«Соціальна педагогіка як ресурс соціального розвитку суспільства»

                           Методична розробка

                                     на тему:

«Соціальна педагогіка як ресурс соціального розвитку суспільства»

                                                                                   Підготував:

                                                                       Викладач:  Кругленко Ю.Г.

                                                  с. Саксагань2020р.

                                                            ЗМІСТ

1. Вступ                                                                                                                        3
2. Історична ретроспектива соціально-педагогічної теорії та практики               4
3. Екскурс в історії розвитку соціальної педагогіки                                               8                                   
4. Ресурси соціально-педагогічної діяльності                                                         13
5. Соціально-педагогічна робота з молоддю                                                           16
6. Сім’я як провідний фактор соціалізації особистості                                          20
7. Соціально-педагогічна діяльність у загальноосвітніх закладах                        28
8. Література                                                                                                               33

                                                           ВСТУП

         Пошук оптимальних шляхів соціалізаціїї особистості та її соціальний захист стають першочерговими  завданнями людинознавчих дисциплін, тому постає питання про розвиток соціальної педагогіки як перспективного напряму педагогічної науки. Вона досліджує провідні шляхи, умови та засоби соціалізації дітей та молоді, а також роль і місце у цьому процесі різних суспільних інститутів.

        Мета курсу «Соціальна педагогіка» - допомогти студентам у вивченні теоретичних основ соціальної педагогіки з урахуванням сучасної соціально-економічної ситуації, досвіду вітчизняної і світової соціально-педагогічної практики та вимог Болонського процесу.

        Оновлекння змісту курсу мало на меті поглиблення та розширення соціально-педагогічної компетентності майбутніх фахівців, а також  формування їх готовності до продуктивної професійної діяльності. Реалізація кваліфікованого підходу до підготовки майбутніх соціальних педагогів забезпечує побудову такої моделі випускника,яка відповідає сучасним вимогам щодо означеної кваліфікації.

        Впровадження елементів кредитно-модульної системи організації навчального процесу забезпечується насамперед  до-128 триманням таких принципів, як кредитність, тобто декомпозиція змісту освіти і навчання на рівні вивчення навчальної дисципліни з метою набрання певної кількості кредитів, що містять виконання необхідних видів діяльності, передбачених програмою та модульність, тобто така організація навчання за змістовими модулями,яка забезпечує свідоме самостійне досягнення кожним студентом певного, визначеного рівня навченості. Студент за таких умов самостійно працює із запропонованою йому програмою, а функції викладача змінюється з інформаційно-консультуючої на контрольно-координуючу.

       Провідними завданнями пропонованого курсу є: формування професійно орієнтованого світоогляду майбутніх спеціалістів; розкриття основних теоретичних положень соціально-педагогічної діяльності; обґрунтування змісту провідних напрямів соціально-педагогічної діяльності з представниками різних соціальних груп; створення оптимальних умов для соціалізації підростаючого покоління .

Навчальний курс побудований згідно з вимогами кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищому навчальному закладі і розрахований на студентів, які навчаються за освітньо-кваліфікованими програмами підготовки бакалаврів,спеціалістів і магістрів.

        Весь курс поділено на три модулі, до кожного з яких, у свою чергу, виходить по два змістові модулі та тест на виявленя рівня теоретичних знань. Кожний змістовий модуль містить теоретичний матеріал для аудиторного та самостійного вивчення, завдання для самостійної роботи студентів до практики (семінарських) занять та індивідуальні навчально-дослідні завдання.

2. Історична ретроспектива соціально-педагогічної теорії та практики

         Педагогічна наука і практика переконливо доводять, що назріла необхідність у розгляді суспільних традицій рідної культури, серед яких чільне місце займають традиції соціалізації нових генерацій, що увінчують культурно-історичний шлях свого народу. Українські науковці М. Грушевський, Н.М. Лавриченко, Ю. Терещенко, 3. Удальцова та інші спрямували свої погляди на культурно-історичні витоки соціалізації української молоді.

           Дослідження видатного вітчизняного історикам. Грушевського свідчать, що безпосередніми предками українців є анти — союз давньослов'янських племен, які мешкали на території Середнього Придніпров'я у IV—VII ст. Євген Малюк, говорячи слідом за візантійцем Маврикієм — сучасником антів про характерні риси цього народу, зазначає, що ми, українці, можемо легко впізнавати в них себе: "Громадоправство, емоційність, брак авторитарної влади, головний і єдиний бог, хліборобська осіла культура. Люди рослі тілом, ні чорняві, ні біляві, волелюбні, гостинність майже культова, жінки чесні "понад міру" (смерть чоловіка вважають за власну), полонених згодом відпускають. Але: нетривкі, віроломні в договорах, "коли порізняться між собою, вже не погодяться ніколи". Не приймають спільного рішення, бо "кожен має свою думку". Багато князів"1.

         Аналізу історичних традицій рідної культури в тісному взаємозв'язку з іншими культурами світу присвятила свої дослідження Н.М. Лавриченко, критично осмисливши соціально-педагогічний досвід минулих років. їй належать роздуми щодо коріння української культури, яке сягає глибини тисячоліть, будучи спадкоємицею давньоруської. Вона вибірково запозичувала та інтегрувала елементи різних культур, переосмислювала їх згідно з власною сутністю, щоб розвивати свою неповторну індивідуальність. І те, що ці надбання не були втрачені, а накопичувалися, незважаючи на тривалі періоди колонізації українських земель та відсутність національної державності, свідчить, що Україна віднайшла рівновагу між сприйняттям навколишніх культур і розвитком власних духовних підвалин. Це стало можливим завдяки геокультурному розташуванню України, яка впродовж своєї історії постійно була простором зустрічі та взаємодії культурних ойкумен — Заходу і Сходу, Півночі і Півдня.

        Отже, соціалізація молодої особистості в певному розумінні увінчує культурно-історичний шлях її народу і спирається на нього. Ідеал, утілення якого ми хочемо бачити в наших дітях, набуває чітких абрисів лише тоді, коли є виразне усвідомлення того, ким були, якими стали та чого прагнемо ми, українці, як народ. Позитивний приклад для нас — безперечна здатність до розвитку такої самобутньої і плідної культури, як японська, що ґрунтується переважно на стійкості та неперервності культури традицій, які утворюють досить жорстоку схему ефективної соціалізації нових генерацій.

        Погляди іншого дослідника культурних традицій Ю.І. Терещенка відображають своєрідність взаємин нашої країни з Європою як спадкоємицею еллінської цивілізації і полягають у тому, що визначальне річище вихідних культурно-історичних контактів між ними пролягло через Східну Римську імперію — Візантію. Він констатує, що в 911 р. між Візантією та Руссю було укладено договір, за яким Київська держава утвердилася як рівноправний партнер у міждержавних відносинах. Відтоді, а особливо з прийняттям християнства, вплив Візантії як східно-православної спадкоємиці античної цивілізації залишався переважним у культурі та освіті Русі-України аж до часів зламу візантійської цивілізації у XII ст. Проте культурні взаємини залишалися інтенсивними й віднайшли свій розвиток і творче втілення у філософії, освіті, мистецтві нашого народу.

       Упродовж усієї домонгольської доби Русь-Україна підтримувала найрізноманітніші зв'язки з європейськими країнами — економічні, політичні, культурно-просвітницькі, не поступаючись за рівнем розвитку найрозвиненішим країнам Західної Європи, а багато в чому й переважаючи їх. Про це свідчить її славнозвісна назва тих часів "Гардарик" — країна міст. Особливо вражав європейців Київ, який, на їхню думку, міг змагатись із самим Константинополем.

       Дослідниця З.В. Удальцова стверджує, що історична суперечка між Заходом і Сходом середньовічної Європи багато в чому розв'язалася на користь Заходу саме через те, що його міста, на відміну від міст Візантії, набули провідного значення в соціальній структурі суспільства. І якщо занепад візантійських міст відбувався унаслідок внутрішніх обставин суспільства, то в нашій країні його спричинило татарське нашестя. Воно завдало нищівного удару прогресивним тенденціям, тому головним завданням українського народу стала боротьба за виживання.

       Аналізуючи різні погляди на історичну спадщину нашого народу, Н.М. Лавриченко доходить висновку, що саме європейські культурні впливи помітно позначилися на філософсько-педагогічних поглядах та педагогічній культурі українського народу. Джерелом, з якого ці погляди беруть свій початок, є синтез стародавньої язичницької культури східних слов'ян і візантійської християнської традиції. Перша є рушієм розвитку "народної педагогіки" та пов'язаних з нею уявлень про соціалізацію молоді; інша, свідомо запозичувана як потужний засіб соціальної інтеграції, сприяла становленню державних інститутів, зокрема модернізації суспільних механізмів соціалізації, інститутів освіти і насамперед виховання.

          Християнський світогляд, опановуючи язичницьку свідомість мас, завдавав їй, з одного боку, руйнації, а з іншого — завдяки його величезній адаптивності і живучості народної традиції, відбувалося утворення складних ментально-психологічних фрагментів, які відображали синтез цих духовних потоків. Саме на такому ґрунті зародилася слов'янська гілка православно-християнського віровчення, яке, будучи запозиченим у Візантії, все ж мало національну та культурну специфіку. Прийняття Бога відбувалося без раціонального осмислення й обґрунтування, всі істини відкривало Святе Письмо, що не викликало сумнівів, бо це вважалося смертельним гріхом. Ця обставина позначилася на формуванні суспільних підходів до організації освіти, бо книжна грамота стала прерогативою саме церковних служителів.

        Проте, на думку Ю.І. Терещенка, освіта Київської Русі IX— Хет., на відміну від європейської, не розвинулася до гармонійної і стабільної системи, хоча християнство надало значного поштовху розвиткові національної культури та освіти, а також заклало нові морально-етичні та ідейно-смислові підвалини соціалізації молоді. Значною мірою цьому сприяла старослов'янська мова, а не латина чи грецька, як у Європі, що стала офіційною мовою, хоча й відрізнялася від ужитково-побутової, проте була набагато доступнішою для населення Київської Русі. Латина як міждержавна і церковна мова, була важкодоступною різноманітному за етнічним та мовним складом населенню Європи. На середину IX ст., за свідченням слов'янського проповідника Кирила, Русь уже мала перекладені своєю мовою Євангеліє і Псалтир. Це означає, що опанування християнського віровчення вимагало також і знання іноземних та стародавніх мов, таких, як латина і грецька, якими володіли представники кліру, а також спеціальні служителі при церквах та монастирях, що переписували і перекладали Святе Письмо, давньогрецькі філософські та літературні твори. Вже в найдавніших літературних пам'ятках ("Ізборник Святослава" (XI ст.), "Проповіді" Григорія Богослова (XI ст.)) з'являються ознаки живої народної української мови з місцевими діалектами.

           Українські науковці стверджують, що виникнення цих пам'яток свідчить про початок якісних змін у самих підвалинах виховання, навчання, соціалізації молоді. Перехід до писемності як нової ефективної технології збереження, накопичення та передавання соціальної інформації, однозначна зверненість писемних джерел до безпосередніх проблем суспільного життя і насамперед до проблеми осмислення життя, передачі життєвої мудрості молодим виводили Київську Русь на магістральні шляхи загальноєвропейського цивілізаційного розвитку. Наприклад, учені-спеціалісти схиляються до думки, що "Ізборник Святослава" є перекладом візантійських текстів, які стосувалися проблем педагогіки, етики, моралі, догматичного богослов'я. Збірник містить дидактичні матеріали з граматики, риторики, логіки, поетики, історії, географії, астрономії, медицини тощо, а також притчі та загадки. Інші збірники афоризмів "Бджола" та "Мудрість Менандра" містили положення про виховання особистості в дусі християнського благочестя, що мали, крім повчального характеру, ще й пізнавальний. Деякі з них добре нам відомі, наприклад: "Не місце красить людину, а людина місце", "Хто не працює — той не їсть", "Не копай яму іншому — сам до неї потрапиш".

         У період розквіту Київської Русі цікавим свідченням про уявлення наших предків щодо соціального ідеалу особистості є проповідь Володимира Мономаха "Поученіє дітям", в якій ідея доброчинності має три джерела: покаяння, сльози і милосердя. Покаяння — це усвідомлення своїх вчинків, чесність із собою та людьми. Сльози — це жаль з приводу неблагодійних вчинків, чесне визнання своїх недоліків з метою їх виправлення, усвідомлення минущості людського життя, визнання переваги духовних цінностей над матеріальними. Милосердя увінчує ці чесноти і надає їм внутрішнього підґрунтя.

        Найкращим свідченням духовності українського народу є глибинні почуття, такі як повага і любов до рідної землі і людей, співчуття, милосердя, шанування освіченої та працьовитої людини, шанобливе ставлення до жінки-матері. Цими почуттями були пронизані писемні пам'ятки минулого, наприклад: "Слово про закон і благодать", "Повість временних літ", "Слово про Ігорів похід", які залишаються актуальними і нині. Зазначені моральні та духовні принципи знайшли своє відображення в народній педагогіці та стали базовими у формуванні ідей соціалізації нових генерацій. Особливо влучно моральні цінності виявилися в усній народній творчості та прислів'ях: "Найкращий наглядач — власна совість", "Зробив діло — гуляй сміло", "Що собі не мило — то й людям не зич", "Нема науки без муки", "Долай зло, чини добро" тощо.

        Однією з головних народних традицій соціалізації молоді було і залишається залучення її до праці ще з дитинства, зокрема для кожного дитячого віку визначалися певні трудові обов'язки, а також передбачалося набуття конкретних навичок і умінь. Безпосередня участь підростаючого покоління у продуктивній праці була і є найефективнішим засобом трудового виховання і суспільного становлення особистостей.

Українські науковці вважають, що прикметним явищем, спорідненим із європейським підходом до організації освіти, стало створення братських шкіл в Україні. Починаючи з XIII ст., українські міста почали звертатися до так званого європейського магдебурзького права, яке створило правове підґрунтя для міського самоврядування. У межах цього права відкривалися широкі можливості для сприяння розвиткові освіти у містах на засадах громадської участі. Громадські міські організації, які гуртувалися переважно навколо церков та монастирів і опікувалися розвитком шкільництва в Україні, отримали назву братств, а їхні члени — братчиків. Братчиками були представники різних верств — духівництва, інтелігенції, міщан.

        Особливо знаменним стало місто Львів, яке першим отримало таке право в Україні у 1366 р. У Львові було організовано першу братську школу (1586 р.), спочатку як грекослов'янську, а потім була введена і латина. Ця школа відповідала західноєвропейській школі середнього типу, і її навчальна програма базувалася на семи вільних науках з поетикою та риторикою включно. Наука у школі була доступною для "дітей усякого стану, убогим за прости Бога, а багатим за ровним датком". Освітньо-культурна діяльність братств була спрямована проти монополії у привілейованих верств населення на освіту.

       За свідченням вітчизняних дослідників, подальший розвиток братських шкіл, які згодом відкрилися у Луцьку, Вінниці, Кременці та деяких інших містах, позначився як зростанням рівня освіти в них, так і посиленням демократичних тенденцій та принципу зв'язку з громадою у шкільній справі. Братські школи стали провісниками створення системи вищих навчальних закладів України, перший з яких — Києво-Могилянська академія — виник у 1632 р. унаслідок об'єднання Київської братської школи зі школою при Печерському монастирі, заснованою Петром Могилою.

        За визначенням учених, вплив європейської традиції на національну культуру, освіту та соціалізацію молоді не завжди відбувався на добровільних та гуманних засадах. Було і так, що західноєвропейські зразки й інститути насаджувалися силоміць і супроводжувалися як загальнокультурним, так і політичним та економічним експансіонізмом. Так, роль колонізованої частини України в економічному житті Речі Посполитої можна прирівнювати за багатьма показниками до ролі Нідерландів у складі імперії Карла V, з яких той отримував у 8—9 разів більше прибутків, ніж з Америки.

       Значний влив на культурні та освітні традиції мав войовничий католицизм, який упроваджувався через організацію протестантських шкіл в Україні. Він ніс загрозу денаціоналізації та духовного покріпачення українства, особливо в період після підписання Берестейської унії в 1596 р. Велику активність виявили у цьому напрямі католицькі єзуїтські школи. їм вдавалося залучити значну кількість українського учнівства завдяки як показній, так і дійсній демократичності та гуманності освітньо-виховного процесу, а також європейському рівню викладання знань. Для здобуття симпатій селянства вони навіть добивалися деякого скорочення панщини, а також права панським підданим залишати села.

       Як свідчать дослідження, міські братства стали патріотичним відгуком і вагомою силою у протистоянні покатоличенню українського населення, зокрема і на ниві шкільної освіти. Братчики добивалися високого рівня освіченості і зростання майстерності православних проповідників, на яких лежав непростий обов'язок полеміки з висококваліфікованими єзуїтськими місіонерами. Братства піклувалися про те, щоб рівень освіти в їхніх школах не поступався єзуїтським. Цей рух здобував дедалі більшої підтримки населення, зокрема козацтва, й перетворився на дійовий чинник соціалізації молоді саме у дусі української національної самосвідомості. Так проблема виховання та соціалізації безпосередньо перепліталася з проблемою національного самозбереження та розвитку.

3.Екскурс в історію розвитку соціальної педагогіки.

       Більшість сучасних наукових робіт відносять виникнення соціальної педагогіки на кінець ХІХ століття, хоча використання практичних прийомів соціального виховання мало місце і в давні часи, ще за умов первіснообщинного ладу. Прикладом слугують племена, які в наші дні залишаються на низькому рівні розвитку. Пізніше у древньому Римі та Греції, державах Сходу (Китаї, Індії, Єгипті) у підготовці дітей до життя вже мали місце елементи соціального (суспільного) виховання. Наприклад, давньогрецькі філософи Платон і Аристотель вважали, що держава повинна піклуватися про виховання таким чином, щоб формувати гідних громадян для неї. Мова йшла про виховання громадян усіх вікових груп, крім того, завершувати виховання окремих соціальних груп вони пропонували тільки в 30-35 років. Такий підхід до виховання не був характерним для епохи середньовіччя, Відродження та Нового часу, але із зміною соціальноекономічних умов Європейського суспільства у ХІХ столітті він був відновлений.

      На кінець ХІХ - початок ХХ століття відзначився активною розробкою теорій прагматичної педагогіки, експериментальної педагогіки, теорії “вільного” виховання та “трудової” школи, соціальної педагогіки, гуманістичної педагогіки, релігійної педагогіки, педагогіки, орієнтованої на філософське осмислення процесу виховання і освіти тощо. В цей період активно розвивається методологія педагогічних досліджень.

       Історія розвитку радикальних теорій, концепцій, ідей та шкіл позначена розробкою наукових антитрадиціоналістських напрямів: прагматичного, експериментального, “вільного” виховання тощо. А історія створення нетрадиційних шкіл засвідчує, скажімо, відкриття школи, започаткованої ще 1428 року педагогом-гуманістом Вітторіно да Фельтре в місті Мантуя. Цей навчально-виховний заклад отримав назву “Будинок Радості”. Варті розгляду й різноманітні філософсько-педагогічні напрямки, які мали домінуючий вплив на впровадження радикальних ідей у процесі перебудови шкільних систем.

        Представники прагматизму (від грецького “прагма” - діло) виступали за зближення виховання з життям, поєднання навчання з вихованням у процесі виконання конкретних практичних дій. Яскравим представником педагогіки прагматизму був американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859-1952). Його ідея “трудової школи”, в якій ручна праця стала центром усієї шкільної роботи, призвела до зниження якості навчання і виховання дітей. Його послідовники, представники непрагматичної концепції (А. Маслоу, А.Кумбс, Е. Келлі, К Роджерс та ін.) підсилюють увагу до індивідуалізованої спрямованості виховання, але відстоюють повне свавілля в поведінці та вчинках дітей. Цей поширений напрямок мав місце наприкінці XIX i на початку XX століття. У його основу покладено філософію прагматизму, яка характеризується тим, що критерієм істини визнається суб'єктивна корисність, а істиною - все те, що виправдовує експлуатацію трудящих. Філософи "прагматисти" пропагують свою теорію. Вони опираються на такі поняття, як практика, користь, успіх, бізнес,... Як вже визначено, представником цього напрямку в педагогіці був американський філософ i педагог Джон Дьюї, який написав твори: "Психологія i педагогіка мислення", "Школа i дитина", "Школа i суспільство", "Школа майбутнього". В основу "прагматичної" педагогіки він поклав такі принципи: в розвитку дітей великого значення набуває спадковість, тобто, оскільки сукупність розумових i фізичних властивостей індивіда успадковується, то в роботі школи на перше місце слід ставити не систематичне навчання учнів, а практику, дію; ручна праця учнів повинна бути центром усієї шкальної роботи. Дьюї був проти всебічного інтелектуального розвитку дітей i молоді. Він твердив, що діти трудящих мають лише вузькопрактичнi інтереси, тенденції та нахили, а тому система освіти в масових школах, себто в школах для дітей трудящих, повинна сприяти розвиткові тільки практичних імпульсів. З іншого боку, школа повинна примиряти класові інтереси, сприяти співробітництву класів.

       Представники "прагматичної" педагогіки пропагують педоцентризм, тобто положення про те, що навколо дитини повинні обертатися всі освітні засоби, навіть випадковий інтерес має бути центром усієї роботи. 

        Теорія "вального" виховання, представники якої брали на озброєння педагогічні погляди Ж.-Ж. Руссо пропагували у вихованні консерватизм, егоїзм, iндивiдуалiзм. Наприклад, Еленн Кей (1849-1926) - шведська письменниця i громадський діяч виступила проти недоліків у сімейному вихованні дітей, проти схоластичної школи, однак вважала, що дітей не треба виховувати спеціально, а дати їм можливість спокійно i поступово виховуватися самим. У школах i дошкільних закладах діти повинні навчатися тільки того, що їх цікавить i що згодиться у практичному житті.

         Марія Монтессорi (1870-1952) - італійський педагог i лікар, доктор медицини брала участь у підготовці вчителiв-фахiвцiв для роботи з розумово відсталими дітьми, керувала "будинками дітей", створювала школи за своєю системою. У своїх творах "Метод наукової педагогіки", що застосовувався у вихованні та навчанні в "будинках дітей", "Самовиховання i самонавчання в початковій школі" тощо вона пропагувала теорію "вального" виховання. Виходячи з положення про те, що дитина як активна істота за своєю природою здатна до самостійного, спонтанного розвитку, М. Монтессорi головним завданням виховання дітей уважала створення такого оточення, яке б давало їм тальки "поживу", потрібну для самовиховання. Щоб дорослi не гальмували природного розвитку дітей, треба так спрямувати їх виховання, щоб вони самі вільно вибирали матеріал для заняття, розвивали свою сенсорну культуру, виховувалися в релігійному дусі (коріння релігії в природі людини), гралися тільки зі штучними предметами, виявляли i розвивали свої iндивiдуальнi погляди, почуття та смаки. Основою педагогіки "вального" виховання вважала: свободу як засіб "самовиховання" дітей, спостереження за чуттєвим періодом раннього дитинства; педагогічний експеримент. Школа має бути лабораторією, де вивчається психічна діяльність дітей. Крім того, М. Монтессорi намагалась поєднати фізичний i психічний розвиток дітей з містикою та релігією, ігнорувала справжнє виховання дітей з прямим живим словом, розвагами, почуттями дружби та iн.

           М. Монтессорi намагалась здійснювати свої педагогічні ідеї в дошкільних закладах "будинках дітей", радила зміцнювати зв'язки школи i сім’ї, виступала за емансипацію жінки, виховання дітей для “відродження людства".

           Засновники “експериментальної” педагогіки ставили своїм завданням за допомогою психологічних і педагогічних експериментів у штучних умовах знайти нові більш ефективні форми і методи навчання та виховання дітей у школах, виявити закономірності їхнього розумового і фізичного розвитку на різних вікових ступінях. “Полігоном” реформаторських ідей стали середні навчально-виховні заклади, які отримали назву “нових шкіл”. На початку ХХ століття їх нараховувалося майже 25. Було визначено специфічні умови діяльності таких шкіл: вивчення та врахування особливостей дитячої психології; спільне навчання; трудова підготовка; свобода діяльності дитини, що відповідає її інтересам і потребам тощо.

          Представниками теорії "нового" виховання i "нових шкіл" були: С. Реддi (Англія), який відкрив у 1889 р. "нову школу" в Аббатехольмi; Е.Демолен (Франція), який відкрив у 1889р. "нову школу" у де-Росі; Г. Лiтц i Г. Вiнекен - у Німеччині в 1902-1906 рр. Потім було створено міжнародне об’єднання прихильників цього руху в 1912 р. у Швейцарії, яке очолив А.Фер'єр.

          Першу нову школу було засновано Сесилем Редді (1858-1932) у 1889 р. у сільській місцевості Абботсхольм (Англія) для хлопчиків. У школі передбачалася щоденна робота в майстернях, загострювалась увага на природничонауковій, естетичній, спортивній підготовці. Пізніше в Англії було відкрито Бедельську нову школа (під керівництвом Дж. Бедлі), в якій уперше приступили до спільного навчання хлопчиків та дівчаток.

          На зразок шкіл Англії у Франції до початку першої світової війни було відкрито п’ять нових шкіл, найбільш відома серед них - Де Рош під керівництвом Едмона Демолена.

           Едмон Демолен (1852-1907), французький історик, соціолог, у своєму творі "Нове виховання" відзначав перевагу "нових шкіл" - інтернатів перед звичайними, в яких навчались діти трудящих. У цих школах увага приділялась фізичному вихованню учнів (гімнастиці, різним видам спорту), фізичній праці (обробка дерева i металу, відвідування ферм i промислових підприємств), розвиткові iнiцiативи та самодіяльності учнів, загартуванню їхньої волі тощо. У трьох старших класах учні повинні були вчитися по фуркацiях: літератури, науки, сільського господарства, промисловості, торгівлі. Програма навчання була модернізована за рахунок трудового навчання, вивчення нових іноземних мов, скорочення часу на вивчення латині і давньогрецької мови, відведенням більшої кількості годин на вивчення мистецтва та культури різних країн світу. У шкільне життя впроваджувалося дитяче самоврядування.

          Інші представники "експериментальної" педагогіки ставили своїм завданням за допомогою психологічних та педагогічних експериментів у штучних умовах, у відриві від соціальних умов i педагогічної практики, знайти нові форми та методи навчання дітей i молоді в школах. Завдяки "методу тестів" (запитань i задач) експериментатори досліджували розумові здібності дітей, зараховуючи багатьох із них, насамперед дітей трудящих, до категорії розумово відсталих, твердили, що доля дітей обумовлена спадковістю i соціальним середовищем, якi не зманюються.

          Яскравими представниками такої “експериментальної” педагогіки були німецькі вчені Вільгельм-Август Лай (1862-1926) та Ернст Мейман (1862-1915). Перший доводив, що треба біологізувати педагогіку, тобто звести навчання і виховання до вироблення в дітей реакції, розглядав життєвий процес як наслідок рефлекторного акту: сприйняття - перероблення - відбиття. Другий - визначав основні умови педагогічного експериментування.

          Вiльгельм-Август Лай, педагог-екпериментатор, який займався науководослiдницькою роботою i літературною діяльністю, написав книги "Експериментальна педагогіка", "Експериментальна дидактика", "Школа дії". Намагався обґрунтувати теорію, що процес будь-якого організму працює за схемою: сприймання - перероблення - відбиття. На цій підставі Лай зводив навчання i виховання тільки до вироблення в дітей реакції. Особливого значення він надавав "відбиттю", яке практикував як реакцію на його наслідки -- "дію". На основі своєї теорії "ілюстративної дії" Лай склав "Органічний навчальний план", в якому все навчання поділяв на види: "спостережно-речове" i "зображальноформальне". До першого він відносив природознавство, фізику, хімію, географію й iн., до другого - мову, малювання тощо. Школа, на його думку, повинна перетворитись на школу ілюстративну, " школу дії".

             Ернст Мейман - педагог i психолог написав книги: "Нариси експериментальної педагогіки", "Інтелігентність i воля", "Економія i техніка пам’яті" й iн. У своїх дослідженнях визначив основні умови будь-якого експериментування: можливість викликати за своїм бажанням процеси, що їх належить досліджувати. Істотною рисою експерименту має бути кількісна зміна спостережуваних процесів, оскільки вона дає можливість точно порівнювати явища за допомогою чисел i сприяє кількісному аналізові.

         Засновником нової системи освіти соціально-біологічного напрямку став англійський філософ-соціолог Герберт Спенсер (1820-1903). В “Основах соціології” він пропагує ідеальне суспільство, в якому немає класової боротьби, а існує співробітництво між капіталістами i пролетаріатом. Він уважав, що між релігією i наукою повинна бути гармонія i що розрив між ними призведе до катастрофи в суспільства. Доводив, що в розвитку людського суспільства i природи діють одні й тi ж закони, що людське суспільство ніби-то біологічний організм. У творі "Виховання розумове, моральне i фізичне" він рекомендував "нову" систему освіти для навчання та виховання дітей "нової" буржуазії, яким властиві різні форми діяльності. Це діяльність для збереження тільки себе, діяльність з виконання службових обов’язків i задоволення власних почуттів i смаків. Для забезпечення підготовки таких людей він рекомендував i вiдповiднi методи навчання, наприклад, дослідницький, коли учні самі "відкривають науки". Завданням фізичного виховання людини має бути фізичне загартування, створення певного режиму, забезпечення відповідного харчування тощо.

        Засновники такого напрямку, як неопозитивізм, що народився в надрах класичного позитивізму (етичні ідеї Платона, Арістотеля, Юма, Канта), виступали за гуманізацію відносин між людьми, формування раціонально мислячої та інтелектуально розвиненої людини. Ці ідеї знайшли своє втілення в перебудові шкільних систем багатьох країн світу, а також шкільної системи України.

         Представники екзистенціалізму ( від лат. existencia - існування) твердять, що настала поразка цивілізації, духовна культура людей спустошилась, вихід з такого положення один - існування людини залежить від неї самої, вона сама для себе міра всіх подій, тому вони обстоювали визнання особистості як найвищої цінності світу, помірний вплив виховання на особу дитини, відмову від колективного виховання, яке нівелює і пригнічує власне “Я”. Найактивніші пропагандисти і прихильники цього напрямку в США - Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Е. Брейзах, О.Уайлд, Харнер і Колінг; у Франції – Ж.П.Сартр, Марсел; у Великобританії - У.Баррет; у ФРН – Н.Хайдеггер і К.Яс-перс.

       Значної популярності  в Європі набула початкова школа під керівництвом Селестена Френе (1896-1966),створена 1935 року в місті Піульї (Франція). Технологія Френе передбачала різні за функціями форми навчання і виховання: шкільну типографію, шкільне самоуправління, “вільні тексти” на зразок дитячих творів, картки для персональної роботи, особливу бібліотеку навчальних посібників тощо.

        Ідеї створення нових шкіл поширилися на інші країни, такі як Германія, Австрія, Швейцарія, які отримали назву “сільських виховних домів”. Засновником таких шкіл став німецький педагог Г. Літц (1868-1919), який пропагував принципи вільного розвитку дитини та ідею вільної шкільної спільності - співробітництво учнів та вчителів.

        У 20-30 роки ХХ століття у Веймарській Республіці виникли нові типи експериментальних шкіл, до яких належать: школа вільної розумової роботи в Лейпцигу, школа імені Ліхтварка в Гамбурзі, жіноча школа Г. Гаудіга, школа Р. Штайнера у Штутгарті.

        Широкої популярності набула школа Р. Штайнера, відкрита 1919 року у Вальдорф-Асторії (Штутгарт), яка до кінця ХХ століття все більше знаходить прихильників, зокрема й в Україні. Основним напрямком (отримав назву “антропософський”) роботи школи став пошук шляхів емоційно-естетичного виховання й освіти дітей з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Ключовими показниками вибору методів навчання визнано “ритми” та “цикли” дитячого життя.

        Характерною рисою створення нових шкіл у США стало масштабне експериментування у сфері початкової освіти: лабораторна школа для дітей з 4-5 річного віку до 14-15 років, де курс навчання розподілявся на дворічні стадії; органічна школа, ігрова школа, дитяча школа тощо.

       Оригінальний проект експериментальної школи запропонувала в 1920 році Е. Паркхест у м. Дальтоні - відомий під назвою Дальтон-план. Навчальна програма школи розбита на контракти, порядок і темп виконання яких було справою самих учнів.

      Представником теорії "громадського" виховання i "трудової" школи був Георг Кершенштейнер (1854-1932), німецький філософ i педагог. У творі "Професійне виховання німецького юнацтва" ним висвітлено ідеї своєї системи навчання i виховання дітей та молоді. "Трудова" школа повинна готувати дешеву робочу силу i солдатів, покірливих виконавців законів буржуазної держави. Діти трудящих повиннi бути під впливом ідеологічної "обробки".

       Громадське виховання треба здійснювати засобами політичного впливу i морально-релiгiйного виховання. Крім того, він стверджував, що розумові здібності дітей трудящих надзвичайно недосконалі, що вони неспроможні засвоювати наукові знання. Натомність, затримання їх у "трудовій" школі дасть змогу підготувати їх до фізичної праці відповідно до певної професії, тобто дасть вузьке професійне орієнтування i відвертатиме увагу вiд революційної боротьби.

       Отже, друга половина ХІХ століття характерна тим, що на підставі утилітарних потреб людини і суспільства виникла необхідність професійної підготовки дітей до дорослого життя, до умінь співробітничати в колективі. Така ідея знайшла своє відображення, з одного боку, в теоріях “прагматичної школи” Д. Дьюї та “трудової школи” Г. Кершенштейнера, з іншого - в теорії виховання “нової” людини та побудові “нового” суспільства П.П. Блонського і Л.С. Виготського. Проведений аналіз розглянутих підходів до суспільного виховання дітей та молоді дозволяє усвідомити сутність поняття „соціального виховання” як ключової проблеми соціальної педагогіки.

        Вагомий внесок у розвиток соціально-педагогічної теорії і практики вніс А.С. Макаренко, заслуга якого полягає у визначенні сутності соціальної педагогіки як науки про соціальне виховання та її зв’язок з психологією і правознавством. Він розширив межі соціальної педагогіки до розгляду проблем виховання бездоглядних дітей та розробив ефективні форми і методи соціально-педагогічної діяльності, збагативши відповідними принципами (поєднання вимогливості та поваги до особистості, виробничо-трудового навчання й виховання, принцип паралельної дії та індивідуального підходу, розвитку особистості в колективі та ін.) і методами виховного впливу (“метод пожвавлення прямих асоціацій”, “метод встановлення організованої свободи або дисципліни порядку”, “метод вибуху”). Ним з’ясовано особливості використання методів заохочення і покарання, а також обґрунтовано недоцільність використання в роботі з підлітками такого прийому, як заборона, який викликав у вихованців лише негативну реакцію.

       Суттєво вплинув на розвиток соціально-педагогічної теорії і практики В.О. Сухомлинський, дослідивши причини та фактори, які сприяють виникненню негативних явищ у молодіжному середовищі. Він визначив зміст соціально-педагогічної роботи з “важкими” дітьми, обґрунтував необхідність широкого використання словесних методів, розширив вимоги до виховної бесіди, з’ясував доцільність комплексного використання методів соціально-педагогічного впливу, перевіривши всі теоретичні положення в практиці роботи Павлишської середньої школи.

       Отже, вперше поняття “соціальна педагогіка” було запропоновано німецьким вченим у середині ХІХ століття Ф.А. Дістервегом, пізніше інший його співвітчизник Пауль Наторп у 1898 році у книзі з тією ж назвою визначив сутність, основні категорії, принципи та методи дослідження означеного напряму. Предметом соціальної педагогіки він визначив проблему інтеграції виховних сил суспільства з метою підвищення культурного рівня народу. Таке розуміння відповідало соціальному замовленню суспільства і дозволило розглядати соціальну педагогіку як галузь знань про виховання людини протягом усього життя.

      Таким чином, підсумовуючи результати проведеного аналізу наведемо погляди щодо сутності соціальної педагогіки російського вченого А.В. Мудрика. Він трактує соціальну педагогіку як галузь наукового знання, що вивчає соціальне виховання в контексті соціалізації.

4.Ресурси соціально-педагогічної діяльності

Соціальна педагогіка стає суспільно значущим ресурсом соціального розвитку, оскільки займається пошуком шляхів соціального миру на основі ідеї розв'язання і попередження соціальних конфліктів засобами освіти й виховання. Одним із шляхів є внесення в соціальне життя педагогічно доцільних цінностей як специфічних соціальних явищ і як певних виявів суспільних відносин. Вона є теоретичною основою досягнення соціального миру педагогічними засобами в умовах соціальних і класових конфліктів. її призначення як теорії і сфери практичної діяльності — усунення протиріч у суспільних відносинах та розв'язання міжособистісних і групових конфліктів та важких життєвих ситуацій. З цих позицій вона є вихідною теоретичною базою для багатьох сфер практичної діяльності. Це означає, що необхідно висунути ряд принципів, вимог, певних підходів, які сприятимуть соціальному розвитку суспільства, наприклад:

• — додержуватися принципу рівних можливостей і соціальної справедливості стосовно соціально вразливих верств населення;
• — політична неангажованість суспільних структур і їх незалежність від держави;
• — тотальний суспільний контроль за дотриманням прав людини;
• — недопустимість примусу на ЗМІ з боку держави;
• — соціально-педагогічна експертиза як всіх законопроектів, так і чинних Законів України;
• — державна підтримка і бюджетне фінансування дитячих і молодіжних програм;
• — відкритість виконання бюджетів різного рівня тощо.

Отже, здійснення соціально-педагогічної діяльності на основі фундаментальних педагогічних закономірностей та принципів проектування педагогічно доцільних відносин у соціумі створює комфортне середовище життєдіяльності в соціумі.

Основним змістом виховання на найближчий час є забезпечення процесу соціалізації особистості та її саморозвитку на основі технологій і засобів педагогічної підтримки, наприклад, шляхом:

• — підвищення виховного характеру навчання і освітнього ефекту виховання; створення в освітніх закладах всіх типів ефективних гуманістичних виховних систем;
• — орієнтації дітей та молоді на вічні цінності — Людина, Сім'я, Вітчизна, Праця, Знання, Культура, Мир, Земля, Природа;
• — розгортання клубної та дозвільної діяльності дітей і молоді в освітніх закладах;
• — введення додаткових програм в освітніх закладах, спрямованих на раннє професійне й особистісне самовизначення; підсилення соціально-захисних функцій освітніх закладів;
• — збереження та укріплення ресурсної бази соціально-педагогічної діяльності.

Аналізуючи проблему природи ресурсів соціально-педагогічної діяльності та їх видів, колектив науковців на чолі з А.Й. Папською дійшли висновку, що жодну класифікацію не можна вважати універсальною, оскільки для успішного функціонування кожної професійної діяльності є безліч умов її ресурсного забезпечення. З одного боку ресурси розглядаються як запаси чого-небудь, які можна використовувати за необхідності, з іншого вони трактуються як джерело та арсенал засобів і можливостей, до яких можна вдаватися в міру необхідності з метою виконання певних завдань або вдосконалення діяльності.

У теорії та практиці соціально-педагогічної діяльності на сьогодні немає однозначного визначення її ресурсів. Так, В.М. Рамазанов під ресурсами соціальної роботи розуміє все те, що може бути використане для задоволення певних потреб чи вирішення конкретних проблем клієнта. Алісон Д. Мердак вважає, що до ресурсів можна віднести все, що сприймається індивідом як необхідне для його добробуту.

Неоднозначним в теорії соціально-педагогічної діяльності є також питання природи та видів п ресурсного забезпечення. Різноманітні підходи до класифікації ресурсів широко представлені у працях зарубіжних теоретиків соціальної роботи. Ресурси розглядаються в них з погляду їх природи, джерел та корисності. Вони можуть бути, по-перше, внутрішніми або зовнішніми стосовно особи чи групи; по-друге — офіційними (формальними) або неофіційними (неформальними); по-третє — реальними чи потенційними.

А. Лауфер поділяє ресурси соціальних служб на людські, програмні та стратегічні. Ю. Фоа пропонує виділяти шість основних ресурсів у соціальній роботі: гроші, любов, інформацію, статус, послуги і товари.

Д. Томас вважає, що до визначення видів ресурсів соціально-педагогічної роботи варто підходити з позиції громадян. З цього погляду він поділяє ресурси на матеріальні послуги (виробництво, магазини, школи, сервісні заклади); засоби та форми організаційної і духовної підтримки (соціальної служби, громадські організації, церква); засоби міжособистісної підтримки та власна активність (самодопомога, взаємодопомога, підтримка членів родини, друзів та колег по роботі). В основу всіх цих підходів покладена певна класифікаційна ознака. Проте жодну із поданих класифікацій не можна розглядати як універсальну саме для практики соціально-педагогічної роботи в Україні. На основі аналізу зазначених вище підходів можна виділити такі групи ресурсів.

До внутрішніх ресурсів соціально-педагогічної роботи належать:

• — особливості психічних пізнавальних процесів особистості (сприймання, уваги, пам'яті, мислення, мови, уяви);
• — прояви емоційно-вольових процесів та психічних станів;
• — особистісні характеристики (особливості характеру, темпераменту, потреби, інтереси, цінності, мотиви);
• — показники освітнього рівня людини;
• — професійні та соціальні уміння й навички, якими вона володіє.

До основних видів зовнішніх ресурсів належать: матеріальні; людські; інформаційні; соціальні; технологічні.

Серед матеріальних ресурсів можна виокремити фінансові і нефінансові, офіційні та неофіційні. До фінансових ресурсів можна віднести всі види грошових надходжень для організації та здійснення соціально-педагогічної роботи. Серед них — бюджетні витрати на забезпечення діяльності різних соціальних служб, пенсії та інші види виплат, передбачені діючим законодавством для різних категорій населення, спонсорські надходження на рахунок державних, громадських організацій та фізичних осіб. У свою чергу вони є різновидом і офіційних матеріальних ресурсів. Прикладом неофіційних фінансових ресурсів можуть бути грошова допомога друзів, колег по роботі, спонсорів, яка безпосередньо передається в руки людині, що потребує підтримки, або її близьким. Серед нефінансових матеріальних ресурсів можна виокремити приміщення, обладнання, книги, речі, ліки тощо.

Основні людські ресурси: соціальні педагоги; соціальні працівники; психологи; реабілітологи; інші працівники соціальних інститутів; волонтери.

До основних видів інформаційних ресурсів соціально-педагогічної роботи належать: спеціальна література; буклети, листівки, брошури, прес-релізи; рекламна продукція (плакати, стенди); інформація у ЗМІ про благодійні заходи неурядових структур і соціальні програми органів влади та місцевого самоврядування; інформаційна мережа Інтернет (сторінки донорів, інформаційно-пошукові сервери, спеціалізовані сторінки зі фандрайзингу тощо); усна інформація спеціалістів та волонтерів.

Кожна держава має систему соціальних інститутів, які безпосередньо чи опосередковано займаються вирішенням соціальних проблем і виступають як інституціальніресурси. До них належать:

• — соціальні інститути виховання (загальноосвітні школи, школи-інтернати, вищі навчальні заклади, позанавчальні заклади);
• — державні органи соціальної роботи з населенням (територіальні центри по роботі з населенням, соціальні служби молоді, притулки, реабілітаційні центри тощо);
• — громадські організації (благодійні фонди, громадські об'єднання, товариства);
• — церкви.

Технологічні ресурси — це сукупність форм, методів, засобів та прийомів, що застосовуються соціальними службами, окремими закладами соціального обслуговування, соціальними педагогами та працівниками з метою досягнення успіху соціально-педагогічної роботи та забезпечення завдань соціального захисту населення. Серед найпоширеніших технологічних ресурсів соціально-педагогічної діяльності можна виокремити організаційні форми, діагностичні техніки, психотерапевтичні методи, індивідуальне консультування, тренінги тощо.

Окрім перерахованих вище різновидів внутрішніх та зовнішніх ресурсів, окремим ресурсом соціально-педагогічної роботи виступає сім'я. Сім'я — це система соціального функціонування людини, один із провідних інститутів її соціалізації. Вона насамперед покликана бути надійним психологічним "сховищем", яке допомагає людині виживати у складних умовах сучасного життя. Сім'я забезпечує своїм членам економічну, соціальну та фізичну безпеку шляхом реалізації її основних функцій: матеріально-економічної, житлово-побутової, комунікативної, виховної, рекреативної. Якщо об'єктом соціально-педагогічного впливу виступає конкретна особистість, то сім'я у такому випадку може бути зовнішнім ресурсом стосовно неї. При цьому функції матеріальних ресурсів можуть виконувати сімейні заощадження та фінансові надходження членів родини, а самих батьків, дітей та сіблінгів у конкретній ситуації можна розглядати як різновид людських ресурсів, що сприяють становленню, самореалізації та самодопомозі особистості.

Коли сім'я сама є об'єктом соціально-педагогічного втручання, її можна розглядати як внутрішній ресурс, базуючись на особливостях взаємодії між членами родини, сімейних традиціях, домінуючому типі спілкування тощо.

5.Соціально-педагогічна робота з молоддю

         Необхідність термінових заходів щодо вдосконалення механізмів соціалізації молоді сьогодні усвідомлюється на найвищих управлінських щаблях нашої держави — в уряді, Верховній Раді, Адміністрації Президента. Так, у Декларації про загальні засади державної молодіжної політики в Україні від 15 грудня 1992 р. зазначається, що державна молодіжна політика в Україні є пріоритетним і специфічним напрямом діяльності держави і здійснюється в інтересах молоді, суспільства, держави.

        Головними завданнями державної молодіжної політики в:

— вивчення становища молоді, створення необхідних умов для зміцнення правових та матеріальних гарантій щодо здійснення прав і свобод молодих громадян, діяльності молодіжних організацій для повноцінного соціального становлення та розвитку молоді;

— допомога молоді у реалізації та самореалізації її творчих можливостей та ініціатив, широке залучення юнаків і дівчат до активної участі у національно-культурному відродженні українського народу, формуванні його свідомості, розвитку традицій та національно-етнічних особливостей, залучення молоді до активної участі в економічному розвитку України;

— надання державою кожній молодій людині соціальних послуг з навчання, виховання, духовного та фізичного розвитку, професійної підготовки;

— координація зусиль усіх організацій та соціальних інституцій, що працюють з молоддю.

        Головними ознаками державної молодіжної політики вважаються:

— повага до поглядів молоді та її переконань;

— надання прав і залучення молоді до безпосередньої участі у формуванні та реалізації політики і програм, що стосуються суспільства взагалі й молоді зокрема:

— правовий та соціальний захист молодих громадян, перш за все осіб, які не досягли 18 років, з метою створення необхідних стартових можливостей для їх повноцінного соціального становлення та розвитку;

— сприяння ініціативі та активності молоді в усіх сферах життєдіяльності суспільства.

        Посиленню зазначених засад соціалізації молоді присвячена Постанова Кабінету Міністрів № 348 "Про комплексні заходи Кабінету Міністрів України щодо реалізації державної молодіжної політики в Україні ("Молодь України")" від 20 березня 1998 р. Надпріоритетними завданнями у галузі молодіжної політики визнаються:

— сприяння духовному та фізичному розвитку молоді, виховання у неї почуття громадянської свідомості та патріотизму, бажання активно сприяти утвердженню державності в Україні;

— сприяння реалізації творчого потенціалу молоді в інтересах її становлення та самореалізації, формування морально-правової культури та профілактики негативних явищ у молодіжному середовищі;

— захист молоді від дискримінації через вік; створення сприятливих умов для повноцінної соціалізації та активного залучення молоді до соціально-економічного, політичного та культурного життя суспільства, подолання її соціально-політичної апатії;

— забезпечення прав молоді, сприяння її підприємницькій діяльності, врахування особливостей умов життєдіяльності та життєвих цілей різних соціальних груп молоді;

— підтримка сім'ї, талановитої та обдарованої молоді, молодіжних громадських організацій;

— сприяння розвитку та поглибленню міжнародних контактів.

        Загалом за період самостійності в Україні набули чинності близько сорока постанов, розпоряджень та наказів урядового рівня стосовно покращення молодіжної політики. І хоча відомо, що від добрих намірів до їх реального втілення довга дорога, особливо за несприятливих умов, однак відчутні перші зрушення й позитивні результати державної політики щодо вдосконалення механізмів соціалізації молоді, а також щодо інтеграції зусиль суспільних інституцій навколо цього завдання.

        Розвиткові демократичних засад у соціалізації молоді, а також новаторських форм у роботі з нею значно посприяли соціальні служби молоді. Започатковані Постановою Кабінету Міністрів України "Про розвиток мережі центрів соціальних служб для молоді" від 17 жовтня 1995 р. № 839 організації набувають дедалі більшого поширення та популярності як осередки здійснення соціальної роботи з юнацтвом, зокрема таких її напрямів, як соціальна профілактика, соціальна адаптація, соціальна реабілітація, соціальна допомога, соціальні послуги, впровадження інноваційних технологій тощо.

        Центрами соціальних служб для молоді розроблені та реалізуються програми "Соціальна підтримка молодої сім'ї", "Соціальна адаптація жіночої молоді", "Соціальна підтримка інвалідів", "Соціальна підтримка сиріт", "Профілактика наркотизації, правопорушень, захворювання на СНІД", "Сприяння зайнятості молоді", "Соціальна підтримка талановитої та обдарованої молоді", "Соціально-психологічна адаптація і реабілітація молодої людини", "Соціальна підтримка сільської молоді", "Інформаційне забезпечення", "Дозвілля та оздоровча робота", "Правова підтримка молоді", "Діти вулиці" тощо.

        У 1997 р. до центрів звернулися понад мільйон осіб з питання психологічної, педагогічної, юридичної, медичної консультації та допомоги. Упродовж 1997 р. центрами соціальної служби молоді розроблено та застосовано понад півтори тисячі методик соціальної роботи з молоддю, жінками, різними категоріями сімей. Спеціалістами центрів проведено майже дві тисячі телепередач, упроваджено постійно діючі цикли радіопередач із соціально-психологічних проблем на державних, обласних радіостудіях, опубліковано три тисячі статей та інших матеріалів.

        Система соціальної роботи з дітьми, молоддю та різними категоріями сімей формується переважно з урахуванням як позитивного досвіду країн, які передують у цій галузі (Великобританії, Іспанії), так і з урахуванням української специфіки та місцевих потреб. Зі створенням в Україні Представництва ЮНІСБФ (Дитячий фонд Організації Об'єднаних Націй) з'явилася можливість створення моделей соціальної роботи на міжвідомчих засадах. Саме ця міжнародна установа будує свою роботу на взаємодії як з державними, так і з громадськими організаціями у здійсненні дитячих та молодіжних проектів. Започатковані останнім часом програми ("Діти вулиці", "Шприцеві наркомани", "Жінки групи ризику" тощо) реалізуються саме за активного сприяння цієї організації. Представництво ЮНІСБФ в Україні та українські державні центри соціальної служби молоді підписали угоду про співробітництво, в якій було закладено загальні підвалини спільної діяльності, проголошено наміри про проведення спільних заходів, навчання соціальних працівників, використання нових технологій соціальної роботи з молоддю.

У зв'язку з цим особливої ваги набуває діяльність порівняно нового загону педагогічних працівників — соціальних педагогів. Нагальним науковим і практичним завданням є дослідження і налагодження їхньої співпраці з педагогами освітньо-навчальних закладів. Сьогодні у нашій країні спеціалістів із соціальної педагогіки готують близько 20 вузів, за цим фахом діє факультет післядипломної освіти при Донецькому державному університеті.

         Як позитивний і перспективний досвід слід відзначити початок взаємодії соціальних служб молоді з освітніми установами. Одним із важливих елементів такої взаємодії є налагодження мережі "телефону довіри", до якої залучається дедалі більша кількість навчальних закладів. Аналіз звернень по "телефону довіри" свідчить, що найактуальнішими є проблеми взаємин дітей і батьків. Чимало надходить дзвінків з проблем сімейних стосунків (психологічна дисгармонія, ревнощі, подружня зрада). На третьому місці — проблеми здоров'я.

        Чимало дзвінків з проблем здоров'я, пов'язаних з емоційними розладами (нав'язливі думки, бажання, страхи). Актуальними залишаються звертання з проблем венеричних захворювань та СНІДу. У 1997 р. збільшилася кількість звертань підлітків та молоді з проблем стосунків у навчальному закладі (з товаришами по навчанню, викладачами, друзями).

         Це є ще одним свідченням того, що загальноосвітня школа обов'язково потребує послуг досвідчених психологів та соціальних працівників, до яких у разі потреби могли б звертатися як учні, так і їхні батьки та вчителі. Можливо, за відсутності коштів, необхідно поки що ініціювати роботу у школах штатних психологів соціальних служб молоді за сумісництвом. Адже у Франції, наприклад, спеціаліст-профконсультант обслуговує одночасно кілька навчальних закладів.

         На жаль, таке корисне і дуже необхідне починання, як організація соціальних служб молоді, також потерпає від економічних негараздів у державі. Наприклад, нерегулярно здійснюється оплата праці консультантів, не вистачає коштів для встановлення нових телефонних ліній, відключаються за несплату телефонні номери деяких центрів соціальних служб молоді. Проте плекаємо надію, що у майбутньому ситуація покращиться і започаткована практика державного сприяння молоді, яка має величезне значення для її конструктивної соціалізації, успішно розвиватиметься.

         Ще одним прикметним заходом покращення ситуації з молоддю у країні стало створення при Президенті України Національної ради з питань молодіжної політики. У положенні про неї від 3 грудня 1995 р. сказано, що Національна рада з питань молодіжної політики є координуючим та консультативно-дорадчим органом, покликаним сприяти постійному вдосконаленню державної молодіжної політики, забезпечувати узгодженість дій у розв'язанні питань, пов'язаних з життям молоді та участю її в усіх сферах життя суспільства і держави.

         Головними завданнями Національної ради з питань молодіжної політики є:

— визначення і прогнозування соціальних та морально-політичних процесів у молодіжному середовищі;

— визначення та наукове обґрунтування пріоритетних напрямів державної молодіжної політики, концептуальних засад зміцнення правових та матеріальних гарантій молоді;

— участь у підготовці проектів законодавчих актів, республіканських програм з питань, віднесених до компетенції Ради;

— координація дій центральних і місцевих органів державної виконавчої влади та господарських органів з питань здійснення прав і свобод молоді, участі її в політичному, економічному, духовному становленні держави.

          Молодь — соціально-демографічна група, вікові критерії якої охоплюють межі 15—28 років, що знаходиться у процесі переходу від дитинства до дорослого життя і переживає стан сімейної та позасімейної соціалізації, інтерналізації норм цінностей, творення соціальних і професійних очікувань, ролей, статусу.

         Молодь як певна фаза, стан життєвого циклу, біологічно універсальна. її вікові межі, пов'язані з ними соціальний статус та соціально-психологічні особливості молоді мають соціально-історичну природу і залежать від суспільного устрою, культури та притаманних цьому суспільству особливостей соціалізації його членів.

Передусім під соціальним становленням молоді розуміють кількісні та якісні зміни цієї демографічної групи у процесі її становлення як суб'єкта соціального розвитку.

      Проблеми, що виникають у процесі соціалізації молоді, науковці поділяють на 2 групи.

     1. Соціальні молодіжні проблеми: визначення ролі та місця молоді у сучасному суспільстві; формування ціннісних орієнтацій молодих людей та їх моральних пріоритетів; становище на ринку праці; забезпечення молоді певного освітнього рівня; політичні орієнтації та електоральна поведінка молоді.

      2. Особистісні проблеми молоді: пошуки сенсу життя; професійне самовизначення; кохання; створення власної сім'ї; взаємостосунки з однолітками та дорослими; здоров'я молодих людей.

       Ієрархія основних соціалізуючих чинників молоді в Україні: сім'я; групи ровесників; навчальні заклади різного типу; засоби масової інформації; трудова діяльність; громадські організації різного спрямування (спортивного, політичного, релігійного, культурного тощо).

6.Сім’я як провідний фактор соціалізації особистості

В Україні з січня 2002 р. почав діяти новий Сімейний кодекс, в якому по-новому визначені права членів сім'ї і який разом із Законом про соціальну роботу і соціальні стандарти зміцнює базу як соціальної, так і соціально-педагогічної роботи з сім'єю.

У новому Сімейному кодексі права членів сім'ї відображають міжнародні стандарти прав людини у суспільстві з урахуванням особливостей сім'ї та її соціального інституту — шлюбу (позашлюбні сім'ї законодавчо визнані вперше). Зазначені права спрямовані на забезпечення виховання і розвиток дитини в сім'ї, охорону батьківства і материнства, розвиток подружжя, що є можливим тільки за умов виконання членами сім'ї своїх обов'язків стосовно один одного на основі домовленостей (угоди) щодо правил сімейного життя або захисту прав членів сім'ї через суд.

За Сімейним кодексом, сім'я як первинна та основна ланка суспільства — соціальна система, ознаками якої є: спільне проживання членів сім'ї, до яких належать, на основі Закону України "Про державну соціальну допомогу малозабезпеченим сім'ям", чоловік, дружина, рідні, усиновлені та підопічні діти,

непрацездатні батьки чоловіка і дружини, які мешкають разом з ними і перебувають на їхньому утриманні через відсутність власних прибутків, особа, яка проживає спільно з інвалідом І групи і здійснює догляд за ним; спільний побут членів сім'ї; наявність прав і обов'язків у членів сім'ї. Крім того, зазначається, що подружжя є сім'єю і тоді, коли чоловік або дружина через навчання, працю, лікування, необхідність догляду за батьками, дітьми, з інших поважних причин мешкають окремо; також дитина належить сім'ї батьків, якщо з певних причин з ними не проживає.

Шлюб — це сімейний союз жінки і чоловіка, зареєстрований у державному органі реєстрації актів громадянського стану, який регулює саме правові стосунки між членами сім'ї.

Сім'я позашлюбна — це вільний союз чоловіка і жінки (законодавство не визнає одностатевих шлюбів), який певною мірою сприяє розвитку толерантності громадян до особистого життя інших людей, подоланню тендерних стереотипів суспільства, коли жінка як домогосподарка залежна від чоловіка; самореалізації і професійному зростанню кожного члена сім'ї, що є запорукою виживання після її можливого розпаду, своєрідною профілактикою самостійного життя; запобіганню насильству в сім'ї (не треба у такому випадку розлучатися із кривдником, можна просто піти від нього).

Законодавчі акти і дослідження особливостей соціальної роботи з сім'єю дали змогу групі науковців (0.6. Безпалько, Р.Х. Вайнола, А.И. Капська) визначити основні положення теорії і практики щодо шляхів вирішення зазначених проблем. Наприклад, сім'я, за їх трактуванням, визначається як динамічна невелика група людей, які разом проживають, пов'язані родинними стосунками (шлюбу, кровної спорідненості, усиновлення, опіки), спільністю формування і задоволення соціально-економічних та інших потреб, взаємною моральною відповідністю.

Крім того, сім'я також визначається як соціальний інститут, що характеризується спільною формою взаємин між людьми, у межах якого здійснюється основна частина їх життєдіяльності.

Подальші дослідження дали можливість розглядати сім'ю як провідний мікрофактор соціалізації особистості, оскільки сім'я є персональним середовищем її життя та розвитку, і до основних функцій якої належать: забезпечення фізичного та емоційного розвитку індивіда; формування статевої ідентифікації дитини; провідна роль в її розумовому розвитку; розвиток здібностей та потенційних можливостей індивіда; забезпечення дитини почуттям захищеності; формування ціннісних орієнтацій особистості; оволодіння дитиною основними соціальними нормами.

Окрім перелічених вище особливостей, сім'я також є першоосновою духовного, економічного та соціального добробуту суспільства, що підтверджується усім процесом розвитку людської цивілізації. У результаті вона набула функцій, які в сукупності забезпечують повноцінність її існування, саморозвиток та широку життєдіяльність як соціального інституту.

Ускладнення суспільства і прискорення його розвитку дають змогу за різними підходами і критеріями нараховувати понад сорок типів, видів і форм сімей. Розглянемо їх за такими ознаками:

— за складом: повна сім'я, окрема, проста або нуклеарна, складна (сім'я з кількох поколінь), велика сім'я;

— структурою: з однією шлюбною парою з дітьми або без дітей; з одним із батьків подружжя та іншими родичами; з двома і більше шлюбними парами з дітьми або без дітей, з одним з батьків подружжя та інших родичів і без них; з матір'ю (батьком) і з дітьми;

— типом главенства у сім'ї: егалітарні (демократичні) й авторитарні сім'ї;

— однорідністю соціального складу: соціально-гомогенні (однорідні) і гетерогенні (неоднорідні) сім'ї;

— сімейним стажем: молоді сім'ї; сім'ї, в яких очікують дитину; подружні пари похилого віку;

— національним (етнічним) складом: однонаціональні; міжетнічні сім'ї; сім'я з громадян різних держав; сім'я з осіб різного віросповідання;

— якістю взаємин і атмосферою в сім'ї: благополучні, стабільні, педагогічно-слабкі, нестабільні, дезорганізовані;

- географічною ознакою: міські, сільські, "віддалена" сім'я (яка проживає у важкодоступних районах);

— типом споживацької поведінки: сім'я з "фізіологічним" або "наївно-споживчим" типом споживання; сім'я з "інтелектуальним'' типом споживання, тобто з високим рівнем витрат на купівлю книг, журналів, на видовищні заходи тощо; сім'я з проміжним типом споживання; з особливими умовами життя; студентська сім'я; "дистантна" сім'я;

— рівнем матеріального достатку: елітарні, малозабезпечені, заможні.

Як відомо з досліджень, кожна сім'я відрізняється одна від одної за такими основними параметрами: соціально-культурний — освітній рівень батьків, їх участь у житті суспільства; соціально-економічний — майнові характеристики та зайнятість батьків на роботі; техніко-гігієнічний — умови проживання, обладнання житла, особливості способу життя; демографічний — структура сім'ї (велика, що містить інших родичів; батьки та діти; неповна; бездітна; одно-, мало- чи багатодітна).

Традиційні вимоги до сім'ї як соціального інституту зобов'язують виконувати в суспільстві такі функції: матеріально-економічну — планування сімейного бюджету, організація споживчої діяльності, участь у суспільному виробництві; житлово-побутову — забезпечення сім'ї житлом, ведення домашнього господарства та організація побуту сім'ї; репродуктивну — продовження людського роду через народження дітей; комунікативну — створення сприятливого сімейного відтворення сил членів сім'ї, організація внутрішнього спілкування; виховну — передача дорослими членами сім'ї соціального досвіду дітям; рекреативну — організація вільного часу та відпочинку сім'ї, розвиток інтересів і потреб особистості.

За типом спілкування сучасна психологія виділяє тоталітарні (домінаторні) та демократичні (партнерські) сім'ї.

У сім'ях першого типу домінує гіперсоціальна батьківська позиція, для якої характерні: відсутність рівних прав усіх членів родини, особливо дітей; батьки не виявляють відкрито своїх почуттів, щоб "не зіпсувати дитину"; надзвичайна вимогливість одного або обох батьків до інших членів сім'ї; нав'язування дітям великої кількості правил та умовностей;

моралізування, часто безпідставне і неефективне; нетерпимість до дитячих недоліків; небажання йти з дітьми на компроміс; ставлення до дітей як до дорослих, нетерпимість до проявів "дитячості"; дисципліна підтримується за рахунок сили та приниження слабших.

У партнерській сім'ї, навпаки, можна спостерігати відкритість сімейних стосунків, гнучкі правила розпорядку, сімейну згуртованість. Для неї характерні: відсутність секретів та таємниць між членами сім'ї; гнучкі правила розпорядку; розподіл економічної відповідальності; домашня робота та обов'язки розподіляються на засадах рівноправності; повага до особистого життя членів сім'ї; основою дисципліни є повага та довіра; батьківські обов'язки рівноправно розподіляються; зроблені помилки визнаються; члени сім'ї беруть на себе відповідальність за проблеми, які виникають.

Аналіз наукової, соціологічної та психолого-педагогічної літератури дав змогу визначити поняття благополучних і неблагополучних сімей та їх сутності.

Сімейне благополуччя визначається не матеріально-економічною забезпеченістю сім'ї, її прибутками, а високим рівнем внутрішньосімейної моральності, духовності, задоволення емоційних потреб всіх членів сім'ї. Матеріальна забезпеченість лише сприяє нормальному емоційно-психологічному клімату, позитивним взаємостосункам між членами родини. У благополучній сім'ї наявне взаєморозуміння, взаємоповага між всіма її членами, спільність життєвої мети, позитивна моральна атмосфера, приблизно однакова оцінка різних життєвих ситуацій, спільність інтересів у багатьох сферах духовного життя, взаємо-погодження стосовно взаємних справ і обов'язків, врахування взаємних інтересів, розуміння душевних переживань іншого, психологічна підтримка, трудова співдружність, задоволення почуття власної гідності, своєї значимості, взаємна довіра, людяність, доброта, чуйність, раціональне вирішення усіх сімейних проблем, розуміння завдань сімейного виховання. Дитина в такій сім'ї почуває себе рівноправним членом сімейного колективу, де її люблять, проте не розпещують, залучають до посильної домашньої праці, ставляться до її потреб з розумінням, роз'яснюють, чому слід робити так, а не інакше тощо.

Неблагополучними (проблемними) називають сім'ї, які повністю або частково втратили свої виховні можливості з певних причин, у результаті чого у цих сім'ях об'єктивно чи суб'єктивно складаються несприятливі умови для виховання дитини (в основу виділення неблагополучних сімей покладені соціально-психологічні та соціально-економічні фактори). До таких сімей належать: сім'ї, де батьки зловживають спиртними напоями, ведуть аморальний спосіб життя, вступають у конфлікт з морально-правовими вимогами суспільства; сім'ї з низьким морально-культурним рівнем батьків; сім'ї із стійкими конфліктами у взаємостосунках між батьками, батьками та дітьми; неповні сім'ї; материнські сім'ї; сім'ї, зовні благополучні, які припускаються серйозних помилок, прорахунків у сімейному вихованні, унаслідок невміння будувати правильні взаємини між членами сім'ї, низький рівень педагогічної культури та неосвіченості. Причому такі помилки в системі сімейного виховання мають не ситуативний, а стійкий характер. Тобто у таких сім'ях постійно порушуються певні педагогічні вимоги до дітей.

Виходячи з розуміння сутності виховання в сім'ї, сучасними науковцями визначається сімейне виховання як більш-менш усвідомлені зусилля старших членів сім'ї, які спрямовані на те, щоб молодші відповідали уявленням старших про те, якою має бути дитина.

За твердженням В.Г. Постового, українська сім'я має культивувати такі якості й особливості характеру людини, як:

— повага до батьків і відданість сім'ї, родині, готовність до взаємодопомоги;

— шанування культу предків, традицій і звичаїв свого народу;

— сформованість національної свідомості й самосвідомості, любов до рідної землі і народу, відданість Україні;

— розуміння і відчуття духовної єдності поколінь, повага до жінки-матері, культури та історії рідного народу;

— сформованість високої мовної культури, досконале володіння українською мовою як державною, що є основою національної культури;

— шанобливе ставлення до культури, звичаїв, традицій народів, що населяють Україну, та народів світу;

— усвідомлення власної національної гідності, честі, внутрішньої свободи, гордості за свою землю і народ;

— всебічний і гармонійний розвиток особистості, готовність до розумової і фізичної праці, захисту рідної землі, навіть до самопожертви;

— висока духовна культура особистості, сформований світогляд, розуміння законів розвитку природи, суспільства;

— дотримання принципів вселюдської і народної моралі — правдивості, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності, гуманного ставлення до людини і довкілля;

— готовність до творчої праці в умовах ринкових відносин; бережливе ставлення до суспільної і приватної власності, до природних багатств, прагнення примножити їх власною працею.

Звідси випливає така характерна складова сімейного виховання, як батьківська позиція, сутність якої полягає у психологічній та виховній спрямованості матері та батька, заснованій на свідомій або неусвідомлюваній оцінці дитини, що знаходить своє вираження в певних способах і нормах взаємодії з нею.

Батьківська позиція має такі ознаки:

— адекватність (найближча до об'єктивної оцінки психологічних та характерологічних особливостей дитини та побудова виховного впливу на основі такої оцінки);

— гнучкість (здатність змінювати форми та методи спілкування і впливу на дитину відповідно до її вікових особливостей, конкретних ситуацій);

— перспективність (спрямованість виховних зусиль на майбутнє відповідно до вимог, які поставить перед дитиною подальше життя).

Спираючись на дослідження зарубіжних вчених, можна виділити такі шляхи до серця дитини: дотик; слова заохочення; затрачений на спілкування з нею час; подарунки; допомога.

Особливе значення має дотик, як один з найбільш важливих виявів любові людини у перші роки життя дитини. Необхідно, щоб дорослі брали її на руки, обіймали, пестили по голівці, цілували, садили її на коліна тощо. Тактильна ласка однаково важлива як для хлопчиків, так і дівчаток. Тому, коли ви виражаєте свою любов дитині за допомогою ніжних дотиків, цілунків, це може дати їй набагато більше, ніж слова: "Я тебе люблю".

Завжди глибоко поважалися слова заохочення. Коли ми хвалимо дитину, ми дякуємо їй за те, що вона зробила, чого досягла сама. Не треба хвалити дитину дуже часто, тому що ці слова втратять свою силу і сенс. Пам'ятайте, що кожна похвала має бути обґрунтованою та щирою. Намагайтеся у спілкуванні з дитиною говорити спокійно і м'яко навіть тоді, коли ви незадоволені. Намагайтеся менше вимагати від дитини і частіше просити: "Ти не міг би...", "Може зробиш...", "Мені буде приємно, якщо...".

Якщо у вас вирвалося грубе зауваження, постарайтеся вибачитися перед дитиною. Пам'ятайте, що постійна критика шкодить дитині, бо вона не є доказом батьківської любові. Кожного дня даруйте дитині приємні слова підтримки, заохочення, схвалення, ласки, які будуть свідченням вашої любові до неї.

Ставлення до дитини як до осереддя світу характеризується відданим їй часом. Ви ніби говорите їй: "Ти потрібна мені, мені подобається бути з тобою". Іноді діти роблять погані вчинки для того, щоб батьки звернули на них увагу: бути покараним все ж краще, ніж забутим. Проводити час разом — значить віддавати дитині повністю всю увагу. Форми сумісного проведення часу у кожній сім'ї різноманітні: читання казок, бесіда за сімейною вечерею, гра у футбол, ремонт машини, допомога на дачі тощо. І як би ви не були зайняті, хоча б кілька годин на тиждень приділяйте не лише хатнім справам, телевізору, власним уподобанням, а й своїй дитині.

Важлива роль належить подарунку як символу любові, особливо тоді, коли дитина бачить, що батьки дійсно турбуються про неї. Багато батьків використовують подарунки, щоб відкупитися від дитини. Діти, котрі отримують такі подарунки, починають думати, що любов можна замінити різними речами. Тому пам'ятайте, що справа не в кількості. Не намагайтеся вразити дитину ціною, розмірами і кількістю подарунків. Якщо ви хочете віддячити дитині за послугу — це плата, якщо намагаєтеся підкупити її — це хабар. Справжній подарунок дається не в обмін на щось, а просто так. Тільки різдвяні подарунки та подарунки до дня народження можуть бути сюрпризами. Інші подарунки краще вибирати з дітьми, особливо, якщо вони стосуються одягу. Подарунки не обов'язково купувати, їх можна знаходити, робити самим. Подарунком може стати все, що завгодно: польові квіти, камінчики, гілочки чудернацької форми тощо. Головне — придумати, як його подарувати.

Бездоганним шляхом до серця дитини є допомога. Допомагати дітям — не означає повністю обслуговувати їх. Спочатку, дійсно, ми багато робимо за них. Проте потім, коли вони підростуть, ми маємо навчити їх всьому, щоб і вони допомагали нам.

Материнство і батьківство — це професії, і нелегкі. З вами заключили контракт не менше ніж на 18 років, і робочий день у вас ненормований. Кожного дня діти звертаються до вас з проханнями. Завдання батьків — почути ці прохання і відповісти на них. Якщо ми допомагаємо дитині і робимо це з радістю, то душа дитини наповнюється любов'ю. Якщо батьки сварять дитину, така допомога їх не радує. На кожному етапі розвитку дитини ми використовуємо різні "мови" нашої любові. Тому для батьків важливо обрати ту "мову" (дотик, слова заохочення, час, подарунки, допомогу), яка веде до серця дитини.

Зазначимо, що є типові помилки сімейного виховання, до яких належить: відсутність єдиних вимог до дитини; формальний характер спілкування з нею; вседозволеність у діях та вчинках дитини; безконтрольність з боку батьків за поведінкою та навчанням дитини; обожнювання, ідеалізація дитини; надмірна суворість у вихованні; відсутність урахування індивідуально-психологічних та вікових особливостей дитини.

Подоланню цих недоліків сприятимуть основні правила батьківської поведінки:

1) у стосунках з дитиною спиратися на позитивні якості її особистості;

2) оцінювати не особистість, почуття, думки дитини, а її вчинки;

3) навіювати дитині позитивне;

4) приймати дитину такою, якою вона в; б) не згадувати без особливої потреби негативні ситуації з минулого дитини;

6) порівнювати дитину частіше з нею самою (якою вона була раніше), а не з її однолітками, знайомими;

7) не принижувати гідність дитини;

8) не припускати розходження між словами і діями батьків.

Суттєві суспільні перетворення сприяли усвідомленню того, що сьогодні одним із пріоритетних напрямів соціальної політики є соціальний супровід сім'ї. Його можна розглядати як систему механізмів, за допомогою яких держава створює умови для забезпечення життєдіяльності сім'ї, її захисту, якщо вона цього потребує. Тобто сімейна політика є ланцюжком між державою та громадським суспільством і виконує стабілізуючу і захисну функції.

Необхідність сильної державної сімейної політики зумовлена суспільними потребами: сім'я є спільником суспільства у розв'язанні його головних проблем, збереженні моральних основ, соціалізації дітей, розвитку культури та економіки. Отже, суспільство зацікавлене в такій сім'ї, яка здатна виробити та реалізувати власну життєву стратегію, забезпечити не лише своє виживання, а й розвиток.

Отже, об'єктом сімейної політики є соціальний інститут сім'ї, захист її прав та інтересів у процесі суспільного розвитку. Предмет сімейної політики можна визначити як сукупність проблем сім'ї, що характеризують її як соціальний інститут.

Можна виділити два підходи до розв'язання проблем сім'ї:

— вузький, який передбачає розгляд окремих проблем сім'ї у певних сферах життєдіяльності, стосується окремих категорій людей (тобто, це окремі, нескоординовані програми різних рівнів і обсягу);

— широкий, який передбачає узгоджені дії для розв'язання глобальних проблем сім'ї, інтеграцію різноманітних зусиль для задоволення потреб сім'ї.

Перший підхід нині здійснюється державою в основному на місцевому рівні, другий — на загальнодержавному через втілення концепції державної сімейної політики, яку розроблено на основі законів України, постанов Кабінету Міністрів України з питань надання соціальної допомоги та підтримки сімей.

Концепція державної сімейної політики в Україні спрямована на утворення необхідних умов для поліпшення життєдіяльності сім'ї, виховання дітей, охорони материнства, забезпечення умов для суміщення трудової діяльності та обов'язків членів сім'ї.

Сучасні орієнтири сімейної політики в Україні: стабілізація сім'ї, зниження рівня розлучень; підвищення престижу сім'ї та сімейних цінностей у масовій свідомості; забезпечення розумово і фізично здорового потомства, орієнтації на середню сім'ю; підвищення виховного потенціалу сім'ї; адаптація сім'ї до ринкових умов життя.

В Україні можна виділити такі напрями реалізації сімейної політики: законодавче забезпечення; економічні заходи; соціальна робота з сім'єю.

Форми соціально-педагогічної роботи з сім'єю:

1) лекційна та семінарська робота (для учнів, студентів, молодих батьків, різних типів неблагополучних сімей);

2) робота консультпунктів, кабінетів індивідуального консультування;

3) навчально-консультативні пункти при РАЦСах;

4) клуби для дівчат, молодих жінок;

5) клуби молодої сім'ї (вирішують різноманітні проблеми молодих сімей);

6) школи батьківської підтримки, школи молодої матері;

7) консультативні пункти для батьків (зокрема пересувні);

8) навчально-консультативні пункти для сімей, у яких виховуються діти з обмеженими фізичними можливостями;

9) рекламно-інформаційні кампанії у співпраці з засобами масової інформації (радіолекторії, кінолекторії на місцевому телебаченні);

10) благодійні акції;

11) проведення соціально-психологічних тренінгів;

12) сімейні свята, вечори, фестивалі, шоу-програми, конкурси, родинні ігри, вікторини, виставки з метою популяризації і поширення досвіду сімейного виховання, формування родинно-побутової культури, пошуку молодих талантів, організації вільного часу тощо. Наприклад, конкурси сімейних ерудитів: "Співуча родина", "Ідеальна пара", "Серця двох", "Наші родинні свята", "Наші сімейні традиції та реліквії" тощо.

Таким чином, сьогодні сім'я стає центром соціальної роботи. Через вирішення сімейних проблем, зміцнення сім'ї як головного соціального інституту можна вийти на вирішення багатьох проблем сьогодення.

7.Соціально-педагогічна діяльність у загальноосвітніх закладах

       Згідно з Законом України "Про загальну середню освіту" (1999). соціалізація шкільної молоді відображає низку об'єктивно визрілих у суспільстві потреб і проблем, для розв'язання яких створено передумови. Розглянемо деякі з них.

        Передусім подовження середньої освіти до дванадцяти років, яке дає можливість довше перебувати під освітнім та виховним патронатом навчальних закладів. Крім того, профільний характер навчання протягом останніх трьох років (10— 12 класи) забезпечує учням набуття фахової кваліфікації. Запропоновані заходи дають можливість раціональніше розподілити за роками навчання наявний навчальний матеріал, запобігаючи перевантаженню учнів та доповнюючи його необхідними сучасними компонентами за рахунок варіативної частини програм. Особливу увагу приділено обдарованим дітям, яким надається право і створюються умови для засвоєння програмних знань методом випередження і складання іспитів екстерном.

         Новим законом про середню освіту визначено також завдання і статус інших освітніх інституцій, які відіграють чималу роль у соціалізуючому процесі підростаючого покоління. До них належать позашкільні і професійно-технічні навчальні заклади та міжшкільні навчально-виробничі комбінати.

        Отже, провідне місце у процесі соціалізації дітей відіграють загальноосвітні заклади завдяки своїй багатофункціональності та різноманітності. Соціалізуючий процес в умовах загальноосвітніх закладів характеризується появою різноманітних проблем у школярів, пов'язаних з усвідомленням та розумінням ними власного "Я"-образу. Розглянемо деякі особливості розвитку дітей шкільного віку.

        Російський учений Б.Г. Ананьєв, вивчаючи характерні риси психологічної структури особистості, виділив у підростаючих поколіннях "типові характери епохи", соціально значимі властивості їхнього поводження й інтелекту, основи їхнього світогляду і готовність до праці. На його думку, індивідуальна мінливість усіх цих властивостей людини як особистості визначається взаємодією основних компонентів статусу (економічного, правового, сімейного, шкільного тощо), зміною полів і систем відносин у колективах (макро- і мікрогрупах), у загальному соціальному становленні людини. Відповідно до характеру цієї взаємодії розвиток окремих властивостей відбувається нерівномірно й у кожен момент цього розвитку — гетерохронно, зі ще більшим діапазоном розбіжностей між "старими" ролями, раннішими, загальними і пізнішими спеціальними суспільними функціями особистості, ніж це відбувається у віковій еволюції організму.

         Серед багатьох концепцій розвитку особистості доцільно виділити системно-рівневу концепцію розвитку особистості, що запропонувала Л.І. Анциферова. Вона припускає, що кожна стадія розвитку особистості характеризується особливими психологічними новоутвореннями, новими принципами функціонування і що всі, зокрема самі ранні стадії розвитку психіки, мають неабияке значення для повноцінного формування особистості, для всієї її подальшої долі.

         Пильної уваги заслуговують роботи з психології ранньої юності І.С. Кона, який докладно вивчив найважливіші теорії юнацького віку, нові тенденції і методи психології розвитку, визначив місце перехідного віку у структурі життєвого шляху, а також співвідношення вікових та індивідуальних особливостей, простежив діалектику сталості й мінливості особистісних рис та інші питання.

       Новоутворенням юнацького віку присвятив свої дослідження німецький філософ і психолог Є. Шпрангер. Характеризуючи комплекс психо-фізіологічних процесів, він виділив головні, які пов'язані з відкриттям "Я" і появою життєвого плану, розвитком рефлексії та поступовим вростанням у різні сфери життя, усвідомленням власної індивідуальності та її властивостей з установкою на свідому побудову власного життя.

     Специфічності перехідного віку приділив увагу представник гештальтпсихології К. Лєвін. На його думку, вона виявляється у психіці, для якої типові: суперечності, невизначеність рівня домагань, підвищена сором'язливість і одночасно агресивність, схильність приймати крайні позиції й погляди.

        Узагальнюючи роботи з психології розвитку особистості, визначимо такі факти:

— основним способом існування особистості є її розвиток;

— закономірності загального психічного розвитку особистості залежать від природно-біологічних передумов і соціально-економічних умов життєдіяльності;

— загальні властивості юнацької психології не змінилися, але вони по-різному виявляються у конкретних історичних умовах;

— особливості розвитку старшокласників виявляються в індивідуально-психологічних новоутвореннях, у переході особистісної сфери на нові рівні функціонування, у формуванні нових стратегій рішення життєвих завдань;

— у процесі розвитку особистості здійснюється інтеграція різних психологічних функцій, підсилюється взаємозв'язок різних властивостей і характеристик, накопичується розширення і поглиблення зв'язків особистості з навколишнім світом, людьми і суспільством.

          Важливого значення набуває проблема розвитку особистісної сфери старших школярів, тому важливо визначити деякі особливості цього віку:

— відбувається вплив критичного підліткового періоду в першій його фазі (12—14 років) на становлення і розвиток особистості в наступній фазі — фазі ранньої юності (16—18 років);

— криза підліткового віку в першій його фазі пов'язана з виникненням у цей період нового рівня самосвідомості, характерною рисою якого є поява у підлітка здатності й потреби пізнати самого себе як особистість, що володіє властивими саме їй відмінними якостями;

— незалежно від розходжень у соціалізації підлітків, загальними психологічними особливостями є розвиток рефлексії, що породжує потребу зрозуміти самого себе і відповідати власним вимогам;

— цей період характеризується переходом до самостійності, ускладнення систем відносин, розширення кола осіб, з якими потрібно погодити свою поведінку, що у свою чергу активізує самопізнання, самооцінку і становлення самосвідомості;

— цей період завершується виникненням особливого особистісного новоутворення, яке позначається терміном "самовизначення", що характеризується усвідомленням себе як члена суспільства і конкретизується у новій, суспільно значимій позиції. Як показують дослідження, справжнє самовизначення часто не завершується до моменту закінчення школи.

         Відповідно до листа Міністерства освіти і науки України "Про особливості діяльності практичних психологів (соціальних педагогів) загальноосвітніх навчальних закладів" від 2 серпня 2001 р., функціональні обов'язки соціального педагога окреслено так:

— формування гуманних відносин між вихованцями, учнями та педагогами;

— охорона і захист прав та інтересів дітей;

— вивчення особливостей особистості учня, соціальної ситуації розвитку та умов життєдіяльності;

— вияв інтересів та потреб, проблем і труднощів дітей та підлітків;

— створення атмосфери психологічного комфорту для учнів у навчальній та позанавчальній діяльності;

— організація та координація різних видів позанавчальної діяльності дітей і підлітків;

— робота з обдарованими дітьми із творчими здібностями;

— попередження конфліктів в учнівських колективах;

— допомога старшокласникам у професійному самовизначенні;

— орієнтація учнів на здоровий спосіб життя;

— профілактика правопорушень серед неповнолітніх, робота з учнями "групи ризику";

— посередницька діяльність між вихованцями та адміністрацією, педагогами школи, батьками, різними соціальними інститутами;

— взаємодія з педагогами, психологами, батьками або опікунами для надання допомоги учням;

— попередження суїцидальних спроб неповнолітніх.

    Перед соціальними педагогами ставляться такі професійні завдання:

турбота про дітей, які за певних причин виключені зі школи; надання допомоги та підтримки батькам при переведенні дитини в інший навчальний заклад; захист прав дітей, що є представниками національних меншин; виявлення дітей, які незаконно зайняті на роботі у навчальний час і вирішення питання їх освіти; сприяння дітям та батькам в отриманні гарантованих їм пільг; організація різноманітних благодійних акцій.

           Аналіз науково-педагогічної літератури з проблем вивчення основних функцій соціального педагога в загальноосвітніх навчальних закладах призвів до висновків, що основними їх функціями є: організаторська, консультативна, захисна, прогностична, діагностична.

          Організаторська — забезпечення змістовного дозвілля дітей і підлітків у школі та соціальному середовищі, залучення сім'ї та представників громадськості до соціально-педагогічного процесу у навчальному закладі.

Консультативна — надання порад, рекомендацій учням, батькам, вчителям та іншим особам, які звертаються до соціального педагога.

Захисна — забезпечення дотримання норм охорони та захисту прав дітей і підлітків, представлення їх інтересів у різноманітних інстанціях (службі у справах неповнолітніх, міліції, суді тощо).

        Діагностична — вивчення та оцінювання реальних особливостей діяльності особистості, мікроколективу (класу або референтної групи), шкільного колективу в цілому, неформальних молодіжних об'єднань; спрямованості впливу мікро-середовища, особливостей сім'ї і сімейного виховання, позитивних сил в мікрорайоні та джерел негативного впливу на дітей і підлітків.

       Прогностична — прогнозування на основі спостережень та досліджень посилення негативних або позитивних сторін соціальної ситуації, що впливає на розвиток особистості чи групи.

       Російська дослідниця Р.В. Овчарова на основі цих функцій виокремлює основні напрями професійної діяльності соціального педагога у загальноосвітніх закладах:

— вивчення соціально-психологічних особливостей особистості та соціального впливу мікросередовища на вихованців шляхом спостереження, бесід, опитування експертів, інтерв'ювання, тестування, аналізу документів;

— організація соціально-педагогічної взаємодії з особистістю, яка потребує допомоги, що забезпечується підтримкою дітей із проблемних сімей, спонуканням особистості до самоорганізації та самостійності, сприянням особистості у вирішенні проблем, співробітництво з сім'єю, школою та громадою;

— соціально-педагогічна допомога та підтримка особистості у кризових ситуаціях надаються через з'ясування проблеми, обговорення шляхів її вирішення, розробки плану дій, допомоги в організації виходу з проблеми, координації зусиль найближчого оточення особистості, створення груп підтримки;

— корекція стосунків, способів соціальної дії, посередництво у творчому розвитку особи і групи можуть бути реалізовані при моделюванні ситуацій, які сприятимуть здобуванню підлітками нового досвіду, допомозі у розблокуванні позитивних емоцій, створенні ситуації успіху, зміні уявлень вихованця про своє "Я", підтримці ініціатив окремого учня або групи, створенні умов для творчості.

       Вітчизняні науковці (Л.Г. Коваль, І.Д. Звєрєва, С.Р. Хлєбік) пропонують з метою ефективного забезпечення зазначених вище функціональних обов'язків соціального педагога такий метод аналізу соціуму, як складання соціального паспорта класу. Соціальна паспортизація класних шкільних колективів здійснюється на основі даних, отриманих соціальним педагогом у результаті вивчення біографічних даних учнів, індивідуальних бесід з ними, а також батьками і класними керівниками, спостереження за класним колективом тощо. На сьогодні у соціально-педагогічній практиці немає стандартизованої форми соціального паспорта класу. Це пояснюється наявністю широкого спектра різних типів навчальних закладів, що у свою чергу зумовлює специфіку певного контингенту учнів. Орієнтовна структура соціального паспорта класу може мати такі блоки.

1. Гендерна характеристика класу: кількість хлопців; кількість дівчат.

2. Вікові характеристики учнів класу (кількість учнів певного року народження).

3. Стан здоров'я вихованців: здорові; мають тимчасові розлади здоров'я; мають хронічні соматичні хвороби; мають психосоматичні захворювання; мають інвалідність.

4. Види поза навчальної діяльності вихованців:

— кількість дітей, які навчаються у музичних школах;

— що відвідують спортивні секції;

— що займаються в гуртках і клубах за інтересами;

— які не відвідують позашкільні заклади.

5. Соціальна поведінка учнів класу:

— кількість учнів, що скоїли різні правопорушення;

— що стоять на обліку в кримінальній міліції у справах неповнолітніх;

— з різними видами активної поведінки;

— які систематично порушують дисципліну, мають стійкі конфлікти з вчителями.

6. Інформація про соціальне середовище розвитку учнів:

— кількість учнів з повних сімей;

— з неповних сімей;

— яких виховують опікуни або прийомні батьки;

— що проживають з алкогольно залежними батьками;

— які проживають з наркозалежними батьками;

— з матеріально забезпечених сімей;

— з малозабезпечених сімей;

— з багатодітних родин.

        Оскільки сім'я вважається найважливішим соціальним інститутом виховання підростаючого покоління, то саме вона має бути під пильним наглядом соціального педагога.

        Аналіз наукової та педагогічної літератури з проблем сімейного виховання свідчить, що від умов означеного середовища залежить майбутній життєвий шлях особистості. Взаємини між батьками і дітьми часто загострюються, стають драматичними. На жаль, класний керівник або інші вчителі не завжди можуть надати кваліфіковану допомогу батькам. Тому саме робота соціального педагога з сім'ями вихованців сприяє створенню педагогічно доцільних стосунків у сім'ї. Батьків найбільше хвилюють труднощі в поведінці, спілкуванні, навчанні дитини, конфлікти з вчителями, тяжка сімейна атмосфера, бездуховність, гіперактивність, неврози, суїцидальні спроби, проблеми, пов'язані з сексуальною поведінкою і статевим вихованням дітей. Робота шкільного соціального педагога з сім'єю проводиться в кілька етапів: інформаційно-теоретичний (лекції, семінари для батьків); тренінговнй; консультативний.

       Варто зазначити, що саме останні два етапи роботи соціального педагога з батьками відносно недавно увійшли у соціально-педагогічну практику школи. Однією з ефективних інноваційних форм роботи соціального педагога можна вважати тренінги, в яких разом з батьками беруть участь і діти. Сумісне виконання різноманітних вправ, програвання та розбір певних ситуацій допомагають їм краще зрозуміти потреби, почуття і причини емоційних реакцій одне одного. Ставлення батьків до дитини під час тренінгу як до рівноправної особистості дає змогу останній показати своє бачення життя та суспільно значущих норм.

       Ще одним із надзвичайно важливих напрямів роботи соціального педагога у загальноосвітніх закладах сьогодні є популяризація серед учнів переваг здорового способу життя. Досить тривожним є той факт, що з року в рік збільшується число неповнолітніх з різними видами наркогенної залежності. Широкомасштабна профілактична робота з підлітками, яка проводиться в Україні останнім часом, на жаль, не принесла відчутних результатів. Однією з причин цього є те, що в більшості випадків ця робота не ведеться систематично в загальноосвітніх закладах і переважно має епізодичний характер. Педагоги недостатньо володіють спеціальними методами роботи з формування знань, умінь і навичок зі збереження і зміцнення здоров'я підлітків, мало використовують у цій роботі сучасні підходи. Профілактична робота освітніх закладів зорієнтована на передавання знань від дорослого до дитини з ігноруванням активної позиції самої дитини, її права на самовизначення щодо власного способу життя. Практика показує, що набуття і закріплення настанов на здоровий спосіб життя і безпечну поведінку є значно ефективнішими у процесі спілкування підлітків між собою.

        Із серпня 2000 р. уряд України за підтримки Програми розвитку Організації Об'єднаних Націй, ІОНЕІДС (Об'єднаної Програми ООН з питань ВІЛ/СНІДу) та за фінансування Фонду ООН впроваджує в Україні Програму сприяння просвітницькій роботі "рівний рівному" серед молоді України щодо здорового способу життя". Реалізація цієї Програми в умовах школи, безперечно, не може відбутися без активної роботи у цьому напрямі соціального педагога, оскільки інформація, отримана в процесі соціальної діагностики, дасть йому можливість відібрати та підготувати потрібних для підлітків інструкторів-однолітків. Спільно з соціальним педагогом вони зможуть сформувати позитивне ставлення ровесників до здорового способу життя.

Незважаючи на те, що професія соціального педагога в Україні існує вже більше десяти років, організація його роботи у загальноосвітніх закладах все ще перебуває в процесі розвитку і становлення.

 Література.

1. Андреева И. Л. Антология по истории и теории социальной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / И. Л. Андреева. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 176 с.
2. Богданова І. М. Педагогічна інноватика: Навч. посіб. / І. М. Богданова – О.: ТЕС, 2000. –  148 с.
3. Бордовская Н. В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов / Н. В. Бордовская. – СПб.: Питер, 2000. – 304 с.
4. Джуринский А.М. История заребежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. – М.:”ФОРУМ” – “ИНФРА- М”, 1998. – 272 с.
5. Лавриченко Н.М. Педагогіка соціалізації : європейські абриси.- К .: ВІРА ІНСАЙТ,2000.- 444 с.
6. Малюк Є. Нариси з історії нашої кльтури.- К.: Обереги, 1992.- 80 с.
7. Мудрик А.Я. Социальна педагогика: Учеб. Для студ. Вузов/Под ред. В.А. Стасленина. – 3-е изд.,испр. И доп.- М.: Изд. Центр «Академія»,2002.-200с.
8. Наторп П.Соціальна педагогіка. – СПб.,1911.
9. Никитина Л.Соціальна педагогика: Учеб.пособие для вузов. – М.: Академ, проект, 2003. – 272с.
10. Терещенко Ю.І. Україна і європейський світ . – К.: Перун, 1996.- 495с.
11. Удальцова З.В. Византийська культура. – М.:Наука ,1991.- 287с.
12. Українська культура: Лекції за ред. Дмитра Антоновича . – К.: Либідь, 1993.- 588с.
13. Актуальні проблеми соціально-педагогічної роботи (модульний курс                  дистанційного навчання) / А.Й. Капська, О.В. Безпалько, Р.Х. Вайнола; Заг. ред. А.Й. Капської. — К., 2002. —164 с.
14. Зверева ІД. Професійний етичний кодекс — нагальна вимога часу //        Соціальна робота в Україні. — 2003. — № 3. — С. 33—39.
15. Коваль ЛТ., Зверева ІД., Хлебік CP. Соціальна педагогіка. — К., 1997.
16. Никитина Л.Е. Социальная педагогика: Учеб. пособие для вузов. — М.: Академический проект, 2003. — 272 с.
17. Соціальна педагогіка: Підручник. — К.: Центр навч. л-ри, 2003.—256 с.
18. Мустаева ФА. Основы социальной педагогики: Учеб. для студентов высших педагогических учебных заведений. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. — 416 с.