труднощів. Проте прості навички взаємодії в неї повинні сформуватися саме в дошкільному віці.

 Вироблення всіх цих умінь у дітей з гіперактивним розладом — процес нелегкий і тривалий. Якщо зазвичай взаємодія дитини з дорослим складається невимушено, мимовільно, бо обидві сторони йдуть назустріч одна одній, то для налагодження взаємодії з гіперактивною дитиною потрібно постійно долати її дезорганізованість і поступово навчати контролювати свою поведінку. Щоб успішно пройти з дитиною цей шлях, і батькам, і педагогам потрібно постійно пам'ятати, що вона — не зловмисник, а сама потерпає від своєї нездатності поводитися відповідно до поставлених вимог. Це допоможе в критичні хвилини стримати злість, нетерплячість і проявити натомість співчуття й винахідливість. А крім винахідливості, без якої немає ніякої педагогічної творчості, є ще й обов'язкові умови, недотримання яких може звести нанівець усі добрі наміри.

 Першою умовою формування в дошкільника навичок взаємодії з дорослим є позитивне ставлення до нього. Доброзичлива увага, ласкаве звернення, підтримка у всіх гарних намірах — усе це є дуже важливим для дитини з гіперактивним розладом, адже їй частіше доводиться чути роздратовані крики дорослих і скарги з боку ровесників. Досвід показує, що успіх в адаптації такої дитини до навчального закладу великою мірою залежить саме від ставлення педагога до неї, від налагодження з нею добрих стосунків. Від педагога залежить і ставлення дітей у групі до особливого товариша. Якщо дитина відчуватиме захищеність і прихильність,у неї зникне потреба будь-якою ціною, навіть негативними вчинками, привертати до себе увагу. Отже, зменшиться кількість витівок, агресії.

 Без позитивного ставлення до дорослого неможливо виробити в дитини й потребу в позитивній оцінці, без якої не буває продуктивної взаємодії. Адже особливо важлива похвала людини, яку любиш і якій довіряєш. Така оцінка є важелем регуляції дитячої поведінки.

 Ще одна умова, яка полегшує налагодження взаємодії з гіперактивною дитиною, — їй повинно бути цікаво. Дефіцит уваги, про який заявлено навіть у назві розладу, буває не завжди однаковим. Більш вразливою є довільна увага, коли потрібно свідомо зосередитися з певною метою. Якщо ж дитині просто стало цікаво, мимовільна увага може виявитися й досить стійкою. Тому цікава розповідь, показ захопливих малюнків, дій, у які можна втягнути й малюка, можуть на якийсь час утримати його увагу. Це особливо цінно тим, що розширюватиме знання дитини, сприятиме розвитку пізнавальної активності. А чим більше дитина знає, тим ширше коло речей і явищ викликає в неї безпосередній інтерес.

 Підтримка безпосереднього інтересу лежить в основі всієї педагогічної роботи з гіперактивною дитиною, якій дуже важко підпорядкувати свою діяльність опосередкованій, віддаленій меті. Звичайно, це ніяк не означає, що всю взаємодію з такою дитиною можна будувати тільки на цьому. Перехід від «хочу», «цікаво» до «потрібно» вкрай необхідний, але в цьому переході велику роль відіграє безпосередній інтерес. Щоб спрямовувати гіперактивну дитину до бажаної поведінки, потрібно постійно посилювати її мотивацію, викликати зацікавленість близьким бажаним результатом. Саме на таких засадах побудована поведінкова терапія, яка є найефективнішою в педагогічній роботі з гіперактивними дітьми.

 Практично поведінкова терапія реалізується у введенні додаткових стимулів для досягнення бажаної поведінки дитини. Необхідні принаймні дві умови. По-перше, завдання (дотримання певного правила в грі чи поведінці) повинно бути доступним дитині: інструкція — коротка й чітка, час виконання — нетривалий. Часто завдання, яке зазвичай доступне дітям певного віку, для їхнього гіперактивного ровесника потрібно скорочувати або ділити на кілька окремих. У грі з правилами потрібно починати з одного правила й, поки воно не буде відпрацьоване, не вводити нове. Наприклад, на заняттях з художньої праці гіперактивна дитина потребує допомоги в послідовності виготовлення виробу. Так само потрібно діяти й даючи дитині певне доручення. Воно повинно бути зрозумілим, із чіткою короткою інструкцією. Поступово, із закріпленням навички виконувати певні вимоги, завдання ускладнюються. По-друге, мобілізація зусиль дитини для досягнення позитивного результату й підтримання її уваги спеціально стимулюється. Уводиться система винагород і покарань. їхній конкретний зміст важко передбачити для всіх випадків. Це залежить від того, що саме дуже бажане для дитини, що може принести їй особливу радість і, навпаки, позбавлення чого буде досить прикрим. Це не такий уже й простий педагогічний прийом, бо спрощене його використання може звестися до відвертої купівлі певної поведінки на кшталт «зроби, як я прошу, і отримаєш за це гроші на морозиво». Саме тут і потрібні приязні, довірливі стосунки дитини з дорослим, коли його похвала, відзнака (наприклад, зірочка за гарну поведінку на занятті) будуть значущими для неї. Щоб підтримувати в дитини позитивну самооцінку й віру у свої можливості, треба починати із заохочень і позитивних оцінок. Покарання, штрафи (наприклад, забрати одну із зірочок, які назбиралися за хорошу поведінку) уводяться пізніше й обов'язково так, щоб дитина розуміла, що до неї ставляться так само позитивно, але була порушена домовленість, що тягне за собою певну втрату. Поетапна позитивна стимуляція поступово закріплюватиме в гіперактивної дитини навичку дотримуватися певних правил, що буде дуже потрібним, коли вона прийде до школи.

 Постійна допомога дитині дотримуватися правил поведінки й послідовності у виконанні завдань, вчасне втручання, коли виявиться, що вона втратила орієнтири й відволікається, — усе це потребує її постійного перебування в полі зору вихователя. Поведінку гіперактивної дитини потрібно постійно організовувати. Без такої допомоги її дії набувають хаотичності, заважають розвиватися і створюють дискомфорт для оточення.

 Зрозуміло, що дотримання системи постійної організації діяльності дитини, застосування позитивної стимуляції й покарання не може обмежуватися тільки навчальним закладом. У цій системі обов'язкова участь батьків.

 Батьки є основними вихователями дитини, без участі яких позитивних зрушень у її поведінці й розвитку досягти важко. Особливо важлива взаємодія сім'ї й навчального закладу в педагогічній роботі з гіперактивними дітьми, оскільки методи поведінкової терапії потребують системи в застосуванні стимуляції й контролю з боку дорослих.

Світова практика корекції гіперактивного розладу в дітей довела, що освіта батьків і залучення їх до свідомої й компетентної допомоги дитині є першочерговим завданням фахівців, на розв'язання якого потрібно спрямовувати всі зусилля. Водночас це завдання є і надзвичайно важким, особливо в сучасних умовах: багато батьків переобтяжено заробітками, невирішеними сімейними проблемами, часто вони самі потребують психологічної допомоги, без якої навряд чи спроможні допомагати своїй дитині, і все-таки значна частина батьків є здатною співпрацювати з психологом і педагогом дитячого навчального закладу за умови дотримання етики спілкування та добре спланованої взаємодії.

 Перш за все з батьками потрібно налагодити доброзичливі й довірливі стосунки. Для цього їх треба не злякати необережними судженнями про «неповносправність» дитини і водночас переконати в необхідності серйозних заходів щодо корекції"» поведінки. Батьки повинні зрозуміти, що особливості дитини зумовлені об'єктивними (біологічними) причинами, які спричинюють труднощі формування в неї здатності контролювати свою поведінку, але вона може добре розвиватися й реалізувати всі свої здібності, якщо отримуватиме необхідну допомогу з боку дорослих. Щоб підтримувати в батьків довіру до психолога й педагога, а також віру у свою дитину, їм обов'язково потрібно повідомляти про її позитивні прояви. Про них, можливо, потрібно сказати раніше, ніж почати обговорювати проблеми.

 Не менш важливо окреслити батькам їхні завдання: які заходи, чому й коли потрібно вживати. Для цього вони повинні не гірше від психолога розуміти природу своєрідної поведінки дитини. Отже, з батьками потрібна системна освітня робота. Для цього, крім індивідуальних консультацій, на яких обговорюють особливості конкретної дитини та спільні дії психолога, педагога і батьків щодо корекції її поведінки, корисною буде робота з групою батьків, бо в кожному дошкільному навчальному закладі напевно виявиться не одна дитина з гіперактивним розладом. У групі можна поєднувати нетривалі лекції з обговоренням цікавих випадків і педагогічних знахідок із досвіду кожного. Такі обговорення особливо корисні для підтримання доброзичливих, співчутливих взаємин та оптимізму в батьків, які не залишаються наодинці зі своєю проблемою.

 Особливої уваги потребує відпрацювання з батьками методів поведінкової терапії. Її засади можуть викладатися психологом і в групі. Але для кожної дитини потрібно індивідуально розробити спільний план дій психолога, педагогів, які працюють з дитиною, і батьків. Наприклад, застосовуючи стосовно дитини систему позитивної стимуляції й штрафів, психолог і педагог детально її обговорюють з батьками для того, щоб вони могли її дотримуватися й вдома. Адже вихователь у групі за хорошу поведінку дитини на занятті видає їй тільки певний символ: фішку, зірочку, художню листівку тощо. Звичайно, усе це може мати й самостійне значення, якщо добре ставлення педагога для дитини є важливим. Але може бути позитивне продовження й вдома: за кілька принесених додому символічних винагород батьки влаштовують для дитини щось приємне. Зі свого боку вони теж можуть у домашніх умовах знаходити стимули для впорядкування її поведінки. Головне, на чому потрібно зосередити батьківську увагу, — не ставити перед дитиною нездоланних завдань. Нехай вони будуть спочатку зовсім простими й не потребують тривалого часу й зосередження уваги для виконання. А успіх, позитивна стимуляція дозволятиме дитині виростати у власних очах, прагнути добре поводитися. Так створюється єдина система допомоги дитині контролювати свою поведінку, взаємодіяти з дорослими й ровесниками.

 Отже, організація цілеспрямованої допомоги дитині з гіперактивним розладом у впорядкуванні її поведінки й розвитку самоконтролю є тривалою й досить важкою роботою з багатьма учасниками. Успіх залежить від їхньої компетентності й об'єднання зусиль. Організатором і керівником усієї цієї роботи виступає психолог навчального закладу. Освітня робота з батьками й педагогами, складання в кожному випадку індивідуального плану дій вимагає гарного знання проблеми розладу в цілому та кожної дитини її оточення зокрема. Налагодження системи корекції гіперактивного розладу в дитини є набагато важливішим, ніж намагання самого психолога влаштовувати з дитиною корекційні заняття.

 Тільки в постійній, систематичній взаємодії з дорослими дитина з гіперактивним розладом вправлятиметься в засвоєнні правил поведінки й закріпленні навичок самоконтролю. Попереду, у школі, буде ще немало труднощів, бо вимоги до самоконтролю зростатимуть. Але дитина, з якою систематично працювали в дошкільному закладі, прийшовши до школи, матиме неоціненну перевагу — вона буде навчена, за влучним висловом однієї мудрої вчительки, чути педагога, тобто бути готовою з ним взаємодіяти. І якщо в школі продовжиться розпочата в дошкіллі допомога дитині у впорядкуванні її поведінки, вона зможе включитися в навчальний процес, успішно навчатися й розвиватися.