ЗМІСТ

 

Вступ……………………………………………………………………………………..3

Розділ 1. Теоретичні засади агресивної поведінки підлітків

1.1. Профілактика агресивної поведінки підлітків, як сучасна соціально-педагогічна проблема…………………………………………………………………...6

1.2. Характеристика та особливості агресивної поведінки підлітків……......12

1.3. Діагностика проявів агресивної поведінки підлітків………………..…..25

Розділ 2. Експерементальне дослідження форм і методів соціально-педагогічної профілактики агресивної поведінки підлітків.

2.1. Змістовна характеристика форм і методів соціально-педагогічної профілактики агресивної поведінки підлітків……………………………………….35

2.2. Впровадження соціально-педагогічної діяльності розроблених форм та методів профілактики агресивної поведінки підлітків……………………..………43

2.3. Аналіз ефективності форм та методів профілактики агресивної поведінки підлітків……………………………………………..……………………...63

Висновки……………………………………………………………………………….98

Список використаних джерел та літератури……...………………………………..103

Додатки………………………………………………………………………………..111

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

 

Актуальність дослідження. Сучасне суспільство характеризується нестійкою соціальною ситуацією, яка зумовлює зростання різноманітних відхилень в особистісному розвитку та поведінці підростаючого покоління. Особливо тревогу, серед них, викликає агресивна поведінка підлітків, яка стала поширеним явищем у сучасних школах. Зростання чисельності молоді, схильних до різних форм агресивної поведінки, зумовлюють необхідність підготовки соціальних педагогів до професійної діяльності з попередженням агресивної поведінки підлітків.

Однією з найактуальніших соціальних проблем сучасності стало поширення агресії та насильства у суспільстві. Ця проблема є актуальною і для психологічної науки. Стан анемії, який є характерним для українського суспільства і обумовлений кризою політичного та економічного життя суспільства, руйнуванням старої системи цінностей, знайшов свій прояв у широко розповсюдженому почутті байдужості, яке часто переростає в нелюдськість і жорстокість, зниження рівня моральної свідомості. Як наслідок цього, в суспільстві все найчастіше використовуються агресивні моделі поведінки. Під агресією ми розуміємо, у даному випадку, усвідомлений намір заподіяти шкоду іншій людині (фізичну чи словесну).

Особливо тяжко цей період позначається на підлітках. Тривожним симптомом є зростання кількості неповнолітніх з агресивною поведінкою. Спостерігається демонстративна поведінка підлітків по відношенню до дорослих, збільшення міжгрупових і міжособистісних конфліктів і фактів агресивної поведінки. Наявність високої концентрації агресії у суспільстві не може не турбувати педагогів, психологів, батьків, оточуючих.

Агресивність формується переважно в процесі ранньої соціалізації в дитячому та підлітковому віці, що робить проблему дослідження мотивації агресивної поведінки підлітків актуальною і важливою для вирішення практичних завдань її корекції.

Найгостріша проблема агресії постає у підлітковому віці, що пов’язано з його складністю. Адже в підлітковому віці не тільки відбувається докорінна перебудова раніше складених психологічних структур, але виникають новоутворення, закладаються основи свідомої поведінки, вимальовується загальна спрямованість і формування моральних уявлень та установок.

Актуальність дослідження полягає в тому, що проблема зростання підліткової агресивності i злочину, спроба пояснення агресивних дій молодих людей, утрудняється тим, що не тільки в повсякденній свідомості, але й у професійних колах i в багатьох теоретичних концепціях явище aгрeciї одержує дуже суперечливе тлумачення.

Зростання напруженості у сучасному суспільстві обумовлює збільшення різноманітних конфліктів та гострого протікання вікових криз. З кожним роком зростає число неповнолітніх з девіантною поведінкою, що виявляється в асоціальних діях (алкоголізм, наркоманія, порушення громадського порядку, хуліганство, вандалізм та ін.). В крайніх формах почали виявлятися жорстокість і агресивність. Підлітковий вік — складний час і для дітей, і для батьків. І не відомо ще кому важче. Батьки не знають як поводитися з дітьми, що подорослішали: забороняти чи дозволяти, а вчорашні діти намагаються самостверджуватися будь-якими способами. Цей період не даремно вважається найбільш конфліктним, відбувається переоцінка цінностей, усвідомлення себе як особистості, формуються власні погляди на життя.

У перехідний період підлітки борються за свою свободу з відчаєм юнацького максималізму: скандалами, сигаретами, алкоголем, втечею з дому, агресивною поведінкою. І хлопчики, і дівчатка в своїх асоціальних діях самостверджуються, при цьому їхній емоційний стан, тип, рівень агресії повністю відрізняються.

Розробкою даної проблеми займалося багато науковців, представники різних галузей науки: О.Б. Бовть, Р.У. Благута, Б.М. Ткач, С.В. Харченко, Л.В. Чаговец,                    З. Фрейд, А. Басс, А. Бандура, С. Берковітц, К. Лоренц та ін.

Але, незважаючи на це, сьогодні існує потреба у дослідженні, яке б узагальнило та систематизувало існуючі відомості з даної проблеми.

Враховуючи все вищесказане нами і була обрана тема магістерської роботи:

"Соціально-педагогічна профілактика агресивної поведінки підлітків".

Об’єкт дослідження – соціально-педагогічна профілактика агресивної поведінки підлітків.

Предмет  – форми та методи профілактики агресивної поведінки підлітків.

Мета роботи: дослідити основні аспекти ооціально-педагогічної профілактики агресивної поведінки підлітків.

Відповідно до мети були визначені наступні завдання:

1) Вивчити профілактику агресивної поведінки підлітків, як сучасну соціально-педагогічну проблему;

2) дати коротку характеристику агресивної поведінки підлітків;

3)проаналізувати форми і методи соціально-педагогічної профілактики агресивної поведінки підлітків;

4) визначити ефективність форм та методів профілактики агресивної поведінки підлітків.

Для розв’язання поставлених завдань нами були використані такі методи дослідження: теоретико-критичний аналіз літератури з теми дослідження; зіставлення, узагальнення і синтезування здобутої інформації тощо.

Робота може бути використана студентами ВНЗ для підготовки до семінарських занять, а також викладачами для проведення лекцій, практик тощо.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, що містить 82 найменування та додатків. Повний обсяг роботи: 102сторінки.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРИТИЧНІ ЗАСАДИ АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ ПІДЛІТКІВ

 

1.1. Профілактика агресивної поведінки підлітків, як сучасна соціально-педагогічна проблема

 

Сьогодні, у переломний період існування нашої держави, коли особистість відчуває на собі всі проблеми та недоліки функціонування суспільства, вкрай необхідним стає вирішення соціальних проблеми, що порушують нормальний процес становлення та розвитку людини. Особливої гостроти набувають проблеми, пов’язані з молодим поколінням, яке є віддзеркаленням суспільного клімату та репродукцією його як позитивних, так і негативних явищ. Саме тому на шляху створення культурно-виховного середовища для дітей, з метою недопущення появи та розвитку негативних соціальних явищ, необхідною дією сучасності є розробка та впровадження ефективної системи профілактичного впливу, яка забезпечить попередження соціальних девіацій у дитячому середовищі [25, c. 68].

У період дитинства загальноосвітній навчальний заклад стає для дитини головним соціальним інститутом, який являє собою потужний механізм формування особистості, що відбувається у процесі навчання, виховання, перебування в соціальній групі (клас, однолітки), пошуку друзів, спілкування з вчителями, відвідання позанавчальних закладів тощо. На жаль, реальність  сьогодення шокує нас тими випадками, які виникають у сучасній школі, і агресивна поведінка не є виключенням. Останнім часом все частіше виявляються факти жорстокої та агресивної поведінки в дитячому середовищі, які мають невтішні наслідки. Розуміння того, що дитина здатна за допомогою проявів агресивної поведінки встановлювати міжособистісні контакти з однолітками, вирішувати особисті проблеми, та за відсутністю позитивної моделі поведінки, руйнує норми співіснування людей у суспільстві й диктує власні правила життя, жахає спеціалістів соціальної сфери. Невміння, незнання та нездатність упроваджувати ефективні методи та засоби діяльності з недопущення такого соціально небезпечного явища, як агресивна поведінка, може призвести до руйнування стандартів демократичного та гуманістичного суспільства задля задоволення власних потреб. 

Невтішна статистика стосовно поведінкових девіацій серед дітей, яка транслюється в системі середньої освіти, змушує соціальних педагогів шукати ефективні шляхи та засоби діяльності, які б допомогли вирішити ці проблеми. У результаті вивчення та аналізу різних форм агресивної поведінки серед дітей шкільного віку отримано такі результати: антисоціальна поведінка, що суперечить правовим нормам, загрожує соціальному порядку і благополуччю оточуючих людей, характерна для 14% учнів (із них 30% дівчат та 70 % хлопів), з яких агресивна має найбільші показники – 7,35% [46, с.19]. 

Спираючись на визначені у Національній доктрині розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті завдання загальноосвітньої школи, а саме профілактику агресивної поведінки школярів, спробуємо дослідити та визначитися із сутністю профілактики агресивної поведінки, в роботі соціального педагога загальноосвітнього навчального закладу, визначити її соціально-педагогічні характеристики.

Термін профілактика (від грец. prophylaktikos – запобіжний) поширений у багатьох галузях знань і в широкому сенсі розуміється як дії або механізми, які вживаються для недопущення певних відхилень. 

Енциклопедичний словник із соціальної роботи поняття «профілактика» трактує, як «науково обґрунтовані та своєчасно впроваджені дії, спрямовані на попередження ймовірних фізичних, психологічних або соціальних колізій у окремих індивідів групи ризику, збереження, підтримка та захист нормального рівня життя та здоров’я людей, сприяння їм в досягненні поставлених цілей та розкриття їх внутрішніх потенціалів». Отже, характеристиками профілактики виступають своєчасність, недопущення можливих відхилень та сприяння нормальному функціонуванню. Підґрунтям здійснення профілактики є психо-біологічні умови та психолого-педагогічні чинники, які стають причинами появи певних відхилень у соціальному становленні дитини, що проявляються в стані здоров’я, організації життя й, звичайно, в поведінці [40, с.116]. 

У теорії соціальної педагогіки та соціальної роботи визначаються такі підходи до розуміння терміну профілактики:

• як сукупності заходів, спрямованих на попередження, обмеження та нейтралізацію негативних явищ у соціальному середовищі (М. Галагузова,                              Н. Жигайло, В. Курбатов, Р. Овчарова, П. Паленок, Л. Тюптя, Н. Щербак, Н.Якса); 
• як напряму роботи, що спрямований на попередження проблемних ситуацій у житті людини та недопущення негативного впливу на її розвиток (О. Безпалько, І. Звєрєва, Т. Веретенко, А. Капська, Л. Завацька, С. Грищенко).

Поділяючи думку О. Безпалько, вважаємо, що профілактика, як напрям соціально-педагогічної діяльності в школі,, спрямована на запобігання соціальних проблем неповнолітніх та попередження вже існуючих ускладнень, або негативних явищ у соціальному середовищі дітей.

Визначення сутності профілактики агресивної поведінки дітей, як соціально-педагогічної проблеми неможливо без аналізу поняття «соціально-педагогічна діяльність». Український теоретик А. Капська визначає соціально-педагогічну діяльність як надання допомоги тим, хто потрапив у складні життєві обставини, шляхом матеріально-фінансової, морально-правової, психолого-педагогічної підтримки. Отже, з цього випливає мета соціально-педагогічної діяльності у загальноосвітньому навчальному закладі – сприяння дитині у вирішенні виникаючих проблем. Важливим для нас є науковий підхід В. Нікітіна до визначення безпосереднього зв’язку соціально-педагогічної діяльності з процесом соціалізації особистості. Автор наголошує на необхідності сприяння успішній соціалізації дитини. Отже, базуючись на цих підходах, соціально-педагогічну діяльність будемо вважати діяльністю, спрямованою на сприяння успішній соціалізації дитини, успішному розвитку, формування соціально-схвалюваного способу поведінки.

Проведений аналіз науково-теоретичної літератури дає можливість соціально-педагогічну профілактику пов’язувати із формуванням певних рис та якостей особистості, які б сприяли позитивній соціалізації індивіда, та безконфліктній і продуктивній міжособистісній взаємодії. Ми визначаємо соціально-педагогічну профілактику як комплекс індивідуальних або колективних заходів, спрямованих на особистість та її оточення, з метою недопущення розвитку негативних тенденцій у поведінці неповнолітніх, формування соціально-позитивних рис та якостей, та нейтралізацію негативної дії соціуму, і переорієнтацію особистості у процесі перевиховання. Соціально-педагогічна профілактика агресивної поведінки дітей у загальноосвітньому навчальному закладі має розглядатися як окремий напрям соціально-педагогічної діяльності.

На сьогодні можна бачити наявність різноманітних напрямів профілактики, які розвинені та впроваджуються в різних країнах світу. Серед них виділяють такі: медикосоціальний (Росія, США); організаційно-адміністративний (Італія, Швеція); правовий (Великобританія, Данія, Швеція); педагогічний (Німеччина, США); економічний. Профілактика агресивної поведінки підлітків реалізується у змісті педагогічного напряму соціальної профілактики, яка передбачає формування соціально схвалюваної системи цінностей, норм поведінки та контроль за їх виконанням [51, c .67]. 

Ефективність профілактичного впливу залежить від адекватного сприйняття проблеми та доцільності використання методів та засобів роботи на різних рівнях її здійснення. Так, виділимо такі рівні профілактики агресивної поведінки дітей:

1) загальносуспільний, що передбачає діяльність держави, суспільства, їхніх інститутів на вирішення певних протиріч у житті людини;

2) соціальний рівень характеризується цілеспрямованістю впливу на негативні фактори, які породжують виникнення агресивної поведінки школярів;

 3) індивідуальний рівень, який являє собою роботу з конкретною дитиною, поведінка якої характеризується відкрито-агресивними проявами. 

Профілактика агресивної поведінки підлітків у роботі соціального педагога повинна мати певну структуру, яка передбачає: 1) постановку і дослідження проблеми; планування діяльності, організаційна і методична підтримка; вплив на особистість (профілактична інтервенція) і  на проблемне середовище; 2) вплив на особистість: підвищення ресурсів особистості, корекція негативних особистісних якостей; розвиток якостей, які підвищують адаптивні можливості особистості, формування адекватного ставлення до проблеми; 3) моніторинг проблеми, аналіз ефективності профілактичних дій [35, c.67]. 

Здійснюючи профілактичний вплив, важливо усвідомлювати існування видів профілактики: первинної, вторинної та третинної. Первинна профілактика демонструє інформаційно-роз’яснювальний характер, що забезпечує формування розуміння дітьми цінностей та розвиток особистісних якостей і навичок, які допоможуть відмовитися від певних стандартів поведінки та негативних звичок. Первинна профілактика є наймасовішою та не специфічною. Завдяки своєчасності, повноті та постійності вона є найважливішим видом превентивних заходів при запобіганні відхилень у поведінці людини. Профілактичні дії вторинної, профілактики передбачають обмеження поширення негативних явищ, що спрямовані не лише на зміну поведінки, що відхиляється, на індивідуальному рівні, а й на обставини, які можуть її спричинити. Третинна профілактика спрямована на запобігання рецидивам негативних явищ у суспільстві та агресивної поведінки осіб, яким була властива така поведінка раніше, а також на відновлення особистісного і соціального статусу людини.

Розглядати профілактику агресивної поведінки дітей як поодинокі заходи, на нашу думку, є недоцільним, оскільки вона пов’язана із способом життя цільової групи. А її усунення потребує впливу на все соціальне середовище та залучення певних соціальних інститутів. Тому профілактичні заходи є більш ефективними в комплексі з іншими заходами, у процесі реалізації профілактичного впливу, який представляє собою спеціально розроблений комплекс (систему) заходів, спрямованих на запобігання конкретній соціальній проблемі.

Науковці виділяють такі принципи здійснення профілактики агресивної поведінки дітей у роботі соціального педагога: довготривалість та неперервність, послідовність та систематичність, адресність, своєчасність, доступність, інтеграція в навчально-виховний процес, комплексність. Визначення принципів профілактичної роботи допоможе глибше осмислити процес, зокрема спрямувати його на необхідність включення соціальних суб’єктів для її здійснення (сім’я, однолітки, ЗМІ, позашкільні заклади, соціальні служби тощо).

Спираючись на висновки Р. Овчарової, зазначаємо, що профілактика агресивної поведінки потребує створення соціально-педагогічних умов, які здатні нейтралізувати та корегувати негативні впливи на особистість, серед яких:

1) виявлення розповсюдженості різноманітних типів та форм агресивної поведінки, факторів, що провокують їх виникнення, а також вивчення потреб учнів та батьків під час навчання та виховання;

2) аналіз результатів вивчення поглядів школярів, батьків та розробка на їх основі програми профілактики відхилень;

3) підвищення педагогічного потенціалу вчителів із проблеми агресивної поведінки та підготовка до організації виховного впливу, у взаємодії з іншими соціальними інститутами;

4) створення в школі психолого-педагогічних умов, розвиток ефективної взаємодії з родиною, закладами додаткової освіти [58, с.89].

Останнім часом проблема профілактики агресивної поведінки дітей в умовах загальноосвітнього навчального закладу активно досліджується, що підтверджується існуванням достатньої кількості наукових розробок та практичних напрацювань. Серед них: комплексний вплив на особистість; розроблені та практично апробовані програми із запобігання та зниження рівня агресивної поведінки; позитивне підкріплення; технології роботи «Медіація», «Екстренне втручання», «Розгорнена програма для школи»; консультування; методичні рекомендації тощо. В цілому, всі вони мають теоретичне обґрунтування ефективності впровадження, але безсистемність, відсутність моніторингу здійснення профілактичної діяльності та невключення додаткових суб’єктів впливу стають причинами виникнення девіацій у поведінці дітей та сприяють поширенню такого негативного соціального явища, як агресивна поведінка. Враховуючи те, що дитина, її характер та поведінка формуються під впливом певних соціальних інститутів, необхідно розглядати профілактику в організації системи взаємодії цих інститутів. Створивши соціально-педагогічне виховне середовище для дитини, яке буде спрямоване на вирішення спільної мети, та за допомогою різноманітних засобів і методів діяльності можливо досягти бажаного результату – недопущення виникнення агресивної поведінки в дітей.

Отже, вищезазначене дозволяє стверджувати, що в науковій літературі існують певні здобутки в теорії профілактики агресивної поведінки підлітків, але недостатньо розробленими залишаються аспекти застосування профілактичної роботи в системі взаємодії соціальних інститутів та загальноосвітнього навчального закладу. Профілактика агресивної поведінки дітей – це складна, соціально зумовлена система дій, яка вимагає науково-теоретичної розробки та впровадження дієвих заходів із попередження агресивної поведінки у дітей.

 

1.2. Характеристика та особливості агресивної поведінки підлітків

 

На основі аналізу наукової літератури  ми визначаємо агресивну поведінку як мотивовану деструктивну поведінку підлітків, яка суперечить суспільним нормам, завдає шкоди об’єктам нападу та самим нападникам, спричиняє фізичний, моральний збиток іншим або викликає у них психологічний дискомфорт. 

Психологи А. Басс і А. Даркі визначили види агресивних реакцій у підлітків: фізична агресія (напад) – використання фізичної сили проти іншої особи; непряма агресія – використання непрямим чином чуток, пліток та вияв афектів у криках, тупотінні ногами тощо; дратівливість – схильність до збудження, готовність виявити грубість, запальність; негативізм – опозиційна форма поведінки, спрямована проти авторитетів та керівництва, яка може виявлятися від пасивного опору до активних дій проти вимог, правил, законів; образа – вияв ненависті до оточуючих та заздрості, що обумовлено почуттям гніву, незадоволеності однією людиною або всім світом за дійсні або уявні страждання; недовірливість – схильність до недовіри та обережного ставлення до людей, впевненість у недобрих намірах оточуючих; вербальна агресія – вираження негативних почуттів, як через форму (крик, сварка, вереск), так і через зміст мовних звертань до інших (погрози, прокляття); почуття провини – ставлення та дії щодо себе або оточуючих, які переконані в тому, що досліджуваний є поганою людиною або діє неправильно. 

Причини формування агресивної поведінки підлітків можуть бути об’єктивними та суб’єктивними. Об’єктивними чинниками, що сприяють формуванню в поведінці підлітків мотивації до агресії, насильства й жорстокості, виступають економічні та соціальні умови життя суспільства: економічна нестабільність, криза, безробіття, різкий поділ на багатих та бідних, що супроводжується демонстрацією у ЗМІ яскравого стилю життя. Поряд із цим – зниження моральних вимог особи до себе та суспільства, до конкретного індивіда, втрата культурних і духовних цінностей, зниження особистої відповідальності значною мірою сприяє формуванню агресивної та жорстокої поведінки неповнолітнього. Суб’єктивними чинниками, що сприяють вибору підлітками агресивних форм поведінки, можуть бути психічні аномалії. Хронічні психічні захворювання також можуть викликати прояви жорстокості й агресії, наприклад, у хворих на епілепсію спостерігається різка зміна настрою, вороже й агресивне ставлення до оточуючих [34, c.87].

Серед різноманітних, взаємопов’язаних факторів, які обумовлюють виявлення агресії, можна виділити такі, як: індивідуальний чинник, діючий на рівні психобіологічних передумов асоціальної поведінки, який гальмує соціальну адаптацію індивіда; психолого-педагогічний чинник, що виявляється в дефектах шкільного і сімейного виховання; соціально-психологічний чинник, що розкриває несприятливі особливості взаємодії неповнолітнього зі своїм найближчим оточенням в сім’ї, на вулиці, в навчально-виховному колективі; особистісний чинник, який, перш за все, виявляється в активно-виборчому ставленні індивіда, що шукає своє середовище для спілкування; соціальний чинник, що визначається соціальними і соціально-економічними умовами існування суспільства. Витоки агресивної поведінки становлять педагогічна і соціальна занедбаність, різні відхилення в стані фізичного і психічного здоров’я [49, c.66].

Наслідки агресивної поведінки підлітків можуть  бути найрізноманітнішими: конфлікти з однолітками, батьками та вчителями; зниження рівня ефективності освітнього процесу; дезадаптованість підлітків; асоціальні прояви поведінки підлітків у дорослому віці; формування різних видів та форм агресивної поведінки тощо.

Надзвичайна складність феномену агресії та різноманітність форм його вияву призводять до того, що нині в науці відсутня його однозначна трактовка, існують різні визначення агресії й агресивності (А. Бандура, А. Басс, Д. Доллард, К. Лоренц, Н. Міллер, О.Ю. Михайлова, А. Маслоу, Ч. Райкрофт, М. Раттер, А.А. Реан,                Т.Г. Румянцева, М. Сірс, З. Фрейд, С.Г. Шебанова та ін.). Частіше за все агресія визначається як індивідуальна або колективна дія, чи поведінка, спрямована на заподіяння фізичної або психологічної шкоди, збитків, або на знищення іншої людини, чи групи людей. Схильність суб’єкта до агресивної поведінки розглядається як відносно стійка риса особистості – агресивність.

 Агресивність є інтегральною властивістю особистості, що виступає, як стійка основа її поведінки і мотивації.

 У низці досліджень (Я.Л. Коломінський, Т.В. Драгунова, В.Н. Лозовцева,      І.Є. Фокіна) розкривається значення стосунків з іншими людьми, які відіграють  важливу роль у формуванні особистості підлітка. Спілкування з іншими людьми постає головним чинником розвитку особистості в підлітковому віці – зважаючи, крім іншого, на пріоритет інтимно-особистісного спілкування, як провідної діяльності (Л.І. Божович, Т.С. Гурлева, В.Р. Кисловська, Д.Б. Ельконін) [34, c.12].

 Агресивні дії підлітків виступають: 1) як засіб досягнення значущої мети;         2) як спосіб психологічної розрядки, заміщення блокованої потреби і переключення діяльності; 3) як спосіб задоволення потреби в самореалізації і самоствердженні  (О.В. Ольшанська, А.А. Реан, І.А. Фурманов).

Н.Ю. Максимова вважає, що відхилення в розвитку особистості підлітка є результатом багатоступеневого процесу порушення взаємодії дитини з навколишнім світом. Незадоволеність підлітка стосунками з оточуючими, ставленням оточуючих до нього, порушення стосунків підлітка із соціальним середовищем частіше за все є передумовою виникнення агресивної поведінки. Агресія виступає засобом психологічного захисту від уже існуючих негативних стосунків підлітків з дорослими і однолітками, є неконструктивним способом самоствердження [40, c.33].

Факт агресивної поведінки – це завжди цілісний акт, який вимагає виявлення цілісності на рівні всієї людини. Відтак, природа агресивних форм поведінки полягає не в окремих психологічних утвореннях, якостях або властивостях, а в рамках єдиної структурно організованої системи людини.

Термін "агресія" часто асоціюється з негативними емоціями – такими, як злість; з мотивами – такими, як прагнення образити або нашкодити; та навіть з негативними установками, – такими, як расові або етнічні забобони. Незважаючи на те, що всі ці чинники, безсумнівно, грають важливу роль в поведінці, результатом якого стає заподіяння шкоди, їх наявність не є необхідною умовою для подібних дій. Проте, злість зовсім не є необхідною умовою нападу на інших; агресія розгортається як у стані цілковитої холоднокровності, так і надзвичайно емоційного збудження [11, c.35].

Агресивні реакції засвоюються і підтримуються шляхом особистої участі в умовах вияву агресії, а також у результаті пасивного спостереження проявів агресії. Згідно погляду на агресію, як на інстинкт або спонукання, індивідуумів постійно змушують чинити насильство або внутрішні сили, або безперервно діючі зовнішні стимули (наприклад, фрустрація). Теорії ж соціального навчання стверджують, що агресія з'являється тільки у відповідних соціальних умовах, тобто, на відміну від інших теоретичних напрямів, теорії цього напрямку найбільш оптимістично ставляться до можливості запобігання агресії або узяття її під контроль.

Оскільки більшість досліджень на предмет виникнення в поведінці агресивних реакцій фокусуються на тому, яким чином маленькі діти засвоюють моделі агресивної поведінки. Але мова йде не про еволюцію агресивної поведінки протягом життя, а скоріше про виникнення і закріплення агресивних реакцій. Які фактори, пов'язані зі способом життя, сім'єю і ранніми дитячими переживаннями, можуть обумовити подальшу агресивність людини?

Існує чимало досліджень, які переконливо показують залежність між негативними взаємовідношеннями у системі "батьки-дитина", емоційної депривації в сім'ї та дитячої агресії [27, c.45].

Встановлено, наприклад, що якщо у дитини склалися негативні стосунки з одним чи обома батьками, якщо тенденції розвитку позитивності самооцінки і Я-концепції не знаходять підтримки в оцінках батьків, або якщо дитина не відчуває батьківської підтримки і опіки, то ймовірність делінквентної, протиправної поведінки істотно зростає, погіршуються відносини з однолітками, проявляється агресивність по відношенню до власних батьків.

Аспект сімейних взаємовідносин, що викликає найбільший інтерес психологів, – це характер сімейного керівництва, тобто дії батьків, мають на меті "направити дітей на шлях істинний" або змінити їх поведінку. Деякі батьки втручаються рідко: при вихованні вони свідомо дотримуються політики невтручання – дозволяють дитині вести себе як вона хоче або просто не звертають на неї увагу, не помічають, чи є прийнятною, або неприйнятною її поведінка. Інші ж батьки втручаються часто, або заохочують (за поведінку, відповідну соціальним нормам), або карають (за неприйнятну агресивну поведінку). Іноді батьки ненавмисно заохочують за агресивну поведінку, або карають за прийняту в суспільстві поведінку. Навмисне чи не навмисне, але заохочення значно зумовлює становлення агресивної поведінки.

Вивчення залежності між практикою сімейного керівництва і агресивною поведінкою у дітей зосередилося на характері і суворості покарань, а також на контролі батьків поведінки дітей. В цілому виявлено, що жорстокі покарання пов'язані з відносно високим рівнем агресивності у дітей, а недостатній контроль і нагляд за дітьми пов’язане з високим рівнем асоціальності, часто супроводжується агресивною поведінкою.

Поряд з прямими заохоченнями і покараннями батьки викладають своїм дітям урок на тему агресивності безпосередньої реакції на дитячі взаємини. 

Ситуативні, "нормальні" реакції агресії можуть перерости в "порушення", якщо дитинство супроводжується агресивною поведінкою батьків, і тоді вона "заражається" їх агресивністю; якщо дитина живе в атмосфері неприйняття її, нелюбові до неї, то у неї формується відчуття небезпеки і                                       ворожості навколишнього світу; якщо часто і тривало не задовольняються якісь потреби дитини. Як видно з вищевикладеного, стійкі агресивні тенденції, в поведінці дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, мають витоки в сфері взаємин з дорослими, які мають вплив на дитину, а такими є батьки і пізніше –вчителі. Стиль поведінки дорослих тут є вирішальним. Два фактори, а саме: поблажливість, тобто ступінь готовності дорослого прощати вчинки, і суворість  покарання агресивної поведінки дитини, визначають поведінку дітей.

Найбільш адекватна поведінка дорослих тут – це засудження агресії дитини, але без суворих покарань у разі поганого вчинку [10, c.22] .

Наступним значущим чинником становлення агресивних форм поведінки є взаємини з однолітками.

Діти засвоюють різні моделі поведінки (як прийнятні, так і неприйнятні в соціумі) в ході взаємодії з іншими дітьми. І різні форми агресивної поведінки також виникають при спілкуванні з однолітками.

         Гра з однолітками дає дітям можливість навчитися агресивних реакцій (наприклад, пущені в хід кулаки або образа). Гучні ігри, в яких діти штовхаються, наздоганяють одне одного і намагаються заподіяти один одному якусь шкоду – фактично можуть виявитися порівняно "безпечним" способом навчання агресивної поведінки. Діти кажуть, що їм подобаються їх партнери по шумним іграм, і вони рідко отримують травми під час таких ігор.

Можна припустити, що діти, які частіше "практикувалися" в агресивній поведінці з однолітками (наприклад, в дитячому садку), успішніше засвоїли подібні реакції і швидше здатні застосувати їх в інших умовах (наприклад, в школі).

Згідно з теорією соціального навчання, спілкування і гра з однолітками, дає дітям можливість навчитися агресивних реакцій. На користь цього підходу говорять і дані, отримані при вивченні дітей, що відвідували дошкільні заклади. Не заперечуючи проти подібного тлумачення отриманих фактів, зауважимо, що можлива й інша інтерпретація. Можна припустити, що більшвисока агресивність в старшому віці дітей, які регулярно протягом п'яти років відвідували дитячий садок, пов'язана з їх емоційною депривацією, з відривом від матері в ранньому віці, найбільш важливому з точки зору відношень в системі "мати-дитина" і формування базового почуття безпеки. В цілому таке пояснення узгоджується з концепцією, що позначається як теорія прив’язаності.

Значущим фактором засвоєння дитиною моделей агресивної поведінки є засоби масової інформації і, перш за все, кіно і телебачення. Наведені Р. Бероном і Д. Річардсоном дані експериментального вивчення впливу демонстрації сцен насильства, на схильність до агресивної поведінки, представляються досить переконливими [56, c.18].

Ще одна з причин агресивної поведінки дітей – вплив рівня агресивності вчителя на емоційний стан класу. Учитель, як би, індукує агресивний фон поведінки учнів своєї дратівливістю і підозрілістю по відношенню до дітей. Учитель подає приклад агресивної поведінки дітям, звикати до того, що агресія є нормальним шляхом подолання фрустрації.

Але причини агресії не можуть бути тільки зовні, у взаєминах з іншими людьми. Характерологічні особливості самої дитини, маючи часом біологічну детермінацію, також обумовлюють її агресивність.

Формування проcоціальної, неагресивної поведінки особистості пов'язано не тільки з механізмами відсутності підкріплення або активного покарання, але і обов'язково (і може бути, навіть у першу чергу) з активним соціальним навчанням неагресивним формам поведінки, конструктивним способам вирішення протиріч і реалізації різних мотивацій особистості. Адже як встановлено, найбільш виражені відмінності між агресивними і неагресивними дітьми виявляються не в особистій перевазі агресивних альтернатив, а в незнанні конструктивних рішень. Таким чином, процес соціалізації неагресивного поведінки включає придбання системи знань і соціальних навичок, а також виховання системи особистісних диспозицій, установок, на основі яких, формується здатність реагувати на фрустрацію щодо прийнятним чином [20, c. 16].

Проблема агресії підлітків, яка торкається суспільства в цілому, викликає глибоку турботу як педагогів, так і батьків. У зв’язку з цим, для сучасного етапу розвитку українського суспільства, пріоритетним є курс на формування підростаючого покоління з активною життєвою позицією, здатного до особистісного волевиявлення у неагресивний, толерантний спосіб. Саме тому, у психолого-педагогічній науці особливу актуальність набули експериментальні дослідження, спрямовані на пошук засобів попередження та зменшення проявів агресії у дітей підліткового віку.

Роль агресивних тенденцій в підлітковому середовищі відображає одну з гострих соціальних проблем нашого суспільства, де за останні роки різко виросла молодіжна злочинність, особливо злочинність підлітків. Стають все частіше випадки групових бійок підлітків, які носять жорстокий характер.

Різноманітність і складність форм виявлення агресії приводить до того, що сьогодні у науці немає її однозначного трактування і визначення. Це дає змогу різним авторам, в залежності від мети і завдань дослідження, вкладати у поняття агресії різний зміст. Її визначають і як своєрідну захисну реакцію людини на ті чи інші подразники (зовнішні), і як напад чи боротьбу в межах одного виду. Однак більшість авторів вважають, що агресія — це форма поведінки, яка спрямована на заподіювання фізичної або психологічної шкоди живій істоті, а агресивність — тенденція особистості до деструктивних дій, яка набувається у процесі розвитку її в суспільстві .

Агресивна поведінка розрізняється за інтенсивністю і формою вияву: від демонстрації неприязні й недоброзичливості (вербальна агресія) до використання грубої фізичної сили (фізична агресія) [18, c.33].

       Агресія проявляється в двох формах: ворожа агресія, яка має витоки від таких емоцій, як злість, і спрямована на завдання шкоди, та інструментальна агресія, яка розуміється, як засіб досягнення якоїсь позитивної мети.

Вивчення агресивності саме у підлітковому віці необхідне, адже підлітковий вік найбільше підпадає під ту категорію, коли рівень прояву агресії знаходиться чи не  найвищому рівні.

Агресія – це енергія подолання, боротьби, відстоювання своїх прав та інтересів. Ця сила необхідна будь-якій людині для того, щоб досягнути своєї мети, протистояти перешкодам. Небажаною не є агресія сама по собі, небажаними є неприйнятні форми її прояву.

Виділяють чотири основних напрямки, що аналізують природу агресії:

1) вивчає біологічні основи агресивної поведінки (М.І. Буянов, А.Е. Лічко);

2) агресія, як готовність до активних руйнівних дій та актів, що є молоусвідомленими і слугують своєрідним клапаном для виходу небезпечних бажань (З. Фрейд);

3) агресія, як наслідок соціального поучання (А. Бандура);

4) агресія, як реакція на фрустрацію (Дж. Доллард, С.Д. Озерецьковський).

Це свідчить про те, що для підлітків дуже важливим є вираження негативних відчуттів як через форму, так і через зміст словесних відповідей. Діти, вступаючи в конфлікти, скандалять, ображають одне одного, тобто висловлюють свою агресію через слова. Швидше за все це відбувається через те, що підлітки в силу свого віку часто бувають занадто збуджені і внаслідок цього – дратівливі.

Слід зазначити, що підлітковий вік є сензитивним для розвитку емпатії – здатності співпереживати, співчувати, і рефлексії – здатності розуміти й усвідомлювати власний стан, почуття, емоції. Тому демонстрована агресія не може не викликати почуття провини, яке є однією з найбільш виражених особливостей підлітків [27, c.52].

Ще однією яскраво вираженою тенденцією у підлітків є непряма агресія, тобто вони часто виражають агресію на інших людей, у вигляді пліток та злісних жартів. В їх поведінці присутні не спрямовані пориви люті, що проявляються в вигляді криків, тупотінні ногами, битті кулаками по столі.

          Також, досить вираженою тенденцією у підлітків є схильність до роздратування. Дратівливість –  це готовність до прояву при щонайменшому збудженні, різкості, грубості.

Підлітковий вік характеризується підвищеною збудливістю, нестійкістю емоцій і поведінки, підлітки погано контролюють себе, вони досить емоційні й нестабільні [17 ,c.22].

Пошуки друзів, невпевненість в собі і в оточуючих, нестійкість характеру, призводять до розвитку підозрілості – недовірі і обережності по відношенню до людей, засновані на переконанні, що оточуючі мають намір заподіяти шкоду.

В результаті у підлітків підвищується фізична агресія, тобто використання фізичної сили проти іншої особи.

Найменш виражений у підлітків негативізм і образа, отже можна зробити висновок, що діти позитивно ставляться до оточуючих [20, с.15].  

Одним з найбільш розповсюджених та ефективних засобів психологічної корекції, а саме корекції агресивної поведінки, є соціально-психологічний тренінг. Агресивність підлітків проявляється і звертає на себе увагу лише під час їх контактів з оточуючими, тобто в процесі соціальної взаємодії. Тому соціально-психологічний тренінг, як форма групової психокорекційної роботи, є найбільш доречним. Взаємодія в групі ровесників дає найбільші можливості формувати у підлітків установку на позитивні емоційні контакти з людьми, розвивати у них адекватні оціночні судження, коректувати самооцінку та самосприйняття на основі зворотного зв’язку (тобто оцінки їх оточуючими), формувати вміння розуміти емоційний стан інших, здійснювати самоконтроль над своїм станом тощо.

Зростання агресивних тенденцій у підлітковому середовищі відображає одну з найгостріших соціальних проблем нашого суспільства. Підлітковий вік – небезпечний і разом з цим більш уразливий до негативного впливу. Тому потрібно у роботі з агресивним підлітком завжди пам`ятати:

- агресія може мати, як біологічні, так і соціальні витоки свого походження;

- агресивність може бути не тільки жорстокою, але й нормальною реакцією у ході боротьби за виживання;

- агресивні дії можуть бути ослаблені, або направлені в соціально припустимі рамки за допомогою позитивного підкріплення позитивної поведінки підлітка.

Отже, підлітковий вік є періодом гострої кризи дорослішання і часто супроводжується ризиковою поведінкою та девіаціями. Підліток стоїть перед завданням формування власних поглядів на життя і потребує мудрої і ненав'язливої поради дорослого.

Проблема відхилення в поведінці – одна з центральних психолого-педагогічних проблем. Підлітковий вік – один з найбільш складних періодів розвитку людини. Не дивлячись на відносно коротку тривалість (з 14 до 18 років), він практично багато в чому визначає все подальше життя індивідуума. Саме на підлітковий вік припадає пік формування характеру та інших ціннісних орієнтацій. Такі обставин, як перехід від підпорядкованості дорослими до самостійності, зміна звичного шкільного навчання на інші види соціальної діяльності, гормональна перебудова організму роблять підлітка особливо вразливим і слабким до негативних впливів середовища. При цьому необхідно враховувати властиве підліткам прагнення вивільнятися з-під опіки і контролю рідних, вчителів і інших вихователів, змінювати підпорядкованість на домінантність. Нерідко це прагнення приводить до заперечення духовних цінностей і стандартів життя старшого покоління. Все більш очевидним стають і дефекти у виховній роботі з підлітками, особливо значущими в цьому відношенні є неправильні взаємовідносини в сім'ї, збільшений рівень розлучень. Відхилення поведінки від норми з певною інтенсивністю та проявами, має назву девіантної поведінки.

За визначенням В.Д. Менделєвича, девіантна поведінка – це система вчинків чи окремі вчинки, які протирічать прийнятим в суспільстві нормам і проявляються у вигляді незбалансованості психічних процесів, неадаптованості, порушенні процесу самоактуалізації чи у вигляді ухилення від етичного та естетичного контролю за власною поведінкою [46, c.80].

Девіантна поведінка неповнолітніх має свою специфічну природу і розглядається, як результат соціопатогенезу, що відбувається під впливом різних цілеспрямованих, організованих і стихійних, неорганізованих дій по відношенню до особистості підлітка. Велику роль серед причин, що обумовлюють відхилення є соціально-психологічні, психолого-педагогічні і психобіологічні чинники, знання яких необхідне для ефективної виховної профілактичної діяльності. Саме в профілактиці асоціальної поведінки неповнолітніх особливого значення набуває психологічне знання, на основі якого досліджується природа девіантною поведінки підлітків, і розробляються практичні заходи з попередження асоціальних проявів.

Девіантна поведінка є зараз найбільш актуальною юнацькою проблемою. Статистичні данні показують, що останнім часом стрімко зросли показники прояву агресивної поведінки саме серед підлітків жіночої статі [11, c.34].

Під характерологічним типом девіантною поведінки розуміють поведінку, що обумовлена патологічними змінами характеру, сформованими в процесі виховання. До них належать так звані розлади особистості (психопатії) і виражені акцентуації характеру. Дисгармонійність рис характеру призводить до того, що відбувається зміна всієї структури психічної діяльності людини. При обиранні моделі реалізації своїх вчинків такий підліток часто керується не реалістичними та адекватно обумовленими мотивами, а суттєво зміненими «мотивами психопатичної само актуалізації». Основною проблемою є роз'єднання особистісного дисонансу між ідеальним Я та самооцінкою. В числі різноманітних, взаємопов'язаних чинників, що обумовлюють прояв поведінки, що відхиляється від норми, можна виділити такі: а) індивідуальний чинник, що діє на рівні психобіологічних передумов асоціальної поведінки, які затрудняють соціальну адаптацію індивіда; б) психолого-педагогічний чинник, що виявляється в дефектах шкільного та сімейного виховання; в) соціально-психологічний чинник, що розкриває несприятливі особливості взаємодії неповнолітнього з своїм найближчим  оточенням  в  сім'ї,  на вулиці, в учбово-виховному колективі;                                                                           г) особистісний чинник, який, виявляється в ціннісних орієнтаціях і особистій здібності до регулювання своєї поведінки; ґ) соціальний чинник, що визначається соціальними і соціально-економічними умовами існування суспільства.

За даними Д.І. Фельдштейна, на першій стадії підліткового періоду (у 10-11 років), дитину характеризує вельми критичне ставлення до себе. Близько 34% хлопчиків і 26% дівчаток дають собі повністю негативні характеристики, відзначаючи переважання негативних рис і форм поведінки, зокрема грубості, жорстокості, агресивності. При цьому у дітей цього віку переважає фізична агресивність і найменше виражена агресивність непряма. Вербальна агресія і негативізм знаходяться на одному ступені розвитку.
   Діти підліткового віку особливо залежні від мікросередовища і конкретної ситуації. Одним з визначальних елементів мікросередовища у відносинах з тими, що впливають на формування особистості є сім'я. При цьому вирішальним є не її склад – повна, неповна, а етична атмосфера, взаємовідносини, які складаються між дорослими членами сім'ї, між дорослими та дітьми. Встановлено, що рівень фізичної форми агресивної поведінки найбільш виражений у дітей з прошарку робітничого класу населення. Разом з тим у підлітків цієї групи наголошується мінімальний рівень негативізму. Вербальні форми агресивної поведінки типові для більшості підлітків з сім'ї службовців середньої ланки. В той же час ці підлітки відрізняються порівняно невисоким рівнем фізичної форми агресивної поведінки.

По рівню непрямої агресії на першому місці підлітки з сімей керівних службовців. Підвищеним негативізмом відрізняються підлітки з середовища керівних працівників і сімей інтелігенції (лікарі, вчителі, інженери). Найменше виражено агресивну поведінку у підлітків з середовища торгових працівників. Мабуть, в цьому випадку позначається не тільки матеріальний добробут, але і вироблене в цьому середовищі прагнення уникати конфліктів, згладжувати виникаючі суперечності, не загострювати ситуацію. Статеві відмінності не обмежуються статевими характеристиками і особливостями психосексуального розвитку. Дівчатка дозрівають набагато раніше за хлопчиків.

 

1.3. Діагностика проявів агресивної поведінки підлітків

 

У професійній діяльності соціального педагога важливу роль відіграють особистісні якості фахівця [3, с.23]. Так, робота майбутнього соціального педагога з попередження агресивної поведінки підлітків у навчальному закладі передбачає наявність у нього таких особистісних якостей як: гуманістична спрямованість особистості, впевненість у собі, відповідальність, доброзичливість, наполегливість, толерантність, тактовність, стриманість, здатність до емпатії, емоційна стійкість, високий рівень самоконтролю, почуття власної гідності, здатність до самоаналізу та самовдосконалення. Саме тому у процесі професійної підготовки студенти повинні виховувати у собі зазначені особистісні якості.

Доцільно зазначити, що робота соціального педагога із підлітками, схильними до агресивної поведінки, – це перш за все налагодження емоційного контакту, постійна увага до особистості, контроль та аналіз свого ставлення до конкретного підлітка, індивідуально-особистісний підхід до кожного. Соціальний педагог має володіти науковими педагогічними знаннями про засоби впливу на підлітків, психологічним відчуттям, тактом, знанням етики, організаторськими здібностями, вмінням добирати та використовувати оптимальні методи роботи тощо [17, c.56].

У процесі професійної підготовки майбутні соціальні педагоги повинні оволодіти теоретичними знаннями та практичними вміннями здійснення просвітницької, діагностичної, профілактичної та корекційної роботи з попередження агресивної поведінки підлітків. У контексті нашого дослідження, вважаємо необхідним окреслити ці основні напрями роботи соціального педагога з попередження агресивної поведінки підлітків у сучасній школі.

Важливе значення має здійснення соціально-педагогічної діагностики агресивної поведінки у навчально-виховному закладі [6, с.65]. Підліток     знаходиться у тісній взаємодії із соціальним мікросередовищем, суб’єкти якого здійснюють вплив (як позитивний, так і негативний) на формування особистості підлітка. Саме тому в процесі здійснення соціально-педагогічної діагностики фахівець повинен спрямувати свою діяльність на мікросоціум учня (педагоги, батьки, група ровесників), виявляючи характер їхнього ставлення та впливу на особистість підлітка.

В психолого-педагогічній науці існує велика кількість методів діагностики агресивної поведінки, в тому числі і у підлітків, серед яких слід виокремити такі: спостереження (Діагностичні критерії агресивності у підлітків (М. Алворд, П. Бейкер)); експертних оцінок (Анкета для педагогів «Критерії агресивності дитини» (Г. Лаврентьєва, Т. Титаренко)); опитування (Питальник Басса-Дарки, методика  А. Ассінгера, методика «Агресивна поведінка» (Є. П.Ільїн, П. А. Ковальов), опитувальник «Поведінка батьків і ставлення до них підлітків» (ADOR), анкета для батьків (А. Бандура, Р. Уолтерс), тест схильності до ризику К. Левітіна та ін.); проективні методики (тест Розенцвейга, методика «Тест руки», методика «Автопортрет», методика «Неіснуюча тварина», методика «Малюнок сім’ї») тощо.

Проте, жодна методика не є універсальною, тому соціальний педагог повинен вміти обирати діагностичну методику відповідно до конкретної проблемної ситуації або ж поєднувати їх. Застосування комплексу різнопланових методик діагностування агресії та агресивної поведінки підлітків дає змогу отримати широку та різносторонню інформацію про дану проблему: наявність та рівень агресії, причини її виникнення, типові для підлітка форми агресивної поведінки.

Професійна діяльність соціального педагога щодо попередження агресивної поведінки підлітків передбачає проведення широкої просвітницької роботи. Соціальний педагог має спрямувати свою діяльність на найближче оточення підлітка (педагоги, батьки, група ровесників), змінюючи характер їхнього ставлення і впливу, а також сприяти зміні позиції учня щодо соціуму. Таким чином, просвітницька робота соціального педагога повинна здійснюватись у трьох напрямках: з підлітками, їх батьками та педагогічним колективом навчально-виховного закладу, а також носити послідовний та системний характер [26, с.57].

У процесі здійснення соціально-педагогічної профілактики агресії необхідно використовувати інноваційні технології та програми подолання агресивної поведінки підлітків. При цьому, соціальний педагог повинен оперувати різними технологіями попередження агресії та вміти застосовувати їх відповідно до проблемної ситуації (як в окремому поодинокому випадку спалаху агресії, так і побудови цілісної системи профілактичних заходів для всього навчального закладу). Тому у процесі професійної підготовки студентам слід оволодіти основними технологіями («Коло», «Медіація» (Третейський суддя), «Екстрене втручання», «Педагогіка переживання/проживання», соціально-педагогічний тренінг комунікативності) та методами (бесіда, дискусія, тематичні вечори, консультації та ін.) попередження агресивної поведінки підлітків.

Агресивна поведінка підлітків є реакцією на негативні чинники соціального середовища (негативні впливи сімейних взаємовідносин, шкільного середовища, взаємодії з ровесниками, спостереження за агресивною поведінкою, засобів масової інформації, провокації, а також стороннього спостерігача), проте, навіть сполучення кількох психологічних і соціальних негативних чинників не обов’язково спричиняє агресивну поведінку. Підлітки здатні опиратися негативним чинникам, тому збільшення їх власних ресурсів є одним із завдань системи соціально-педагогічної роботи.

Реалізуючи дослідницький задум і збираючи інформацію згідно із поставленими завданнями, ми на різних етапах дослідження застосовували ряд діагностичних методик (табл.1.1.).

 

 

 

 

Таблиця 1.1.

Методика вивчення агресивних проявів у підлітків

Агресивні прояви	Методи діагностики	Параметри самоактуалізації	Методики  діагностики
Вербальна агресія; фізична агресія; непряма агресія; роздратування; негативізм; образа; підозрілість; почуття провини.	Спостереження, бесіди з педагогами, батьками, підлітками; опитувальник А.Баса-А.Даркі; Проективна графічна методика “Образ агресії”.	Самоактуалізація, орієнтація у часі; підтримка; ціннісні орієнтації; гнучкість поведінки; сенситивність до себе; спонтанність; самоповага; самоприйняття; позитивне уявлення про людину; синергія; прийняття власної агресії; контактність, пізнавальні потреби; креативність	Опитувальник САТ Е.Шостром; Коротка форма опитувальника особистісної орієнтації; Опитувальник “Значимі особистості”; Опитувальник “Самоактуалізована особистість”.
Агресивні прояви у міжособистісній взаємодії: компроміс, уникнення, ухилення, поступливість, конкуренція. Залежність рівня агресивності від характеру міжособистісних відносин у групі.	Тест К.Томаса „Дослідження особливостей реагування в конфліктній ситуації”. Соціометрія.	Суб’єктивний зміст гуманістичних цінностей самоактуалізованої особистості та їх значення в житті	Опитувальник “Відношення до себе”.

 

Вибір діагностичного інструментарію здійснювався відповідно до засад особистісно-гуманістичного підходу та комплексу показників агресивних проявів та самоактуалізації у підлітків. Обрані психодіагностичні методики дозволяють виявити особливості агресивних проявів та здатність до самоактуалізації в учнів професійно-технічних навчальних закладів.

Тестові методики “Опитувальник Баса-Даркі”, САТ Е.Шострома, тест К.Томаса “Дослідження особливостей реагування в конфліктній ситуації” використовувалися в комп’ютеризованому варіанті, що полегшило процедуру проведення експерименту, кількісну обробку та презентацію даних.

Ґрунтуючись на зазначених принципах, керуючись критеріями, з огляду на мету, поставлені завдання особливості досліджуваного явища в діагностичний комплекс були включені наступні методи й методики:

1. Спостереження ("карта спостережень" Д. Стотта);
2. Опитні методи (опитувальник А. Басса й А. Дарки, напівструктуроване інтерв'ю з підлітками, їхній родителями, розроблене А. Бандурою);
3. Проективні методи ("людина під дощем", "кінетичний малюнок родини");
4. Соціально-педагогічний паспорт мікрорайону (Р.В. Овчарова);
5.  Метод комплексної эксперсс-діагностики професійно-особистісних особливостей і стилів спілкування педагога з дітьми (Р.В. Овчарова);
6. Метод психолого-педагогічного консиліуму.

Діагностику треба починати з вивчення рівня й особливостей агресії, це дозволить виявити підлітків з порушеннями поводження. Далі виявляється етимологія проблеми – фактори агресії. Діагностика завершується дослідженням індивидуально-психлогічних характеристик підлітка й характеристик мікросоціуму, з метою виявлення основ подолання агресії [31, c.75].

Споконвічно дослідник здійснює спостереження за поводженням підлітків. Для того, щоб скоротити час дослідження й коректно оцінити дії підлітка, ми пропонуємо здійснювати стандартизоване спостереження з використанням методики "карта спостережень" Д. Стотта. Дана методика дозволяє виявити характер дезадаптації дитини. Здійснювати спостереження за поводженням підлітків потрібно на уроках, у позаурочний час (у процесі здійснення позакласних освітніх заходів). Карта включає 16 шкал для оцінки: 1) недовіра до нових людей, речам, ситуаціям; 2) депресія; 3) відхід у себе; 4) тривожність по відношенню до дорослих; 5) ворожість стосовно   дорослих; 6) тривога стосовно   дітей; 7) асоціальність; 8) ворожість до дітей; 9) невгамовність; 10) емоційна напруга; 11) невротичні симптоми; 12) несприятливі умови середовища;                            13) сексуальний розвиток; 14) розумова відсталість; 15) хвороби й органічні порушення; 16) фізичні дефекти. Дана методика дозволяє виявити загальні характеристики поводження, уточнити подальшу діяльність. Неточність формулювань, що описують поводження дитини, не дозволяє зафіксувати форми проявів агрессії підлітка ("кривдить інших дітей", "пристає до більше слабких"). Для подолання зазначеного недоліку методики при діагностиці агресії, ми пропонуємо в процесі дослідження на окремому аркуші додавати коментарі, що уточнюють типи агресивних дій і особливості їхнього прояву, наприклад, кривдить інших, використовуючи вербальні погрози [22, c.18].

Для визначення рівня й видів прояву агрессії  використовується широко розповсюджений у закордонних і вітчизняних дослідженнях опитувальник           А. Басса й А. Дарки. Даний опитувальник складається з 75 тверджень, на які обстежуваний повинен дати відповідь "так" або "ні". По числу збігів відповідей респондентів з "ключем" підраховуються індекси різних видів агресивності й ворожих реакцій. Формулювання тверджень у даному опитувальнику дозволяє послабити вплив суспільного схвалення або несхвалення відповіді підлітка. У більшості респондентів не виникає труднощів із розумінням тверджень, що робить опитувальник придатним для використання в даній віковій групі.

Інтерв'ю "анкета підлітка" (А. Бандура, Р. Уолтерс) допомагає досліджувати особливості й ступінь виразності різних видів агресії підлітка на найближче оточення. Бесіда має напівструктурований характер, що дозволяє дослідникові одержати дані по  позиціях, що цікавлять, а респондентові, наскільки він хоче, виразити свою думку. Результати інтерв'ю з підлітками оцінюються по 85 бальних шкалах.

У даному комплексі використовується психографічная методика "людина під дощем". Ця методика присвячена дослідженню особливостей психологічних захисних механізмів, готовності особистості переборювати несприятливі ситуації, відношення людини до життєвих труднощів, наявність особистісних резервів, стилю поводження у важкий момент. Підліткові пропонується намалювати два малюнки: людини й людини під дощем. Перший малюнок відбиває подання підлітка про себе в сприятливих умовах, другий відбиває подання в негативних умовах. Дана методика має допоміжний і додатковий характер, і використовується для уточнення даних, отриманих засобами інших методів діагностики [19, c.45].

Для дослідження впливу родини на агресію підлітка ми використовували полуструктурирванное інтерв'ю, розроблене А. Бандурою. Дане інтерв'ю дозволяє виявити особливості сімейного виховання, що впливають на агресію підлітків. У процесі дослідження респондентові задаються "відкриті" питання в заздалегідь установленому порядку, що дозволяє одержати розгорнуті відповіді по   позиціях, що цікавить дослідника. Результати інтерв'ю з батьками оцінюються по  п'ятибальній шкалі.

Психографічна методика "кінетичний малюнок родини" дозволяє досліджувати сімейні відносини й відносини дитини з членами родини. Методика пропонує малювання підлітком своєї родини, бесіду за змістом малюнка. Методика дозволяє одержати великі дані, використовується нами для уточнення інформації, отриманої методом інтерв'ю.

У зв'язку з тим, що підліток проводить багато часу в школі, виникає необхідність дослідження особливостей професійного спілкування педагогів. У процесі взаємодії з педагогом може неусвідомлено формувати й провокувати агресію. Для дослідження професійних якостей педагогів ми пропонуємо використовувати метод комплексної експрес-діагностики професійно-особистісних особливостей і стилю спілкування педагога з дітьми, розроблений Р.В. Овчаровой. Дана методика містить у собі 2 етапи. У першій частині (опитувальник) здійснюється самооцінка професійних якостей педагога. Далі 14 професійних якостей оцінюються по семибальній шкалі. Друга частина також є опитувальником і використовується для дослідження стилю педагогічного спілкування. У результаті проведення другої частини діагностики виявляється стиль педагогічного спілкування.

У висновку комплексної діагностики агресії використовується метод психолого-педагогічного консиліуму. У процесі його роботи здійснюється взаємодія фахівців і обговорення й постановка діагнозу на основі даних, представлених учасниками. У консиліумі по питанню агресії підлітків беруть участь: соціальні педагог, педагог-психолог, класний керівник, учителі- предметники, керівники кружків і спортивних секцій, адміністрація освітньої установи. Використання даного методу дозволяє одержати комплексну оцінку агресії підлітків і виробити колективне рішення про напрямок діяльності по подоланню агресії [26, c.20].

Комплексна діагностика, що є першим етапом діяльності по подоланню агресії, повинна здійснюватися систематично. Дана діагностика, на думку автора, повинна переважно реалізовуватися соціальним педагогом, при участі шкільного психолога, класного керівника й інших педагогічних співробітників, тому що тільки об'єднання зусиль дозволить у повному обсязі досліджувати особливості агресії й виявити її детермінанти. Постановка педагогічного діагнозу по проблемі підліткової агресії досить важлива, оскільки результати діагностики виявляють основи для подальшої діяльності, відповідно, коректність постановки діагнозу багато в чому визначає її успішність.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2. ЕСПЕРЕМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМИ І МЕТОДИ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРОФІЛАКТИКИ АГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ ПІДЛІТКІВ

 

2.1.Змістовна характеристика форм і методів профілактики агресивної поведінки підлітків

 

Соціально-педагогічна профілактика девіацій – це система заходів соціального виховання, спрямованих на створення оптимальної соціальної ситуації розвитку підлітків, що сприяють прояву різних видів їхньої активності. Соціально-педагогічна профілактика вербальної агресії передбачає систему загальних і спеціальних заходів. Умовами успішної профілактичної роботи соціального педагога з підлітками вважаються її комплексність, послідовність, диференційованість, своєчасність, адресність, спрямованість у майбутнє. Соціально-педагогічна профілактика вербальної агресії складається з послідовних стадій: попередження, завданням якої є формування в підлітків соціально прийнятної системи цінностей, потреб і уявлень у сім’ї та школі; запобігання, тобто недопущення виникнення ситуацій, що зумовлюють появу та закріплення ненормативної мовленнєвої поведінки; припинення – блокування агресивної комунікативної діяльності підлітків.

Ефективність соціально-педагогічної профілактики вербальної агресії підлітків забезпечується комплексним застосуванням усіх напрямів і форм роботи соціального педагога, спрямованих на організацію комфортного, безпечного соціального середовища, інформування (лекції, бесіди тощо), формування соціально-важливих навичок, здорового способу життя (тренінги), організація альтернативної девіантній поведінки, активізація особистісних ресурсів, мінімізація негативних наслідків агресивної вербальної поведінки підлітків.

Соціальний ефект соціально-педагогічної профілактики вербальної агресії підлітків буде вищим за умови комплексного застосування всіх груп методів: руйнування негативу в спілкуванні, реконструкції позитивних взаємин; методи перебудови мотиваційної сфери і самосвідомості: об’єктивного переосмислення своїх позитивних і негативних рис, переконання, прогнозування негативної мовленнєвої поведінки; методи перебудови життєвого й комунікативного досвіду (обмеження, переключення, приписи тощо); метод попередження негативної та стимулювання позитивної поведінки: заохочення, покарання, змагання, позитивної перспективи [44, c.82].

Першою формою соціально-педагогічної профілактики вербальної агресії є організація соціального середовища, усунення його негативного впливу. Вирішальним при цьому є, сформувати в підлітків стійку позицію, щодо несхвалення негативних проявів комунікативної поведінки. Об’єктами професійної діяльності соціального педагога є сім’я, соціальна група й особистість підлітка. Агресивна поведінка визначається насамперед впливом сім’ї, однолітків, засобів масової інформації.

Соціальна активність підлітків спрямована, перш за все, на прийняття і засвоєння норм, цінностей, способів поведінки, характерних для світу дорослих та стосунків між ними. Особливе місце у формуванні певної моделі поведінки – нормативної чи агресивної (агресивної) – належить сім’ї. Вона є основним фактором соціалізації, тому вироблення агресивної поведінки підлітка зазвичай викликане взаємостосунками між її членами, втратою чи відсутністю близькості між батьками й дітьми, стилем сімейного спілкування. 

Найперше діти засвоюють алгоритми агресивної поведінки вдома, наслідуючи чи спостерігаючи за агресивними діями батьків, старших родичів. Упродовж усього життя такі люди відтворюють знайомі деструктивні моделі поведінки у власних родинах, поширюючи конфліктність та агресивність, більше того – передаючи їх своїм дітям. Причинами агресивної поведінки в сім’ї можуть бути зруйновані емоційні прихильності між дітьми і батьками, жорстоке ставлення до дитини, що не тільки підвищує агресивність її поведінки в стосунках з однолітками, але перетворює фізичну та вербальну агресію на стиль життя. 

Серед провідних шляхів профілактики комунікативних девіацій учнів можна визначити: ознайомлення школярів зі змістом і особливостями комунікативно повноцінного життя; залучення учнів до активного спілкування, діяльності за інтересами; організацію спілкування, що дає можливість залучити переважну частину схильних до агресивної поведінки учнів до цікавої, спільної роботи в позаурочний час; проведення ранньої діагностики і педагогічної корекції комунікативних девіацій; оздоровлення середовища і надання допомоги неповнолітнім, які опинилися в несприятливих умовах життя і виховання; реалізацію індивідуального підходу з опорою на позитивні якості; організацію самовиховання підлітків. Інструментами в профілактичній роботі соціального педагога мають стати рольові та ділові ігри; педагогічна психотерапія; аутотренінги; мозкові атаки; клуби спілкування підлітків “групи ризику”; авансування довірою; тренінги; моделювання конфліктних ситуацій; інтерактивні методи навчання; створення ситуацій успіху; тематичні акції тощо. 

Соціально-педагогічна профілактика вербальної агресії підлітків передбачає ранню діагностику, попередження і подолання відхилень у комунікації підлітків, координацію спільних зусиль школи, сім’ї, громадськості, державних органів тощо; оновлення змісту, форм і методів профілактики [56, c.93]. 

Таким чином, профілактика вербальної агресії в соціально-педагогічній сфері спрямована на допомогу підліткам, які зазнають труднощі в спілкуванні через проблеми і вади розвитку, емоційновольової сфери, неправильної поведінки, невміння налагодити спілкування, нездатності до комунікації. Завданнями соціального педагога є: раннє виявлення дітей, які відчувають труднощі в спілкуванні, надання допомоги педагогам-предметникам і батькам з метою мінімізації негативних комунікативних проявів, проведення спеціальної профілактики та корекції вербальної агресії, формування нових нормативних моделей комунікативної поведінки підлітків. 

Розглянемо детальніше основні напрями психопрофілактичної роботи. Робота з батьками та вчителями може проводитись у вигляді консультативної роботи, спрямованої на зняття провокуючих факторів агресивної поведінки. Зокрема, це:

1. Інформування педагогів і батьків про індивідуально-психологічні особливості агресивності дитини.
2. Індивідуальні консультації, допомога батькам у вихованні та подоланні певних негативних якостей дитини.
3. Вироблення навиків позитивної взаємодії з підлітком, що виявляє агресивність.
4. Допомога сім'ї у створенні єдиних вимог і правил виховання.
5. Відмова від покарань як основного методу виховання, використання методів переконання та заохочення.
6. Залучення підлітка до участі в різноманітних (за інтересами) секціях, гуртках, студіях.
7. Гуманізація міжособистісних стосунків в дитячому колективі, створення сприятливого психологічного мікроклімату в навчальній групі, що сприяє позитивній адаптації особистості в колективі однолітків.

Психопрофілактична корекція агресивності підлітків засобами безпосередньої взаємодії з психологом передбачає:

1. Зниження рівня особистої тривожності.
2. Формування усвідомлення особистих емоцій, а також почуттів іншої людини, розвиток емпатії.
3. Розвиток позитивної самооцінки.
4. Формування навиків самоконтролю та саморегуляції своїх емоційних станів.
5. Поведінкова терапія, спрямована на розширення спектра поведінкових реакцій у проблемній ситуації.
6. Індивідуальна робота з корекції недоліків інтелектуальної, моральної, емоційно-вольової сфер.
7. Включення підлітка в спортивні командні ігри (каналізація агресії, взаємодія в колективі, дотримання визначених правил).

Робота з батьками, діти яких виявляють агресію, має включати їх інформування про причини та фактори, що провокують агресивну реакцію дітей. Окрім просвітницької функції, психолог має допомогти батькам формувати позитивне ставлення до дитини, вміння їх підтримувати.

На жаль, на сьогоднішній день чимало проблем емоційного плану в учнів виникає через агресивність та емоційну неврівноваженість вчителя. У роботі з учителями можна використовувати як консультації, лекції, бесіди, так і тренінги психологічної компетентності педагогів. Достатньо ефективними можуть стати розвивальні семінари, практичні заняття і соціально-психологічні тренінги, метою яких є тренування навиків партнерського спілкування.

Із викладеного слідує, що комплексна програма психологічної профілактики агресивної поведінки підлітків, має на меті такі завдання: розвиток адекватної оцінної діяльності, формування та розвиток навиків самоконтролю, саморегуляції, здатності прогнозувати наслідки своєї поведінки, розвиток конструктивних поведінкових навиків, формування терпимості до інших.

Досвід соціально-педагогічної та психологічної роботи з агресивними школярами дозволив сформулювати теоретико-практичні положення роботи з агресивними школярами в навчальних закладах, де основним є первинна, вторинна і третинна психопрофілактика агресивної поведінки, рання діагностика проявів будь-яких форм агресії, соціально-психологічна корекція поведінки та особистісних рис школярів.

Під психопрофілактикою слід розуміти систему державних і суспільних соціальних, гігієнічно-медичних та педагогічних дій, спрямованих на підвищення рівня здоров'я населення та попередження захворювань [46, c.78].

В рамках навчального закладу первинна профілактика спрямована на попередження прояву будь-яких форм агресивної поведінки, на основі вивчення механізмів формування поведінки та виховання дитини в сім'ї, вивчення материнсько-дитячих стосунків. Вторинна профілактика передбачає раннє втручання та корекцію материнсько-дитячих та сімейних стосунків, визначення батьківсько-дитячих кордонів, навність чітких сімейних ролей. Третинна профілактика передбачає корекцію поведінки і психо-соціального розвитку школяра [4, с.63].

В рамках соціально-педагогічної і психологічної корекції передбачено здійснення розвитку соціальної та особистісної компетенцій школяра, формування навичок позитивного спілкування, критичного мислення, прийняття свідомого рішення, уміння володіти емоціями, формування позитивної самооцінки. З цією метою було розроблено і впроваджено цикл занять з агресивними школярами, які носили характер тренінгу формування соціальних умінь. На нашу думку, формуванння соціальної поведінки, є найбільш ефективними, коли є позитивні приклади для відтворення в шкільному житті. Це мають робити всі учасники навчально-виховного процесу, при цьому слід пам'ятати, що чужих дітей не буває.

Якщо говорити про проведенний цикл занять по подоланню агресії у школярів, то основною метою їх було – навчання засобам володіння і керування агресивністю особистості, формування розуміння і засобів використання сформованих життєвих цінностей. Саме тому, основним методом навчання під час проведення занять, було використанння методу альтернативного вибору адекватної альтернативи.

Досягнення мети потребує формування у школярів певної соціально-психологічної навички: позитивного спікування, прийняття безагресивного вирішення проблеми, сформованість критичного та аналітичного мислення, позитивні міжособистісні контакти, керування власними емоціями та стресом чи станом тривоги, соціальне пристосування та формування позитивного образу «Я».

Основними методами для реалізації мети були: соціальне прогнозування, моделювання ситуації, рольові ігри, встановлення зворотнього звя'зку, перенесення навичок учбової ситуації в реальне шкільне життя, дитячо-батьківська терапія, методи роботи з групою, методи саморегуляції та контролю агресивності. 

Серед форм та способів контролю агресивності ми виділяємо: релаксацію, навчання сомоконтролю, ситуаційне керування агресивністю, психотерапія, інструктивна терапія та ситуативне керування власною агресивністю школярем.

Основною особливістю соціально-педагогічної і психологічної роботи з агресивними школярами, є формування почуття спільності з іншими школярами, бажання розуміти іншого, формування емпатійного звя'зку, співчуття  між школярами.

За таким ж напрямами здійснюється і робота з батьками та вчителями: ознайомлення з причинами агресивної поведінки школярів, психологічними особливостями агресивних учнів, формування нового досвіду взаємодії з агресивними школярами, переформатування ворожості і злоби в «здорову агресивну поведінку»: досягнення позитивної мети, самозахист, відстоювання своїх прав відповідно до норм суспільної поведінки.  

Нормалізація батьківсько-дитячих  та педагогічно-учнівських стосунків має і для профілактики, і для корекції суттєве значенння, оскільки часто дорослі не знають і не вміють діагностувати емоційний стан, емоційні потреби дитини, не мають навичок ефективної взаємодії з агресивною дитиною чи учнем. Соціально-психологічна робота з учителями і батьками має спрямовуватись на зміцнення стосунків між школярами і дорослими. Наш досвід показує, якщо в роботі з батьками необхідною умовою є присутність дитини, то в роботі з педагогічним колективом це не бажано, вчителя необхідно спочатку навчити приймати учня таким, яким він є. Для сприйняття учня іноді достатньо запросити вчителів чи класного керівника на деякі фрагменти занять, де учень розкривається з позитивної сторони.

Роботу з батьками агресивного школяра слід розпочинити з консультування та навчання ефективним засобам спілкування з підлітком, а вже потім долучати до групової роботи [36, c.44].

Отже, особливостями соціально-педагогічної та психологічної роботи з агресивними школярами є: робота в різних напрямах (батьки, вчителі, учні), дотримання умов ефективної профілактики, довірливі стосунки дорослих та школярів, активна взаємодія сім'ї та школи, формування емпатійності.

Аналіз соціально-психологічної роботи з агресивними учнями, проведеної нами, протягом тривалого часу, дозволяє розглядати практичну роботу, як цілеспрямовану, яку необхідно здійснювати одночасно за різними напрямами.

Важливою умовою корекції і профілактики є зміна відношенння до оточуючого середовища як з боку агресора, так і з боку жертви та вироблення соціальних навичок вирішення негативної ситуації неагресивним шляхом; формування довірлих стосунків з дорослими; формування у дорослих просоціальних норм поведінки та установок. 

Таким чином, робота психолога з профілактики агресивних проявів підлітків, має носити комплексний, системний характер; поєднувати у собі елементи прийомів і вправ різних напрямів психо-корекційної роботи, а також не бути епізодичною. Тільки за умови координації сумісних зусиль підлітків, батьків і педагогів, можна досягти реальних результатів, щодо запобігання агресивних проявів.

Психопрофілактична робота не може обмежуватись лише засобами індивідуального впливу та корекції, які застосовують безпосередньо на самого підлітка чи його мікросередовище. Така робота потребує узгодженості та взаємозв'язку між різними типами навчальних закладів, починаючи з дитячого садка, школи до професійного (училища, технікуму), а потім – вищого навчального закладу, включаючи виконавчі державні структури різного типу, соціальні інститути, тощо.

 

2.2.Впровадження соціально-педагогічної діяльності розроблених форм та методів профілактики агресивної поведінки підлітків

 

Здійснивши експериментальне дослідження рівня прояву агресивності у підлітків, яке підтвердило те, що у підлітковому віці є характерними різні прояви агресії, ми вважаємо за доцільне систематизувати напрямки соціально-педагогічної роботи з підлітками, з агресивною поведінкою, у закладах освіти.

На нашу думку, соціально-педагогічну роботу з профілактики відхилень у поведінці дітей можливо поділити на три блоки:

І блок – рання профілактика в системі  "дитячий садок – початкова школа";

ІІ блок – 5-8 класи – підлітковий період, профілактична робота повинна бути спрямована на інтелектуально-пізнавальний розвиток учнів, оскільки в цей час у них знижується інтерес до знань;

ІІІ блок – взаємодія соціальних педагогів, вчителів, батьків, учнів, як суб’єктів профілактики, на основі розвитку різних форм самоврядування, допомоги і захисту дитини.

Уже на початку соціально-педагогічної роботи соціальний педагог повинен визначити позитивні якості особистості, на які можна опиратися в процесі психолого-педагогічного впливу, вміти дати вичерпну оцінку позитивних рис: емоційно-вольових, інтелектуальних, моральних, поведінкових, динамічних, ставлення до діяльності, своїх досягнень і невдач, інтересів, потенційних можливостей тощо. Лише після цього виявляти і характеризувати негативні якості дитини.

Така діагностика дасть змогу виявити джерела важковиховуваності і визначити оптимальні шляхи виправлень відхилень у поведінці, блокувати їх подальший розвиток.

Позитивних результатів у профілактичній роботі з агресивними дітьми може домогтися соціальний педагог, якому властиві високий рівень емпатії, повага до дітей, висока культура педагогічного спілкування, терплячість, стриманість, знання вікових і статевих відмінностей учнів та ін.

Для підвищення ефективності соціально-педагогічної роботи, щодо профілактики агресивності серед підлітків важливо врахувати:

– основи агресивності закладаються у сім’ї (конфліктні сім’ї, неповні, бездоглядність чи розбещеність дітей та ін.);

– важливою причиною прояву агресивності є ігнорування дорослими вікових особливостей дітей. Віковими проявами агресивності підлітка є негативізм, критиканство, грубість, хворобливе самолюбство, впертість [41, c.54];

– агресивна поведінка завжди індивідуальна, а тому її профілактика і подолання, мають здійснюватись різноманітними психолого-педагогічними впливами на кожного підлітка, з урахуванням його недоліків, негативних особистісних якостей, їх прояву та можливостей, позитивних резервів психіки;

– знання рівня агресивності (оскільки найнебезпечнішим періодом є її стабілізація), що дасть змогу визначити основні напрямки, методи і форми профілактичної роботи та уникнути помилок у визначенні її результатів;

– психолого-педагогічні діагностики: діагностування психічного розвитку заальних та окремих якостей особистості учня дозволяє визначити цілі та завдання профілактично-виховного впливу на нього, узгодити всі ланки соціально-педагогічного процесу, впровадити єдині педагогічні вимоги до важковиховуваного, створити програму професійної роботи з ним.

На початку роботи соціальний педагог повинен мати хоч би мінімальний обсяг необхідних знань про підлітка. До мінімально необхідної інформації належать: критерії опірності соціально-педагогічним впливам, контактність із класним колективом, стосунки з більшістю педагогів, реакція на педагогічні вимоги, схильність до педагогічних впливів.

Ознаки, що визначають рівень соціально-цінного життєвого досвіду: спілкування з оточенням (однолітками, дорослими); характер спілкування (контакти на корисливій основі, на обмеженій особистій сфері, стійкий прояв негативних вчинків); участі в різних видах діяльності: всебічний, спеціалізований, обмежений, слабкий; подолання труднощів (прояв зібраності, цілеспрямованості, вимогливість до себе при невдачах чи розгубленість, низький тонус).

Загальний розвиток особистості: провідні якості чи основні недоліки.

Рівень вихованості у підлітка, який засвідчує його ставлення до власних недоліків і негативних властивостей; рівень самоуправління поведінкою, що залежить у великій мірі від розвитку вольових якостей; рівень самокритичності й вимогливості до себе.

Надзвичайно важливо виявити всі недоліки особистості, без усунення яких, усі інші не піддаються впливові.

Основним завданням всієї соціально-педагогічної роботи, щодо профілактики агресивної поведінки у освітніх закладах, ми можемо назвати – перетворення соціальних цінностей класного (шкільного) колективу у значущі для індивідуальної переорієнтації підлітків на морально-етичні цінності, цінності стосунків.

Щоб визначити напрямок виховного соціально-педагогічного впливу на агресивного підлітка, соціальному педагогові необхідно вивчити саму групу, в якій тривалий час він перебуває: спрямо­ваність групи та її членів, головні бажання, прагнення, інтереси, цілі більшості, суперечності у визначенні перспективних ліній; структуру групи: характер взаємин, становище основної маси, сто­сунки з лідером, авторитет членів групи; діяльність групи: яка діяльність об’єднує її членів, мотиви участі кожного у спільній діяльності, успіхи і невдачі, види діяльності, що здійснюються для розваг, вироблення рис характеру, задово­лення інтересів тощо; характер стосунків групи з оточенням (ізо­льованість, ворожість, байдужість); ставлення до школи і до навчання; взаємини з іншими групами, з учнівським колективом (уникання, невтручання, активність, прагнення підкорити).

Варто пам’ятати, що негативний стереотип поведінки змінюється дуже повільно і лише при умові включення групи в соціальнозначущу діяльність (технічні гуртки, флотилії, клуби, спортивні секції і змагання) та перебудови характеру стосунків у самій групі через участь учнів, які мають міцні світоглядницькі морально-етичні позиції, творчі і лідерські, організаторські та комунікативні здібності, можуть бути неординарними, цікавими у спілкуванні і діяльності.

Одним зі шляхів попередження агресивності, на нашу думку, є обговорення з дітьми (в класі) конкретних вчинків, порушень поведінки, конкретних ситуацій. Надзвичайно важливо для попередження важковиховуваності формувати в учнів імунітет проти негативних впливів з боку оточуючих, вчити долати власні недоліки.

Напрямки такої роботи, на нашу думку, визначаються в залежності від витоків важковиховуваності та проблем, які є в дитинстві. Соціальний педагог повинен будувати свою роботу в таких напрямках: “педагог – учень”, “мати – дитина”, “педагог – мати”, “учень – батько”, що дає змогу продумано всебічно впливати на психіку дитини, віднайти ефективні форми соціально-педагогічного впливу [29, c.60].

Для зміцнення позитивної поведінки дітей і підлітків, у школі і вдома, варто розробити певні години етики під загальною назвою “Що таке добре і що таке погано”, куди б увійшли певні правила й поради різного змісту. Наприклад, “Це дуже добре!”, “Це можуть усі, це можеш ти!”, “Це потрібно тобі самому!”, “Цього робити не можна”. Всі правила й поради закріплюються шляхом вправ, ігрових ситуацій, практичних справ, які б формували практичний досвід поведінки, ставлення до оточуючих. Правила і поради вводяться поступово з урахуванням вікових особливостей, звичок дітей і підлітків, характеру стосунків.

Для розв’язання завдань соціально-педагогічної роботи, щодо профілактики агресивної поведінки у освітніх закладах, варто ввести щотижневі бесіди на морально-етичні теми, з метою формування критеріїв оцінки якос­тей, що сприяють прояву у підлітків інтересу до власного внутріш­нього світу, до самопізнання. Теми можуть бути найрізноманітнішими, але цікавими для підлітків. Наприклад, “Що таке людська краса?”, “Кого можна назвати прекрасною людиною?”, “В чому прояв­ляється прекрасне в людині?”, “Що таке добро і зло?”, “Чи може бути скоєне зло на благо людині, людям?”, “Чому лінь (ледарство) вважається матір’ю всіх вад (недоліків)?”, “Як стати самостійною людиною?”, “Як завоювати повагу дорослих?”, “Як боротися із боягузтвом?”, “Як виробити силу волі?”, “Про честь і чесність”, “Що таке справжній чоловічий характер?”, “Що таке жіночість і в чому вона виявляється?” та ін.

Важливе місце в системі соціально-педагогічної роботи, щодо профілактики агресивної поведінки у освітніх закладах є програма самовиховання підлітків. Для цього, підліткам необхідно прищепити прагнення до самопізнання, самоудосконалення, самокорекції поведінки та спілкування із соціальним оточенням, особливо найближчим (у сім’ї, в класі, з товаришами за межами класного колективу). Особливого значення набуває робота підлітка з виховання і вдосконалення стрижня свого характеру – волі та вольових рис, морального компонента характеру, від яких залежить здатність контролювати свої стосунки і свою поведінку, визначити стиль своїх взаємин.

Ще однією умовою успішної профілактики відхилень у поведінці учнів є психологічний контакт педагога з ними. Соціальному педагогу слід звертати увагу на те, що заважає виховному впливу, на агресивні бар’єри, які вони самі вибудовують як захисні механізми (недовіра, підозрілість, неприязнь, ворожість та ін.). Ці бар’єри можуть бути зняті лише при наявності пси­холого-педагогічного контакту соціального педагога й учня. Завдяки даному контакту соціальний педагог має змогу розібратися в приховуваних механіз­мах і принципах поведінки учня, може стати значущою довіреною особою і впливати на його окремі особистісні якості, ціннісні орієнтації, життєві плани. Соціальному педагогу, як ініціатору контакту, необ­хідно домогтися довіри учня. Для цього необхідно врахувати, що:

1.  довірливе спілкування не нав’язується, основна увага повинна спрямовуватись на те, щоб викликати в учня бажання спілкуватися з педагогом;
2.  процес контактування проходить певні етапи, носить послідовний характер;
3.  фіксація ознак етапів дає можливість соціальному педагогу використовувати інші способи подальшого розвитку контактів.

У соціально-педагогічній роботі щодо профілактики агресивної поведінки у освітніх закладах надзвичайно важливу роль відіграє сім’я, якщо вона є благополучною, або намагається стати такою. Щоб використати виховний потенціал сім’ї у профілактиці агресивної поведінки у підлітків, соціальному педагогу необхідно, перш за все, вивчити її особливості та можливості, а саме:

1) структуру сім’ї й особливості сімейних стосунків; стиль і тон сімейного життя;

2) переважаючі враження, ціннісна спрямованість, причини сімейних конфліктів;

3) спосіб жит­тя дитини в сім’ї;

4) характер стосунків з її членами, позитивний чи негативний вплив окремих її членів, права та обов’язки, інтере­си, види діяльності;

5) свідомий виховний вплив сім’ї, бать­ків на дитину.

Соціальним педагогам необхідно постійно працювати з батьками неблагополучних сімей, допомогти їм зрозуміти, що саме сім’я з її відхиленнями від моральних, культурних норм може бути причиною важковиховуваності та агресивної поведінки; довести, що сімейне благополуччя чи неблагополуччя залежить від них самих; переконати, що виправити недоліки в розвитку та існуванні сім’ї можна при їх бажанні; у такий спосіб посилити виховний позитивний вплив сім’ї на агресивного підлітка; пояснити, що найбільший негативний вплив на дитину має психологічний клімат у сім’ї, характер стосунків між батьками та батьками, і дітьми.

На нашу думку, така робота соціального педагога, його консультації допоможуть розробити програму виховного впливу батьків на дітей, зміни характеру сімейних стосунків, розробити певні правила поведінки всіх членів сім’ї. Це дасть можливість впливати на зміну поведінки дитини не тільки в шкільному середовищі, а й поза межами школи.

Отже, однією із функцій соціального педагога у школі є здійснення профілактичної діяльності. Соціально-педагогічна профілактика агресивної поведінки підлітків у закладах освіти є невід’ємною частиною його роботи.

Здійснивши експериментальне дослідження рівня прояву агресивності у підлітків, яке підтвердило те, що у підлітковому віці є характерними різні прояви агресії, ми вважаємо за доцільне систематизувати напрямки соціально-педагогічної роботи з підлітками з агресивною поведінкою у закладах освіти.

Таким чином, соціально-педагогічну роботу з профілактики відхилень у поведінці дітей можливо поділити на три блоки: І блок – рання профілактика в системі “дитячий садок – початкова школа”; ІІ блок – 5-8 класи – підлітковий період: профілактична робота повинна бути спрямована на інтелектуально-пізнавальний розвиток учнів, оскільки в цей час у них падає інтерес до знань;                            ІІІ блок – взаємодія соціальних педагогів, вчителів, батьків, учнів як суб’єктів профілактики на основі розвитку різних форм самоврядування, допомоги і захисту дитини [51, c.78].

До напрямків соціально-педагогічної роботи щодо профілактики агресивної поведінки серед підлітків у закладах освіти можливо віднести:

1) подолання відчуже­ння агресивного учня в класному колективі;

2) обговорення з дітьми (в класі) конкретних вчинків, порушень поведінки, конкретних ситуацій;

3) виправлення негативних рис і формування гуманних властивостей особистості;

4) формування критеріїв оцінки якос­тей, що сприяють прояву у підлітків інтересу до власного внутріш­нього світу, до самопізнання; 

5) використання програми самовиховання підлітків;

6) робота з сім’ями, у яких виховуються підлітки.

Така соціально-педагогічна робота дасть змогу виявити джерела важковиховуваності і визначити оптимальні шляхи виправлень відхилень у поведінці підлітків, блокувати їх подальший розвиток.

Аналіз літературних джерел засвідчив, що суб’єктивними умовами підвищеної агресивності підлітка є його індивідуально-психологічні особливості, психологічний клімат у сім’ї, взаємини з навколишніми, індивідуальний стиль поведінки. Па­діння загальної культури спілкування підлітків впливає не тільки на їхні взаємини з однокласниками, а й на мікроклімат у класі, виникають непорозуміння з рідними й напруження у стосунках. Якщо суперечності загострюються, виникає відкритий конфлікт.

На нашу думку, щоб гідно вийти самому з подібної ситуації, підліток має володіти рефлексією, здатністю адекватно оцінювати й бачити себе збоку. Саме неадекватна самооцінка (завищена або заниже­на) нерідко стає причиною неправильних стосунків між оточуючими. Якщо в людини завищена самооцінка, вона зневажливо і зверх­ньо ставиться до інших, не бачить своїх вад, виправдовує свої по­милки об’єктивними причинами.

З огляду на актуальність проблеми профілактики агресивної поведінки серед підлітків пропонуємо тренінгові заняття, які допоможуть вирішити гострі індивідуальні проблеми.

Основними методами психологічного тренінгу з профілактики та подолання конфліктності є групова дискусія та рольова гра в різ­номанітних модифікаціях і поєднаннях. Це активний метод групової психологічної допомоги, який допомагає особистості насам­перед вивчити, зрозуміти себе самого, навчитися розв’язувати свої конфлікти і вирішувати проблеми.

Психологічний тренінг суттєво полегшує процес ово­лодіння знаннями та навичками ефективної поведінки, сприяє оптимізації комунікативних можливостей людини, форму­ванню необхідних її якостей у взаємодії з іншими людьми.

Психологічний тренінг складається із занять, спрямованих на розвиток адекват­ної самооцінки, формування рефлексії, емпатії, на вміння спілкуватися, конструктивно виражати свої думки й почуття, підтримувати з людьми добрі стосунки, розв’язувати проблемні ситуації й допомагати іншим.

Кожне заняття складається з 3-х частин:

1) теоретичного матеріалу, який подається у формі міні-лекції;

2) практичних вправ, виконавши, які учасники можуть оволодіти необхідними персональними вміннями і практично викорис­тати набуті теоретичні знання;

3) обговорення цих вправ, змісту заняття.

Головними завданнями тренінгу є:

1) зниження емоційного напруження;

2) розвиток здатності розуміти емоційний стан іншої людини й уміння адекватно висловлювати свій;

3) формування навичок позитивного впливу на інших;

4) ігрова корекція поведінки: усунення надмірного напруження і тривожності; викорінювання бар’єрів, що заважають продуктив­ним конструктивним діям, регуляція соціальних відносин.

Наведемо структуру тренінгу.

I. Розминка.

Мета: розминка учасників, їхнє емоційне входження у тренін­гові заняття.

II. Велика гра (основна частина).

Психологічні вправи, етюди, пантоміма, рольові та рухливі ігри тощо.

III. Розслаблення (розрядка).

Мета: вихід із психологічної атмосфери, яка виникла під час основної частини заняття.

Наведемо приклад заняття, яке спрямоване на профілактику агресивної поведінки у підлітків.

Заняття 1. Тема “Сприйняття свого “Я””.

1. Психологічна розминка “Знайомство”.

Мета: знайомство з колом інтересів учасників групи.

Привітання членів групи, ознайомлення з правилами роботи у групі:

1.  не перебивати один одного;
2.  не оцінювати і не засуджувати жодні висловлювання як погані чи хороші;
3.  не давати порад, коли цього не просять учасники;
4.  намагатися дотримуватися теми обговорення;
5.  брати участь в обговоренні проблеми за бажанням;
6.  дотримуватися конфіденційності щодо того, що може статися на семінарі;
7.  враховувати час обговорення;
8.  критикувати не людину, а конкретний учинок.

Це допоможе дещо змінити уявлення про себе і зламати певні стереотипи спілкування.

2. Гра “Криголам “Знайомство””.

Мета гри: можливість не лише познайомитись, а й розвивати пам’ять.

Усі учасники стають в одне спільне коло. По черзі, починаючи з одного з тренерів, кожному учасникові потрібно назвати себе й сказати щось позитивне про себе. Фразу можна запропонувати розпочати словами: “Мене звати... Моя краща подруга (друг) про мене сказала (в) б (би), що я...”.

Для того, щоб учасники групи швидше перезнайомилися та були готові для подальшої роботи в атмосфері довіри й симпатії, пропонуємо наступну вправу.

Вправа “Нетрадиційне вітання”.

Учасники ходять по кімнаті й за командою ведучого при зустрічі вітаються:

а)  долонями;

б)  колінами;

в)  чолом;

г)  боком.

Після виконання учасники сідають на місце.

3. Міні-лекція “Я-концепція”.

Мета міні-лекції: ознайомити учасників тренінгу з тим, що особисті уявлення, цінності, потреби й емоції кожного є невід’ємною частиною ситуації, в якому ми беремо участь.

Наведемо текст лекції. Як відомо, люди зі здоровим почуттям цінності можуть уникати розширення конфліктів, вони менш упереджені щодо інших людей, більш здатні замислитися над тим, які інтереси лежать в основі поведінки опонента і які цілі він ставить перед собою.

Самоконцепція – це наші думки й переконання стосовно себе. Це те, що ми думаємо про себе, хто ми є. Деякі з цих переконань – об’єктивні факти, а деякі, що формують самоконцепцію, є думками. Думки відіграють дуже важливу роль для формування самоконцепції [37, c.80].

Сила фактів і думок – досить велика, позаяк вони формують нашу тотожність. Кожна ідея важлива. Деякі факти й переконання є дуже важливими для нас. Вони визначають, ким ми є тепер, що ми робимо і ким ми станемо. Вони надають форми речам, із якими ми зустрічаємось, і визначають нашу реакцію на них, оскільки ці думки й факти визначають нас, якими ми себе бачимо. Коли ми отримуємо інформацію, ми трактуємо її через призму наших переконань. Якщо ж інформація не відповідає нашим переконанням, ми намагаємося про­ігнорувати або відкинути її.

4. Вправи, які ознайомлюють учасників з певними інтерактивними техніками і сприяють підвищенню їхньої самооцінки:

Вправа 1. “Хто Я ?”.

Мета: усвідомлення важливості прийняття свого “Я” з усіма перевагами та недоліками.

За допомогою інтерактивного методу “мозкової атаки” (записувати кожну ідею чи пропозицію, яка спала на думку, не розмірковуючи); 10 разів відповісти на запитання “Хто Я?”, використовуючи характеристики, риси, інтереси й почуття для опису себе, починаючи кожне речення із займенника (“Я...”). Потім зробити розподіл відповідей на “+” і “-”. Замінити негативні прикметники на більш позитивні, але таким чином, щоб речення не втратило правдивості. Наприклад: “Я наївний” – “Я” відвертий у контактах із людьми”.

Вправа 2. “Автопортрет”.

Під тиху музику намалювати символічний автопортрет, тобто піктограму. Дати незвичайний заголовок малюнку. Виконані портрети вивішуються педагогом на дошці. Учасники аналізують бачення кожного малюнка, відчуття, настрій, емоції, які він викликає, вка­зують, кому він належить.

Обговорення заняття.

Отже, мета занять психологічного тренінгу – навчити учасників тренінгу розкривати своє сприймання, дії, що можна назвати сприйманням самого себе, розвивати комунікативні навички, почуття, активне слухання, опис поведінки.

          Однією з ефективних форм коррекційної роботи з агресивними підлітками може стати група вільного спілкування, у якій здійснюється процес самовиз-начення й самоутвердження підлітків, тут вони проходять школу соціалізації, виникає прямий обмін думками, поглядами, почуттями спільності й співпере-живання, формуються взаємні оцінки. Тут важливо знайти ту форму організації, яка дозволила б ненав’язливо здійснювати виховний вплив на групове спілку-вання підлітків.

           Однією з форм організації спілкування з підлітками є соціально-психо-логічний тренінг, покликаний формувати і закріплювати навички міжособистіс-них стосунків, з метою розвитку особистості. Методи соціально-психологічного тренінгу спрямовані на розвиток комунікативних здібностей підлітка, уміння адекватно сприймати себе й оточуючих. У тренінгових групах виробляють й коректують норми особистісної поведінки й міжособистісної взаємодії, розви-вається здатність гнучко реагувати на ситуацію.

             Загальною метою занять соціотерапевтичних груп є діагностика та корекція агресивної поведінки, реагування на негативні емоції, навчання кон-структивним формам спілкування, формування позитивного мислення [42, c.65].

               Тематика занять. Перспективний план роботи на запланований термін функціонування групи може включати опрацювання наступних тем:

1. Моє ставлення до себе. Мої психологічні межі.

Мета:здобуття знань про свої сильні та слабкі сторони; прийняття своїх обмежень; робота над визначенням та систематизацію своєї системи цінностей; прийняття відповідальності за своє життя.

             2. Я і мої обов’язки. Я і мої інтереси, реалізація життєвих планів і цілей.

Мета:здобуття знань та вмінь для адекватної оцінки власних можливо-стей прийняття рішень, планування та організація праці, створення умов для праці.

             3. Я і мої почуття.

Мета:здобуття знань про почуття та конструктивні способи їх вираження; робота з інтеграції амбівалентних почуттів (любов-ненависть), особливо стосовно значимих осіб; робота над заміною деструктивних схем емоційних реакцій на конструктивні.

             4. Я і мої однолітки. Я і дорослі.

           Мета:оволодіння вміннями контактування з людьми, зокрема, вміння слухати, проявляти свої почуття та потреби, асертивний захист своїх психо-логічних меж, розв’язання проблем у контактах з іншими, робота зі з'ясування власних деструктивних поглядів на спілкування з однолітками та дорослими, зокрема з особами іншої статі; робота над побудовою системи підтримки поза родиною з використанням контактів, які були зв’язані в групі психокорекції.

             5. Я і моя родина.

Мета: здобуття знань про структуру дисфункційної (в тому числі алкогольної) родини; ідентифікація себе як члена дисфункційної родини; з'ясування власних проблем із членами родини, визначення та захист своїх психологічних кордонів у контактах із членами родини.

             Структура занять. Залежно від рівня енергії групи бажано починати заняття вправами, які сприяють виходу надмірної енергії (рухливі вправи; вправи під час виконання яких можна викричатися) або піднімають її рівень.

             Друга частина заняття повинна бути присвячена опрацюванню запла-нованої теми. Після того, як ведучі оголосять тему заняття, вони можуть вико-ристати «мозковий штурм» або міні-лекцію на дану тему. Оскільки ця частина є основною, в цей період учасники працюють над вирішенням своїх особистісних проблем та труднощів.

             І. Вправи «Знайомство». Для проведення занять можна використовувати наступні вправи:

             І. Знайомство.

             Перед початком роботи групи учасникам необхідно запам’ятати імена всіх членів групи. Для цього застосовують наступну вправу.

            «Моє ім'я»

             а) Кожен член групи називає своє ім'я, розповідає чому його так назвали, що означає його ім'я, про історію походження, легенди, пов’язані з ним , чи подобається йому власне ім'я. Якщо не подобається , то називає ім'я, яке б для себе вибрав.

             б) Кожен називає своє ім'я та по дві позитивні та негативні якості свого характеру, які починаються з тієї самої букви, що й ім'я.

             Для того, щоб учасники групи швидше перезнайомилися та були готові для подальшої роботи у атмосфері довіри та симпатії доцільно використати наступну вправу:

             « Взаємне інтерв’ю». Знайдіть собі у групі пару. Розкажіть партнеру про себе з точки зору іншої людини – приятеля, матері, брата… ( цю вправу доцільно давати, коли темою заняття є проблеми взаєморозуміння з однолітками або ж з батьками).

            ІІ. Вправи для діагностики проблем, групової соціометрії.

             Наступні вправи дають можливість ведучому діагностувати проблеми учасників та провести групову соціометрію.

             «Слово - дієслово». Учасники стоять на певній відстані один від одного. Перший кидає м’ячик і називає будь-який іменник. Другий повертає м’ячик і підбирає до іменника дієслово. Перший знову називає інший іменник.

             Це варіант техніки «вільних асоціацій». Він є дуже інформативним для подальшої роботи з проблемами кожного учасника.

             «Сімейний портрет». Ведучий пропонує уявити, що до учасників додому приходить фотограф, щоб зробити сімейний портрет ( бажано фотографом вибрати «проблемних» підлітків, наприклад «відкинутих»). Фотограф розподіляє сімейні ролі між членами групи, розсаджує їх так, як він вважає за потрібне та розповідає хто з ким приятелює, які взаємини між членами сім'ї, чим кожен з них займається.

             Метою гри є проведення соціометрії дитячої групи, а також діагностика взаємин у сім'ї учасників.

             ІІІ. Вправи для розминки та інтеграції групи.

Проводячи групову психокорекційну роботу з підлітками, необхідно мати великий запас рухливих ігор, які виконують роль розминки на початку заняття, сприяють згуртуванню групи. Знімають емоційну напругу після «важких» тем, піднімають настрій наприкінці заняття. Наприклад, це можуть бути наступні вправи:

             «Як ми ходимо». Ведучий пропонує учасникам порухатись по кімнаті: а) дуже швидко; б) ніби ви дуже змучені; в) як п’яні; г) ніби ви чимось незадоволені. А зараз: а) підлога стала липкою; б) повітря непрозоре і важко дихати; в)сили гравітації збільшилися у 10 разів; г) раптом зникла сила тяжіння; д) на підлозі з'явилося багато предметів, які треба оминати.

             «Передай предмет».Учасники шикуються у дві шеренги один напроти одного. За сигналом ведучого вони мають передати від першого до останнього якийсь невеликий предмет – яблуко або іграшку. Складність у тому, що можна користуватися тільки підборіддям або плечем. Руками допомагати не можна.

             «Митники та контрабандисти».Група обирає митника Решта учасників грають роль пасажирів літака. Один з них контрабандист. Митник виходить, а учасники вибирають контрабандиста, який ховає у своєму одязі якийсь дрібний предмет. Після чого митник входить до кімнати, а пасажири по одному проходять повз нього. Митник повинен визначити, хто має контрабанду. На це йому дають 3 спроби.

             Ця гра розвиває спостережливість, вміння «читати» майже непомітні невербальні сигнали. Нею можна починати заняття на тему «Спілкування».

            ІV. Вправи, що сприяють зняттю м'язового та емоційного напруження.

Запропоновані вправи допоможуть зняти емоційне напруження, сприятимуть зняттю м’язових затискань та формуванню вміння розслабитися і відпочивати, а також концентруватися і зосереджуватися [24, c.80].

             «Вогонь – лід». За командою ведучого: «Вогонь!» - учасники починають інтенсивний рух всім тілом. Плавність та інтенсивність руху кожен учасник вибирає сам. За командою: «Лід! – кожен застигає в позі, при цьому треба напружити все тіло.

             Цю вправу добре використовувати для корекції імпульсивної поведінки.

             Для заспокоєння нервової системи і гасіння емоцій допомогає спокійне дихання.             

             «Глибоке дихання». Глибоко вдихніть носом, порахуйте до восьми, після чого повільно випускайте повітря через рот при цьому рахуйте до 16 або більше – так довго, як зможете. Прислухайтесь до звуку повітря і відчуєте, як зникає напруження. Повторіть вправу 10 разів.

             Наступна вправа побудована на використанні керованої фантазії, яка допоможе зняти стрес, відчути прилив енергії.

             «Океан».Сядьте прямо в кріслі, не напружуючись. Можете сісти у медитаційний позі. Уявіть собі океан. Ви бачите безмежний водний простір, хвилі піднімаються і ростуть, розбиваються на піску просто біля ваших ніг. Якщо ви про щось думаєте, ваші думки відносять хвилі. Дивиться на океан. Це - ваш власний світ, сповнений спокою, Ви можете відчути його в будь-який момент. Відкрийте очі. Якщо хочете, посидьте кілька хвилин.

             V. Ігри на тренування витримки і контролю імпульсивності.

             «Зачаровані».  Обирається ведучий, після цього всі учасники починають ходити по кімнаті. За командою ведучого: «Стоп!» - всі замирають. Ведучий намагається розвеселити «зачарованого». Якщо це вдається, «відчарований» приєднується до ведучого. Гра закінчується, коли всі учасники «відчаровані». Виграють найстійкіші.

             VІ. Робота з емоціями.

             Саме у підлітковому віці доцільно оволодіти вмінням конструктивно виражати свої емоції. Вправи, які запропоновані нижче, спрямовані на формув-ання вміння розуміти почуття інших людей та адекватно виражати свої.

             Досвід роботи показує, що молоді люди не вміють ідентифікувати свої почуття, тому роботу доцільно починати, ознайомлюючись з різноманіттям назв почуттів та емоційних станів.

             «Хто більше».Учасники розбиваються на дві команди. Кожна команда протягом 10 хвилин виписує в один стовпчик назви негативних почуттів та емоційних станів, а в другий – позитивних. Виграє та команда, яка виписала більше назв почуттів.

             «Привіт».Ведучий роздає учасникам картки з назвами емоційних станів. Кожен має сказати: «Привіт!» - з тим почуттям, яке позначене у картці.

             Вправа допомагає усвідомити, що емоційний стан людини передається, насамперед, за допомогою невербальних знаків, які можуть суперечити вербальному посланню.

  VІІ.  Робота зі злістю.   

            «Насвари учасника». Учасники сидять у колі. Одному з них ( це може бути агресивний підліток) зав'язують очі, а його сусід показує на когось рукою, щоб усі бачили, і говорить: «Вилий злість, що нагромадилася у тобі, на цю людину». Після цього розв’язують очі і показують кого він висварив. Автор вибачається перед жертвою вербальної агресії.

             Після цієї вправи знімається нервове напруження окремих часників групи, зменшується рівень тривожності, атмосфера в групі стає відвертішою і безпосереднішою.

«Малюємо злість».Учасникам пропонують намалювати на аркушах паперу свою злість так, як вони її уявляють, а потім знищіти малюнок або зробити вогнище і спалити власну злість.

             «А ну голосніше».Ведучий пропонує учасникам сісти і заплющити очі. За сигналом: «Починаємо», - всі висловлюють незадоволення ситуацією (вчителями, батьками, приятелями та ін.). Це треба робити одночасно і якомога голосніше,    як тільки крики почнуть стихати, ведучий наказує: «Розплющить очі! А тепер повторіть свої слова, дивлячись в очі один одному». Потім ведучий визначає спільні скарги, після чого відбувається групове обговорення [19 ,c. 70].

             Вправа допомагає виплеснути назовні злість і перетворює образи та гнів   у крик та смішну словесну перепалку. Це дозволяє почути, чим незадоволені   інші та дає можливість обговорити і вирішити проблеми.

             «Скринька образ».Учасники групи записують 1-2 образи, які їм не вдалося вибачити, і кладуть папірці із записами у скриньку. Потім приймають рішення, що зробити зі змістом цієї скриньки (спалити, порвати, викинути). Зі словами: «Я вибачаю тобі, мій кривднику, і більше не серджуся на тебе», - група виконує обрану дію.

              Вправа допомагає звільнитися від негативних почуттів за допомогою керованої фантазії.

             VІІІ.Вправи на самопізнання, самоусвідомлення та формування адекватної самооцінки.

«Хто ти?». Ведучий 10 разів запитує учасників: «Хто ти?» - а члени групи записують на аркушах паперу відповіді, які починаються зі слова «Я – (учень, егоїст та ін.)». Потім вони пронумеровують ці думки за значимістю таким чином, щоб та думка, яка найбільше характеризує учасника, стояла на першому місці, а та, яка характеризує найменше, - на останньому.

             Ведучий пропонує порахувати, які думки про себе переважають: пози-тивні чи негативні, та задуматися, з чим це пов’язано.

             Ця вправа дає можливість відкрити в собі щось нове, усвідомити речі, які раніше повністю не усвідомлювалися.

             «Міцне бомбардування». Учасник сідає у крісло в центрі кола і вислу-ховує думки про свої сильні сторони, позитивні риси, в яких ситуаціях вони виявилися. Потім «міцне бомбардування» отримує наступний учасник.

             Таким чином, учасники не тільки мають можливість підняти свою само-оцінку, але й вчаться знаходити міцні сторони інших людей, надавати їм психологічну підтримку, а також її приймати.

             Той факт, що за результатами проведення двохденного соціально-пси-хологічного тренінгу з підлітками показники агресії у них трохи зменшились, а також з’явилося бажання продовжити заняття, безумовно свідчить про доціль-ність такої багатофункціональної форми корекційної роботи з підлітками як соціально-психологічний тренінг. Відмічаючи можливу нестійкість позитивних змін за короткий термін роботи з підлітками, ми вважаємо, що бажання підлітків продовжити роботу в групі акцентує такий важливий чинник виникнення агресії, як недостатнє позитивне міжособистісне спілкування або його відсутність, недостатнє приділення уваги саме особистості підлітка та його проблемам. Таким чином, роботу з профілактики і корекції агресивної поведінки підлітків доцільно проводити як у формі соціально-психологічного  тренінгу, так і за допомогою педагогічних заходів. Останні можуть включати не тільки заходи по залученню дітей до активного шкільного життя, але й виховну роботу з батьками дітей. Комплексний підхід має забезпечити ту ефективну роботу з подолання або зни-ження рівня агресії серед підлітків, яка сприяє розвитку здорового суспільства.  

За результатами дослідження видів агресії виявлено вираження показників індексу ворожості та агресивності, які переважно знаходяться на «середньому» та «середньому високому і високому» рівнях. Таким чином, у групі досліджуваних більша частина підлітків має схильність до агресивної поведінки та ворожого ставлення. Дані результати свідчать про необхідність профілактич-них та корекційних заходів для усіх членів групи.

У результаті дослідження було виявлено, що ціннісні орієнтації осо-бистості відіграють вирішальну роль у регуляції її поведінки. Так як цінності – це соціальний регулятор поведінки особистості, для зниження загального рівня агресивності та ворожості серед підлітків необхідно робити акцент на форму-вання певної системи цінностей серед молоді. Отримані результати дослідження визначають структурні та змістовні елементи програми профілактики та корекції агресивної поведінки на основі ціннісних орієнтацій особистості [25, c.69].

Програма профілактики та корекції агресивної поведінки підлітків на основі ціннісних орієнтацій особистості будується на засадах соціально-психологічного тренінгу, який закріплює і формує навички міжособистісних стосунків, з метою розвитку особистості молодої людини. Загальною метою занять є діагностика та корекція агресивної поведінки, реагування на негативні емоції, навчання конструктивним формам спілкування, формування позитивного мислення. Методи соціально-психологічного тренінгу спрямовані на розвиток комунікативних здібностей підлітка, уміння адекватно сприймати себе й оточуючих. У тренінгових групах виробляють й коректують норми особистісної поведінки й міжособистісної взаємодії, розвивається здатність гнучко реагувати на ситуацію. За результатами проведення двохденного соціально-психологічного тренінгу з підлітками, показники агресії у них трохи зменшились і з’явилося бажання продовжити заняття, що свідчить про доцільність такої форми корек-ційної роботи з підлітками як соціально-психологічний тренінг.

 

2.3. Аналіз ефективності форм та методів профілактики агресивної поведінки підлітків

 

Ефективність системи соціально-педагогічної профілактики агресивної поведінки підлітків визначено на рівні роботи з соціальними педагогами, батьками й підлітками за наступними критеріями:

1) професійна готовність соціальних педагогів до соціально-педагогічної профілактики;

2) соціально-педагогічна обізнаність та активність батьків у питаннях профілактики агресивної поведінки в умовах сімейного виховання;

3) усвідомленість підлітками шкоди агресивної поведінки та зниження рівня її прояву.

Дослідження рівня прояву агресивності у підлітків за методикою А. Басса, А. Дарки дозволило охопити всі компоненти агресивної поведінки. Результати дослідження показали, що:

– рівень фізичної агресії у хлопців вищий в середньому, ніж у дівчат, але, нажаль, рівень вербальної агресії високий у представників обох статей;

– роздратування у підлітків є звичною формою висловлювання невдоволення;

– загальний рівень агресивності у підлітків досить великий: у 35% досліджуваних було виявлено завищений рівень;

– рівень мотиваційної агресії завищений у 31% учнів, а загальний рівень ворожості – у 72% дітей, тобто більшості.  Такі показники є цілком очікуваними серед обраної вибірки.

Однією із функцій соціального педагога у школі є здійснення профілактичної діяльності.

Також школа є важливим соціальним інститутом і провідною діяльністю підлітка є навчання, відповідно до цього дитина велику кількість часу проводить в школі, що дає можливість для використання різноманітних форм та методів профілактичної діяльності саме в межах навчального закладу [41, c.70].

До напрямків соціально-педагогічної роботи щодо профілактики агресивної поведінки серед підлітків у закладах освіти можливо віднести:

– подолання відчуже­ння агресивного учня в класному колективі;

– обговорення з дітьми (в класі) конкретних вчинків, порушень поведінки, конкретних ситуацій;

– виправлення негативних рис і формування гуманних властивостей особистості;

– формування критеріїв оцінки якос­тей, що сприяють прояву у підлітків інтересу до власного внутріш­нього світу, до самопізнання;

–  використання програми самовиховання підлітків;

– робота з сім’ями, у яких виховуються підлітки.

Така соціально-педагогічна робота дасть змогу виявити джерела важковиховуваності і визначити оптимальні шляхи виправлень відхилень у поведінці підлітків, блокувати їх подальший розвиток.

З огляду на актуальність проблеми профілактики агресивної поведінки серед підлітків пропонуємо тренінгові заняття, які допоможуть вирішити гострі індивідуальні проблеми.

Психологічний тренінг складається із занять, спрямованих на розвиток адекватної самооцінки, формування рефлексії, емпатії, на вміння спілкуватися, конструктивно виражати свої думки й почуття, підтримувати з людьми добрі стосунки, розв’язувати проблемні ситуації й допомагати іншим, що у свою чергу сприятиме профілактиці агресивної поведінки у підлітків.

Програма психолого-педагогічного експерименту включає три етапи. Перший етап – розробка та обґрунтування програми формувального експерименту, підбір психодіагностичних і психопрофілактичних методів, технік для попередження проявів агресивності.

На цьому етапі були виділені експериментальна й контрольна групи, визначений  рівень самоактуалізації (CAT Е.Шостром, коротка форма "Опитувальника особистісної орієнтації") і рівень агресивності (опитувальник А.Баса, А.Даркі). Експериментальна група складалася з 92 підлітків 15-16 років. Контрольна група була представлена 85 підлітками.

Другий етап – здійснення соціально-психологічних та індивідуально-психологічних заходів, передбачених концептуальною моделлю та спрямованих на підвищення рівня самоактуалізації учнів як засобу психопрофілактики проявів агресивності.

На другому етапі була реалізована підпрограма експериментального розвитку здатності учнів до самоактуалізації особистості, що спрямована на зниження проявів агресивності. Вона складається з двох підетапів: соціально-психологічного та індивідуально-психологічного. На соціально-психологічному підетапі, перед входженням навчальної групи в тренінг, проводилася робота з метою підготовки до групової роботи, тобто на її початку здійснювався тренінг підлітків, а надалі тренінг батьків і педагогів. На другому, індивідуально-психологічному підетапі проводилась консультативна робота з окремими учнями [33, c.84].

Третій етап програми полягав у визначенні рівня й особливостей самоактуалізації і прояву агресивних тенденцій в експериментальній та контрольній групах до та після проведення другого етапу формувального експерименту.

Отримані результати свідчать про суттєві відмінності характеристик підлітків з агресивними проявами в експериментальній та контрольній групах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблиця 2.1.

Показники самоактуалізації та проявів агресивності у підлітків експериментальної та контрольної групи до і після відпрацювання програми формувального експерименту

Середнє значення показників самоактуалізації учнів (у балах) за опитувальником Е.Шострома
	Компетентність у часі	Підтримка		Ціннісні орієнтації	Гнучкість поведінки	Сенситивність до себе	Спонтаність	Самоповага		Самоприйняття	Уявлення про природу людини	Синергія		Прийняття агресії	Контактність		Пізнавальні потреби	Креативність		СА
Експериментальна група
До формувального експерименту	6.8	39.2		10	11.3	5.2	6.3	7.7		8.6	3.7	3.3		8.1	7.8		4.8	4.3		39
Після формувального експерименту	11.1	51.2		12.5	15.1	6.5	7.1	9		9.1	6.8	4		10.6	11		6.5	8.4		48.3
Контрольна група
До формувального експерименту	6.3	39.4		10	10.6	4.4	6.6	7.6		7.9	3.3	3.1		6.8	8.2		4.3	4.9		37.3
Після формувального експерименту	10.3	40		10.1	14.5	4.5	6.3	8.1		7.8	3.7	2.8		7.3	7.9		4.8	5.2		35.2
Середнє значення показників агресивних проявів (у балах) за опитувальником А.Баса-Даркі
	Фізична агресія		Непряма агресія			Роздрату-вання			Негати- візм		Образа		Підозрі- лість			Вербаль- на агресія			Почуття провини
Експериментальна група
До формувального експерименту	7.2		5.2			5.6			4.4		5.8		7			10.2			6.8
Після формувального експерименту	5.1		4.5			5.3			3.9		4.9		5			9.1			5
Контрольна група
До формувального експерименту	7.4		4.7			6.1			4.2		5.6		6.2			10.6			7.2
Після формувального експерименту	7.5		8			8			4.9		6		8			11.2			7

 

Кількісна обробка результатів формувального експерименту дає підстави стверджувати, що середні значення показників самоактуалізації підлітків в експериментальній групі значно виросли (на 22%), тоді як в контрольній групі вони залишилися майже без зміни. Що ж стосується середніх значень показників агресивності підлітків, то в експериментальній групі вони помітно знизилися (на 18%). Все це відбувалося за рахунок розвитку в учнів здатності до самоактуалізації особистості, без прямого впливу на прояв агресивних тенденцій.

В учнів експериментальної групи, порівняно з однолітками з контрольної групи, суттєво змінилися способи розв’язання конфліктів - за рахунок формування гуманістичного ставлення до інших, підвищення гнучкості у поведінці, розвитку комунікативності, здатності до саморозвитку.

 За самооцінками студентів експериментальної групи, в них значною мірою поменшало почуття провини, підозрілості, зросла довіра та доброзичливе ставлення до інших, вони почали краще розуміти свої почуття і керувати ними, суттєво покращилися їхні комунікативні здібності, сформувалися навички адекватної поведінки. Саме ці властивості є проявом сформованості гуманістичних цінностей самоактуалізованої особистості.

На всіх етапах розвитку особистості підлітків потрібна систематична робота з профілактики проявів їх агресивності. Здійснення своєчасної ранньої профілактики агресивної поведінки через залучення учнів до різноманітних форм самоактуалізації (формування доброзичливого ставлення до інших, здатності до розуміння оточуючих, прийняття себе й інших, прийняття реальності часу, прагнення до пізнання нового, визначеність та бачення перспектив на майбутнє тощо) дозволяє значною мірою знизити кількість агресивних проявів в учнів професійно-технічних навчальних закладів. Найбільшого ефекту можна досягнути шляхом залучення до профілактичної роботи самих підлітків, педагогічних працівників навчального закладу та батьків. Психопрофілактична робота повинна здійснюватись в умовах комплексної співпраці підлітків, педагогів, батьків, практичних психологів.

З метою визначення рівня обізнаності підлітків щодо агресивної поведінки, способів її прояву та шляхів подолання, а також визначення їх типу агресивної поведінки нами було проведено дослідно-експериментальну роботу з учнями загальноосвітніх навчальних закладів.

За результатами проведеного анкетування нами було встановлено, що 38.0% опитуваних (19 учнів) зазначили, що вони вважають себе схильними до проявів агресивної поведінки. При цьому 70.0% респондентів (35 учнів) вказали, що вони часто почувають себе роздратованими, розгніваними та злими.

На запитання: «Що дратує Вас найбільше?» 58.0% опитуваних (29 учнів) відповіли – коли в чомусь звинувачують; 56.0% респондентів (28 учнів) – коли насміхаються з мене; 54.0% опитуваних (27 учнів) – коли ображають лайливими словами; 28.0% респондентів (14 учнів) – коли не розуміють мене;                                           16.0% опитуваних (8 учнів) – коли не погоджуються з тим, що подобається мені.                       88.0% респондентів (44 учні) вказали, що потрапляли у конфліктні ситуації. Майже всі підлітки (84.0%) наголосили, що вони можуть бути ініціатором конфліктних ситуацій. З них 64.0% опитуваних зазначили, що легко вступають у суперечку з будь-ким. Однак, 38.0% опитуваних підлітків (19 учнів) не вміють вирішувати конфліктні ситуації. 14.0% опитуваних (7 учнів) під час суперечки розпочинають бійку, 16.0% опитуваних (8 учнів) – починають використовувати лайливі слова; 18.0% опитуваних – погрожують кривднику. На запитання: «Як Ви реагуєте на звинувачення чи зауваження у вашу сторону?» 74.0% опитуваних (37 учнів) відповіли – відстоюю свою точку зору до кінця; 38.0% респондентів (19 учнів) відповіли – намагаюся переконати інших в своїй невинності; 6.0% опитуваних (3 учні) відповіли – починаю насміхатися над кривдником. При цьому 54.0% респондентів найчастіше спрямовують свою агресію на будь-які предмети; 48.0% – на людей; 12.0% – ні на що; 10.0% – на тварин. 

За результатами проведеного дослідження було встановлено, що причинами агресивної поведінки 52.0% опитуваних (26 учнів) вважають складні відносини з однолітками; 38.0% респондентів (19 учнів) – сімейні сварки та конфлікти; 18.0% опитуваних (9 учнів) – перегляд жорстоких відеофільмів; 62.0% респондентів (31 учень) – запальний характер людини.

Ефективними способами подолання агресивної поведінки підлітки вважають прослуховування спокійної музики (4.0% ); заняття спортом (4.0%); вживання заспокійливих чаїв (4.0%); звернення до психотерапевта (8.0%); заспокоїтись та намагатися себе стримувати (18.0%); налагодження відносин з батьками та однолітками (4.0%); застосування фізичної сили (4.0%); перебування подалі від людей (6.0%); заняття іншим видом діяльності (16.0%); виконання різних вправ для подолання агресивних проявів поведінки (4.0%). 

Майже половина опитаних підлітків (48.0%) погоджуються з твердженням про те, що за допомогою прояву фізичної сили можна заслужити повагу серед інших; 38.0% опитуваних легко втрачають самоконтроль; 64.0% не вміють справлятися зі своїм гнівом, агресією. При цьому 72.0% опитуваних (36 учнів) вказали, що вони хотіли б навчитися долати агресивні прояви власної поведінки.

На основі аналізу проведеного дослідження та досвіду впровадження профілактичних програм («Стоп насильству», «Психолого-педагогічна корекційно-розвиваюча програма з подолання агресивної поведінки підлітків», «Профілактична програма відповідальної партнерської поведінки», «Комплексна програма профілактики агресивної поведінки підлітків у центрах соціально-психологічної реабілітації «Зупинись – посміхнись») нами була розроблена програма соціально-педагогічної профілактики агресивної поведінки підлітків у загальноосвітніх навчальних закладах [37, c .86].

В умовах сьогоднішньої соціальної, політичної, економічної ситуації відбуваєть сясуттєве зниження рівня життя пересічних громадян, підвищення соціально-негативних явищ серед підлітків і молоді, такі як вживання психоактивних речовин, скоєння правопорушень, підвищення загального рівня агресивних налаштувань, залучення підлітків до воєнізованих угрупувань, підвищення кількості дітей та підлітків, позбавлених батьківського піклування, є зумовленим соціально-політичною та економічними кризамита загостренням ситуації на східних територіях країни.

Дані явища безпосередньо впливають на соціально-психологічні особливості дітей та підлітків, зокрематих, хто опинився в умовах закладу соціального захисту, центрах соціально-психологічної реабілітації. 

Між тим у психолого-педагогічній літературі підлітковий вік називають «критичним», «важким», «перехідним», «проблемним», саметому, що він більшою мірою характеризується станами не визначеності та тривожності, що викликані і перебудовою організму, із міною соціального статусу. Таким чином, з одного боку, підліток за відносно короткий термін переживає глибокі зміни на фізіологічному рівні, а з іншого – відбувається соціальне становлення, що супроводжується зміною соціального статусу, трансформацією внутрішнього світу підлітка.

Для виявлення загальних відомостей про сім′ю підлітка та її вплив на його розвиток: наявність психологічних травм, особливостей виховання, наявність страхів, які є у дитини внаслідок такого виховання, присутність чи відсутність у сім′ї такого явища як насильство (психологічне, фізичне, економічне, сексуальне), наявність стресів, що можуть слугувати причиною агресивної поведінки підлітків на теперішній час, ми використали методику первинного спілкування з дитиною представлену у вигляді картки, яку заповнює соціальний педагог під час первинного спілкування індивідуально з кожною дитиною. 

Результати даної діагностичної методики були наступними. 

На запитання «Чи часто Ви в дитинстві розлучалися з батьками (наприклад, від′їзд на відпочинок, через хворобу, через проживання у родичів та ін.)?» 52,7% підлітків відповіли ствердно на це запитання, інші 47,3% відповіли, що розлучались з батьками не часто. Підлітки уточнювали причини, через які розлучалися з батьками, середних: смерть когось із близьких людей чи родичів, від′їзд на заробітки закордон або через роботу батьків, притягнення до кримінальної відповідальності (засудження чи ув′язнення) когось із батьків, тяжка хвороба членів родини.

Що до значущості психологічних травм у сім′ї та позанею, то відповідь на це запитання частково співпадали із попереднім уточненням що до причин розлуки з батьками. Тобто діти зазначали, що травмуючими факторами для них були:

• Смерть близької людини, особливо матері, батька чи бабусі, дідуся, які виховували дитину;
• Переїзди до родичів чи в заклади соціального захисту дітей (інтернати, притулки, центри соціально-психологічної реабілітації) через те, що батьки були зайняті на роботі, виїжджали на заробітки закордон, чи були позбавлені батьківських прав у зв′язку з судимістю;
• Переїзди зі Сходу країни в інші регіони Україну у зв′язку з соціально-політичною ситуацією;
• Вживання психоактивних речовин батьками;
• Розлучення батьків;
• Тяжка хвороба когось із членів родини; - влаштування у прийомну сім′ю.

На запитання «Особливості Вашого виховання: зайнятість батьків, їх участь у Вашому вихованні» 14% підлітків вказали, що обидва батьки приймали участь у вихованні, 30,1% - участь приймав (ла) лише один із батьків, 33,3% зазначили, що їм недостатньо приділялась увага з боку батьків, 22,6% вказали, що батьки не брали участі у вихованні.

Відповіді на запитання «Які засоби схвалення та покарання застосовували Ваші батьки щодо Вас?»розподілилися наступним чином: 42% опитуваних зазначили, що у якості виховного впливу батьки використовували такі методи покарання як побиття, 27% зазначили, що їх виховували криком, 8,6% стояли в кутку насолі, 6,5% підлітків регулярно відчували на собі вплив погроз, 2,2% зазначили, що у рівній мірі щодо них використовувались  такі методи виховного впливу як залякування, закривання в приміщеннях, відбирання телефону. Щодо методів заохочення, які, за відпові для миреспондентів, використовували батьки у якості виховного впливу, то 20,4% опитуваних у що чули похвалу, 18,2% підлітків сприймали поцілунки та обійми як методи заохочення з боку батьків, 11,8% отримували подарунки, 6,5% - матеріальне заохочення, у вигляді грошей, 4,3% вказали, що заохоченням для них було довше гуляти та сидіти за комп’ютером.

Аналізуючи відповіді на це запитання, можна зробити висновок, що упідлітків, які перебувають у центрахсоціально-психологічної реабілітації, досить звужене коло понять що до заохочень збоку батьків, а отже і обмежена кількість варіантів, щодо того, як проявляти любов, симпатію, прихильність до інших, а також виявляти незадоволення чи відстоювати свою точку зору. Це зумовлено, перш завсе, батьківською некомпетентністю та низьким рівнем обізнаності батьків щодо ефективних методів виховання. Крім того, засвоєними типами реакцій нанепокору, не задоволення, інші погляди, різноманітність навколишнього світу єп. Рояв фізичної сили, агресії вербальної та не вербальної, що виявляється в бійках, побиттях, криках, нецензурних висловлюваннях, адже превалюючим методом виховання є власне фізичне насильство над дитиною, підвищення голосу, залякування, погрози, авдеяких випадках підкуп та маніпуляція.

Крім того, важливим показником є відповіді дітей щодо такого методу за охочення, як обійми і поцілунки, адже 18,2% підлітків вважали їх саме методами заохоченням, а не нормальними умовами виховання та стандартними проявами любові та піклування про них.

Щодо відповідей на запитання «Чи були у Вас в дитинстві страхи?», то 11,8% зазначили, що страху в них небуло, решта 88,2% вказали на їх наявність. До переліку своїх страхів підлітки включили: боязнь криків, залишитися самому/самотності, безпорадності, покарань, втрати близької людини, а також боязнь собак, павуків, мишей, змій, швидкості та висоти. За результатами відповідей на ці запитання, можна зробити висновок, що у більшості з опитуваних є наявні психотравмуючи фактори, що проявляються у різного роду страхах та переживаннях, що в свою чергу можуть викликати агресивні прояви у непередбачуваних обставинах, узв’язку з відсутністю відпрацьованих ефективних моделей поведінки в стресових ситуаціях [45, c.60].

На запитання «Чи були сварки, бійки між дорослими у Вашій батьківській сім’ї?» 71% відповіли ствердно, 17,2% сказали, що небуло, 11,8% респондентів вказали про те, що в них немає сім’ї або вони непам’ятають.

Відповіді на запитання «Чи застосовувалось у вашій сім‘ї агресія чи/танасильство (фізичне, психологічне) повідношенню один до одного?» розподілилися таким же чином, які на попереднє запитання, тобто 71% відповіли «так», 17,2% - «ні», 11,8% «немають сім’ї або непам’ятають». 

Аналіз відповідей на попередні два запитання дає можливість зробити висновки, що одним із факторів виникнення страхів у підлітків, а також формування агресивної поведінки, схильності вирішувати проблемні ситуації застосовуючи силу є наявність у сім’ях явища насильства у різних його проявах, фізичному чи психологічному.

Перераховуючи відповіді на запитання «Чи мають місце стреси за раз із чим вони пов’язані?», 44% респондентів вказали, що стресовими факторами для них є сааме перебування в притулку та поза сім’єю, а також спілкування з іншими дітьми, близько 27% опитаних зазначили про стреси у навчанні та відсутність власних коштів, 18,2% підлітків сказали, що хвилюються за своє майбутнє та дорослішання, для 15% стресовим є хвилювання за близьких, близько 13% зазначили, що відчувають стресс та дискомфорт при спілкуванні з дорослими, 11,8% переймаються через те, що немають доступу до своїх друзів, 2,2%, що не мають доступу до засобів зв’язкута 2,2% - не мають стресів та хвилювань взагалі.

Враховуючі вище наведені дані, робимо висновок, що саме перебування підлітків у закладах соціального захисту, ізолювання їх від близьких людей та звичного оточення провокує виникнення дискомфорту, несприйняття, протест, що негативно впливає на психоемоційний стан дітей. Крім того, 44% підлітків говорять про те, що у них виникає стрес при спілкуванні один з одним, з іншими дітьми та старшими підлітками, що в свою чергу впливає на підвищений рівень напруги у групі підлітків та до виникнення конфліктів та проявів агресивної поведінки. Окрім цього, підлітки мають безліч інших хвилювань, в тому числі за своїх близьких, мають дискомфорт при спілкуванні з дорослими людьми, відсутність доступу до звичного оточення, засобів зв’язку, тобто відчувають себе ізольованими і покинутими, переживають, що їх не приймуть у нове оточення, що в свою чергу може викликати захисну реакцію у вигляді підвищеної тривожності, агресії, замкнутості, танебажання співпрацювати та знаходити спільну мову з іншими.

На запитання «Які засоби подолання наслідків стресів використовуєте Ви?»були отримані відповіді що до позитивних та негативних способів подоланн ястресів. До негативних можна віднести паління цигарок – 37,6%, прояви злості та агресивні дії – 32,3%, ігри на комп’ютері – 31,2%, перегляд телевізора – 22,6%, вживання алкоголю – 18,3%, плач – 8,6%, биття предметів – 2%, приймання медикаментів – 1%. Ці способи віднесені до негативних, адже не сприяють ефективному виходу із стресової ситуації, а лише на деякий час дозволяють відсторонитись від стресового фактору, та вбільшості випадків несуть шкоду здоров’ю самої особистості та можуть бути причиною інших негативних наслідків. До позитивних способів подолання стресу ми віднесли заняття спортом – 32,3%, заняття творчістю – 16,1%, прогулянки в колідрузів  12,9%, залишитись на одинці – 8,6%, читання – 5,4%, планування майбутнього – 1%. Дані способи також не завжди дозволяють вирішити стресову ситуацію, але вони не несуть шкоду здоров’ю підлітка та оточуючим. Для ефективного ж подолання стресових факторів підліткам не вистачає навичок звернення по допомогу, ефективної комунікації, контролю над своїми емоціями, постановки короткострокових та  далекоглядних планів та цілей.

Для виявлення знань учасника, щодо тих дій, які будуть класифікуватися як агресія та насильство, наявного досвіду в учасника застосування цих дій, обізнаності підлітків щодо видів, проявів та способів контролю власної агресії, а також установок, які є у них під час конфліктних ситуацій, де вони можуть проявляти свою агресивну поведінку, ми розробили анкету для заповнення перед участю  у програмі профілактики агресивної поведінки підлітків. 

На запитання «Які з наведених вище дій, Ви можете застосовувати у спілкуванні з іншими?» жоден з підлітків не вказав про досвід застосування примусу до статеви хстосунків, досвіді ігнорування також відсутній у всіх опитаних. Проте 77,4% респондентів зазначили, що використовують нецензурні слова, 73,1% вдаються до підвищення голосу та крику, 71% практикують при спілкуванні з іншими побиття, 44% - штовхання, 42% вдаються до залякування, 37,6% використовують принизливі слова, 29% до фінансового обмеження (відбирання грошей, цінностей) та принижень на очах у інших, 25,8% підлітків погрожують розповісти щось про людину, та ще по 22,6% опитаних врівній мірі використовують при спілкуванні з іншими заборону виконувати ті чи інші дії, заборону спілкуватися з іншими, а також постійне звинувачення. Лише 3,2% опитаних підлітків вказали, що не використовують жодну із вищеперерахованих агресивних дій. 

Для виявлення частоти прояву агресивних дій у підлітків, нами було поставлено запитання «Як часто Ви здійснюєте дії, які вважаєте агресією та насильством?». За результатами опитування ми отримали такі відповіді: щодня практикують агресивні ді їблизько 35% підлітків, більше, ніж раз на тиждень – 40%, раз на тиждень – 18%, раз намісяць –  4,3%, та ніколи не практикують таку поведінку 3,2% опитаних [24 ,c.81].

На запитання про різні види агресії 87% підлітків вказали, що знають про фізичну та словесну (вербальну), 13% сказали, що незнають різновидів агресії.

73% підлітків відповіли ствердно на запитання «Чи тягне за собою юридичну відповідальність вчинення насильства та проявів агресії?», проте 27% сказали, що немає юридичної відпові дальності за агресивні дії та насильство.

На запитання «Яку відповідальність буде нести людина, яка скоює насильство чи проявляє фізично свою агресію?» вказали про адміністративну відповідальність 24,7% підлітків, кримінальну – 71%, про тягар моральної відповідальності зазначили 11,8%, також 11,8% опитаних зазначили, що за вчинення агресивних дій та насильства немає ніякої відповідальності, 6,5% не знають чи існує відповідальність за такі дії, і 2,1% респондентів вказали про інший спосіб відповідальності, такий як помста.

Аналізуючи відповіді на запитання «Кого Ви, як правило, вважаєте винним у конфліктах?», ми визначили, що близько 13% підлітків вважають винними себе у конфліктній ситуації, 25% – іншу людину, 27% – обох та 35% – обставини.

На запитання «Чи знаєте Ви про те, як можна контролювати свої думки та тіло, щоб не чинити агресивні дії?» 52% підлітків, вказали на те, що незнають як контролювати свої негативні емоції, 48% відповіли, що знають про це. Проте, з них лише 44% перерахували варіанти контролю над своїми думками та тілом, серед них були вказані наступні: пояснити ситуацію іншій людині, думати про хороше, мовчки піти та неспілкуватися, не звертати уваги. Дані відповіді свідчать про те, що підлітки мають досить обмежений набір методів ефективного виходу із конфліктних ситуацій.

Щодо питання «Що може бути стримуючим фактором під час конфліктної ситуації, щоб не проявити агресію та не вчинити насильство?», відповіді учасників розподілились наступним чином: 33,3% вказали, що стримуючим фактором для них є люди, які спостерігають за конфліктом, для 18,3% опитаних таким фактором є сльози опонента, для 11,8% – бажання зберегти мир, для 8,6% це юридична відповідальність та власне вміння контролювати свої емоції, для 2,2% – це почуття сорому, ще 4,3% опитаних не знають, що може їх стримати, та 12,9% опитаних вказали, що нічого не може бути стримуючим фактором під час конфлікту. 

Дані результати свідчать про те, що у підлітків, які були опитані, невисокий рівень володіння техніками, що можуть стримувати власні негативні емоції, такі як гнів, роздратування, агресія, що і є причиною конфліктних ситуацій. 

Відповідаючи на питання анкети «Чи знаєте Ви, яким чином можна реагувати на провокацію чи агресію, окрім прояву незадоволення чи також агресії?», 66,7% підлітків  вказали, що не знають як реагувати на провокацію, 33,3% відповіли, що такі знання у них є, проте варіативність таких реакцій є не великою. Респонденти відокремили декілька варіантів, серед яких: промовчати, не звертати увагу, перевести тему, ігнорувати, спробувати сказати щось позитивне, відійти в сторону, перевести на жарт. Дані варіанти альтернативних реакцій на провокацію можуть бути ефективними у разі відпрацювання навичок та постійної практики використання.

Аналізуючи відповіді на запитання «Що Вам не дає змінити свою поведінку і жити без агресії», 33,3% підлітків зазначили, що не можуть зупинитися, коли відчувають гнів, 22,6% – невірять, що це можливо, ще 22,6% вважають, що інакше їх незрозуміють, 12,9% відповіли, що так завжди робили у їх сім’ї, та 8,6% зазначили інший варіант відповідей, зокрема, що таким чином вони відстоюють власну позицію, не звертають уваги, зазначаючи, що їх рівень агресивності достатньо низький, або ж вважають, що така реакція зумовлена соціумом.

Для визначення поведінкових установок респондентів, щодо агресивної поведінки ми запропонували дати відповіді на твердження. В результаті аналізу ми отримали наступні результати. Щодо того, чи являється агресія вродженою особливістю всіх людей, то 31,2% респондентів відповіли ствердно, 35,5% незнають відповіді на це питаннята, 33,3% – відповіли негативно. 

На твердження «Вміння контролювати агресію залежить від самої людини» 64,5% опитаних погодились з цим, 26,9% – відповіли, що не знають, 8,6% підлітків з даним твердженням не погодились. 

39,8% підлітків погодились з тим, що в Україні є законодавча база, що регламентує відповідальність за прояв агресивних дій та насильства, 51,6%  вказали, що не знають відповіді на це твердження, 8,6% вказали на те, що відповідальність за дані явища законодавчо неврегульована.

Проте, що постійні зауваження людям та вказівки на їх недоліки, критика не є агресією, апросто бажання зробити її кращими, погодились 37,6% опитаних, 49,5% незнають чи це є правдивимт вердженням, таще 12,9% відповіли, що це не так.

41,9% вважають, що особа, яка постраждала від агресії під час конфлікту, сама винна у цьому, 26,9% – з цим не погоджуються, 31,2 – не знають як відповісти на це твердження [62, c.55].

Із всіх опитаних підлітків 51,6% вважають, що укожній сім′ї є ситуації, коли застосовується фізична сила одного члена сім′ї по відношенню до іншого, 21,5% – вказали, що це нетак, 26,9% – не змогли відповісти на це питання.

Майже половина підлітків вважають, що вони не  винні у ситуаціях конфлікту, адже інші їх завжди провокують, 21,5% – з цим не погодились.

Для того, щоб вирішити проблему проявів агресивної поведінки, всі учасники конфлікту мають працювати над собою (наприклад, проходити відповідні програми, звертатися до психолога та ін.), так вважають 41,9% опитаних, проте 14% – визначились, що це не так, решта –  не знають.

Відповіді на питання «Чи можна сказати, що взяти на себе відповідальність заскоєні агресивні дії та прояви насильства, та усвідомити, що ЦЕ ЗРОБИВ Я – це перший крок до життя без агресії? » розподілились наступним чином: погодились – 41,9%, не знають – 44,1%, не погодились – 14% підлітків.

Під час складних ситуацій, що можуть виникати, 33,3% зазначили, що намагаються взяти паузу, щоб повернутися до їх вирішення через деякий час, 35,5% – цього не роблять. 

Під час конфлікту, серед усіх опитаних респондентів, першими готові іти на компроміс 37,6%, неготові цього робити – 33,4%, решта 29% незнають, як вони відреагували б у даній ситуації. 

 

 

 Таблиця 2.2.

Розподіл відповідей респондентів на визначення установок щодо агресивної поведінки

Твердження	Так	Не знаю	Ні
Агресія є вродженою особливістю для всіх людей	31,20%	35,50%	33,30%
Вміння контролювати агресію залежить від самої людини	64,50%	26,90%	8,60%
ВУкраїні існує низка законів, що регламентують відповідальність завчинення насильства та прояв агресії	39,80%	51,60%	8,60%
Постійні зауваження людям та вказівки на їх недоліки, критика не є агресією, а просто бажання зробити її кращими	37,60%	49,50%	12,90%
Особа, яка постраждала від агресії під час конфлікту, сама винна у цьому	41,90%	31,20%	26,90%
У кожній сім′ї є ситуації, коли застосовується фізична сила одного члена сім′ї по відношенню до іншого	51,60%	26,90%	21,50%
Я невинен у ситуації, що склалася, адже інша людина завжди сама мене провокує	49,50%	21,50%	29%
Для того, щоб вирішити проблему проявів агресивної поведінки, всі учасники конфлікту мають працювати над собою (наприклад, проходити відповідні програми, звертатися до психолога та ін..)	41,90%	44,10%	14,00%
Чи можна сказати, що взяти на себе відповідальність за скоєні агресивні дії та прояви насильства, та усвідомити, що ЦЕ	41,90%	33,30%	24,80%

 

Для визначення видів агресивної поведінки, що може проявлятися у восьми типах: фізична, вербальна, опосередкована агресія, негативізм, роздратування, підозрілість, образи, аутоагресія або почуття про вини, атакож рівня індекс і вворожості та агресивності ми використали методику виявлення схильності особистості до агресивної поведінки А. Басса та А. Дарки (Адаптація А. К. Осницького).

Для визначення індексів ворожості та агресивності ми використали інтерпретацію даних за Роговим Є.І. 

Індекс ворожості та агресивності визначався при оцінюванні відповідних шкал за допомогою ключа.

Нормою агресивності є величина її індексу, що дорівнює 21 ±4, а                                        ворожості – 7±3. При цьому звертається увага на можливість досягнення визначеної величини, що вказує ступінь прояву агресивності.

Індекс агресивності включає показники фізичної, непрямої, вербальної агресіїі роздратування, а індекс ворожості – образи і підозрілості.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблиця 2.3.

Відносний показник рівня агресивності (%)

 

Прояви	Знижений	Норма	Підвищений
Індекс агресивності	7,5	43,0	49,5
Індекс ворожості	4,3	18,3	77,4

 

Аналіз результатів методики Басса-Даркі показав, що рівень індексу агресивностіу 49,5% та індекс у ворожостіу 77,4% опитаних підлітків, які перебувають у центрах соціально-психологічної реабілітації дітей, є підвищеним, і такі діти характеризуються конфліктністю, неспроможністю адекватно виражати свої емоції та почуття. Знижений рівень агресивності спостерігається у 7,5 % дітей та знижений індекс ворожості – у 4,3 % дітей, що свідчить про деяку пасивність та комфортність підлітків з даними показниками. І з усіх опитаних підлітків індекс агресивності у нормі виявивсяу 43 %, індекс ворожості у нормі – у 18,3 %. 

Аналізуючи результати методики за інтерпретацією Хавана А. А., ми змогли визначити відсоткове співвідношення підлітків з різними типами агресивності та різними рівнями її проявів (табл. 1.5). Таким чином, низький рівень фізичної агресі є у 2,1% опитаних, середній – 10,7%, підвищений – 48,4%, високий – 32,3%, надзвичайно високий – 6,5%. Вербальна агресіяу 3,2% опитаних проявляється на низькому рівні, у 5,4% – серед ньому, 26,9% – підвищеному, 28% – високому, 36,5 – надзвичайно високому. Негативізм на низькому та середньому рівні присутнійу 5,4%, на підвищеному – 14%, високому – 44,1%, надзвичайно високому – 31,1%. Почуття провини на низькому рівні притаманно 1,1%, середньому – 2,1%, підвищеному 20,4%, високому – 65,6%, надзвичайно високому – 10,8%. Низький рівень опосередкованої агресії є у 5,4% респондентів, середній – у 40,9%, підвищений – у 33,3%, високий – 10,7% та надзвичайно високому рівнієу 9,7%. На надзвичайно високому рівні, у 65,6% опитаних, спостерігається такий вид агресивності, дратівливість, у 20,4% наявна на високому рівні, у 10,8% підлітків на підвищеному, у 3,2% – середньому. На низькому рівні у 2,1% спостерігається підозрілість, на середньому – у 5,4%, на підвищеному наявна у 8,6%,                                     на високому – 14%, тау 70% спостерігається на надзвичайно високому рівні.  Образу  відчувають на низькому рівні 3,2% підлітків, на середньому – 5,4%, підвищеному – 42%, високому – 44% та надзвичайно високому 5,4% опитаних.

Для визначення превалюючого способу поведінки людини в конфліктних ситуаціях, ми використали методику К. Томаса діагностики схильності особи до конфліктної поведінки. Такі способи, на думку автора, можуть транслюватися у такі реакції на конфлікт, як: суперництво, пристосування, компроміс, уникнення, співробітництво:

1.               змагання (суперництво), як прагнення досягти задоволення власних інтересів нашкоду іншій особі;
2.               пристосування – впротилежність змаганню, принесення в жертву власних інтересів заради іншої людини;
3.               компроміс;
4.               уникання – відсутність як прагнення до кооперації, такі прагнення до досягнення власних цілей;
5.               співробітництво – коли учасники ситуації приходять до альтернативи, яка повністю задовольняє інтереси обох сторін. 

За результатами діагностики заданою методикою превалюючим методом вирішення конфліктних ситуацій для 31,2% єпристосування та суперництво, 22,6% – співробітництво, для 7,7% - компроміс та уникнення.

Найефективнішим способом вирішення конфліктної ситуації є співробітництво. При такому типі взаємодії обидва опоненти виявляються у виграші.

Проведений вище аналіз дозволив нам відокремити соціально-психологічні особливості підлітків, які перебувають у центрах соціально-психологічної реабілітації: 

• мають часті прояви агресивних дій, підвищений рівень;
• наявні різноманітні страхи, що підвищують рівень ворожості до навколишнього середовища [41, c.50];
• відчувають себе покинутими адже в більшій мірі батьки приділили недостатньо уваги або не приймали участі у вихованні взагалі;
• наявні психологічні травми, що часто є причиною агресивних проявів, як невідпрацьована відповідь на потребу та наслідків травм;
• часто сперечаються із дорослими, втрачають терпіння, легко роздратовуються, сердяться, обурюються; 
• часто не виконують прохань і вимог, чим провокують конфлікт з оточуючими;
• намагаються звинувати інших у своїх власних помилках і труднощах;
• у них не засвоєні норми позитивного виховання, у зв’язку досвідом виховання з превалюванням караючих форм, зокрема фізичної силита словесних образ;
• наявний досвід пережитого насильства в сім’ї та жорстокого поводження, що зумовлює певний стереотип поведінки або агресора, або жертви;
• при вирішенні конфліктних ситуацій переважно обирають такі методи як пристосування чи суперництво;
• майже половина всіх опитаних має хибні уявлення щодо норм сімейного життя та соціально-сприйнятих моделей поведінки;
• мають досвід вживання психоактивних речовин;
• вступають у бійки та конфлікти, мають прив’язаність до комп’ютерних ігор у зв’язку з відсутністю інших способів подолання стресу;
• сприймають перебування у закладі соціального захисту як стресовий фактор, що і зумовлює підвищену конфліктність;
• більшість підлітків незнають базової інформації про походження агресії та виникнення у них негативних почуттів, не володіють знаннями щодо законодавчого забезпечення щодо питань відповідальності завчинення агресивних дій чи насильства;
• опитані респонденти не вміють розрізняти агресивні дії від конструктивної критики;
• не мають відпрацьованих альтернативних способів реакції на провокації; 
• більшість підлітків не вміють контролювати власні емоції та незнають, яким чином відпрацювати потрібні навички що до їх контролю;
• критичне мислення розвинуте недостатньо, адже не аналізують наслідків та відповідальності за скоєння агресивних дій.

Метою програми є попередження агресивної поведінки підлітків через впровадження форм та методів роботи з ними, спрямованих на формування навичок контролю агресії та гніву, вміння виражати агресію в адаптивній, соціально доступній формі, створення системи самоконтролю та саморегуляції агресивних імпульсів.

Завдання програми: 

1.                     Поповнити знання підлітків про сутність та особливості агресивної поведінки, способи її подолання.
2.                     Сприяти формуванню навичок стриманості, регуляції емоцій, контролю над гнівом та агресією.
3.                     Сприяти формуванню умінь оптимально реагувати у різних конфліктних ситуаціях та визначати їх наслідки.
4.                     Сприяти усвідомленню підлітками шляхів вивільнення агресії в соціально прийнятній формі, зняття емоційного та фізичного напруження.

Цільовою аудиторією учасників програми є підлітки загальноосвітніх навчальних закладів у віці від 13 до 15 років.

Програма соціально-педагогічної профілактики агресивної поведінки підлітків у загальноосвітніх навчальних закладах включає в себе такі теми занять: «Агресивна поведінка та особливості її прояву»; «Емоції як важливий механізм агресивної поведінки людини: вміння розпізнавати та керувати ними»; «Конфлікти в нашому житті»; «Відпрацювання навичок контролю над гнівом та агресією»; «Підбиття підсумків участі у програмі».

Орієнтовна тривалість одного заняття – 1 година 30 хвилин. 

Розроблена програма надає можливість учасникам свідомо ставитися до агресивних проявів поведінки підлітків, ідентифікувати, диференціювати, приймати та керувати агресією. В результаті роботи учасники програми здобувають знання, щодо форм прояву агресії та безпечних способів її вираження і подолання, мають можливість застосувати на практиці отримані знання, що сприяє формуванню відповідних навичок та вмінь. Це дозволяє суттєво підвищити свою внутрішню свободу, відповідальність, внутрішню гармонію, що сприяє особистісному росту та поведінковій ефективності.

Програма спрямована на роботу з підлітками, які мають агресивну поведінку і є вихованцями шкіл соціальної реабілітації. Метою даної програми є корекція агресивної поведінки підлітків у результаті цілеспрямованої педагогічної дії. 

Основними завданнями цієї програми є: формування мотивації до самовиховання і саморозвитку, формування базових ціннісних орієнтацій, підвищення особистісної самооцінки, навчання підлітків комунікативним навичкам, формування уміння вирішувати конфлікт за допомогою конструктивних альтернатив, формування відповідальної поведінки та толерантного ставлення до оточуючих [3, с.48].

Основними завданнями програми є: формування в учасників навичок самоаналізу, саморефлексії, визначення та переосмислення уявлень, щодо власного  Я-образу, формування самоповаги, адекватної самооцінки, як основи ефективних міжособистісних стосунків, корекція патологічних особистісних настанов, стереотипів та помилкових уявлень, щодо міжособистісних стосунків, у тому числі з протилежною статтю, аналіз причин виникнення конфліктних ситуацій та шляхів їх розв’язання, розкриття поняття конструктивного та деструктивного конфлікту, формування адаптивних моделей статеворольової поведінки, формування навичок визначення та досягнення життєвих цілей, формування та визначення соціальних і професіональних ролей [74, c.86].

Робота з учнями загальноосвітніх шкіл, які виявляють ознаки агресивної поведінки, чинять насильство, щодо однолітків, але поза межами адміністративної або кримінальної відповідальності, покладена на Управління освіти та шкільних психологів. Психологи загальноосвітніх закладів працюють відповідно до свого бачення впровадження подібних програм у школі з підлітками, в ряді шкіл України діють авторські програми, затверджені управліннями освіти.

Також на національному рівні існує Розпорядження Кабінету міністрів України від 13 квітня 2011 р. №330-р "Про затвердження плану заходів з виконання у 2011 році Загальнодержавної програми "Національний план дій щодо реалізації Конвенції ООН про права дитини" на період до 2016 року", де у розділі 2 пункті 1.2 зазначено про необхідність вивчення та поширення досвіду впровадження у навчально-виховний процес курсу "Шкільна медіація" з метою вивчення способів розв’язання конфліктних ситуацій, що, на нашу думку, сприятиме подоланню агресивної поведінки.

Для розробки ефективної програми профілактики агресивної поведінки підлітків нами було проведено дослідження у центрах соціально-психологічної реабілітації дітей, щодо аналізу такої поведінки. Для даного дослідження була розроблена анкета для опитування спеціалістів, які працюють з підлітками, що перебувають у центрах соціально-психологічної реабілітації. Розроблена нами анкета містила три блоки запитань:

•         перший блок – особливості агресивних проявів підлітків, які перебувають у притулках для дітей;
•         другий блок – здійснення корекції агресивної поведінки підлітків у притулках;
•         третій блок – актуальність розробки та впровадження комплексної програми корекції агресивної поведінки підлітків.

Цільовою групою для опитування були обрані соціальні педагоги, психологи та вихователі притулків та центрів соціально-психологічної реабілітації (ЦСПР) дітей, а також спеціалісти, які дотичні до профілактичної роботи з даною категорією підлітків.

Як видно з рис. 2.1, переважна більшість спеціалістів вказали на невербальні прояви зовнішньої агресії, такі як образи та нецензурні вислови (74%), а також на фізичну агресію: стусани, штовхання (51,4%), побиття та бійки (34,2%), плювання, дряпання, кусання інших (34,2%). Переважання вербальної агресії у підлітків даної категорії зумовлена наявністю жаргонної лексики у самій субкультурі.

 

  

Рис. 2.1.  Результати відповідей спеціалістів на запитання анкети: "Які прояви агресивної поведінки підлітків Ви спостерігаєте найчастіше?"

 

Згідно з результатами відповідей спеціалістів (рис. 2.2) виходить, що 35% респондентів вважають, що агресивні прояви найчастіше спостерігаються у підлітків віком 13-14 та 15-16 років, 17% – віком  10-12 років, і лише 13 % підлітків віком 17-18 років також притаманні такі прояви.

 

 

  

Рис. 2.2. Результати відповідей спеціалістів на запитання анкети:  "Серед підлітків якої вікової категорії найчастіше зустрічаються агресивні прояви? "

 

Для нашого дослідження важливим було визначити ґендерні особливості агресивних проявів підлітків. За аналізом відповідей фахівців на запитання "На Вашу думку, хто більше схильний до агресивної поведінки?", визначили, що до агресивної поведінки схильні однаковою мірою як хлопці, так і дівчата.

У процесі дослідження нам було важливо з’ясувати на кого найчастіше спрямовані агресивні дії підлітків. Так, за результатами відповідей на таке запитання спеціалісти вважають, що в першу чергу агресія вихованців спрямована на однолітків (100%), на другому місці спеціалісти відзначили спрямованість агресивних дій на персонал (17%), на третьому – на вихователів (14%), на четвертому – батьків (8,6%) і лише 2,9% зазначили про спрямованість агресії на психолога.

Для нашого дослідження було важливим визначити, які форми і методи використовують спеціалісти при здійсненні корекційної роботи. Так, з рис видно, що найбільше фахівці використовують у своїй роботі індивідуальні бесіди (94%), проводять групові бесіди та обговорення (77%). Меншою мірою спеціалісти використовують рольові ігри (60%), арт-терапію (54%), тренінгові заняття (51,4%), методи ігротерапії (42,8%) та казкотерапії (34,2%), а також обговорення на педагогічних радах (34,2%). Із всіх опитаних метод товариського суду використовують 2,9% респондентів. Проаналізувавши дані, отримані нами, ми дійшли висновку, що в переважній більшості популярністю серед спеціалістів користуються методи бесід та обговорень. Хоча також важливим є бажання фахівців використовувати новітні інтерактивні методи роботи.

 

  

Рис. 2.3.  Результати відповідей спеціалістів на запитання анкети  "Які форми і методи використовуєте під час корекції  агресивної поведінки підлітків?"

 

На запитання анкети "З якою періодичністю здійснюється корекційна робота у Вашому закладі?" 68% опитаних зазначили, що така робота здійснюється кожного тижня, 8,6% респондентів вказали, що проводять 1-2 рази на місяць, один раз в квартал та за потреби здійснюють профілактичну роботу, 2,9% відповіли, що проводять профілактичні заходи з подолання агресивної поведінки один раз на півроку.

На відкрите запитання анкети "Які профілактичні програми використовуєте під час роботи з підлітками з агресивною поведінкою?" респонденти наводили приклади методів роботи, різновидів загальнорозвивальних занять, що є елементами профілактичних програм і спрямовані на подолання ВІЛ/СНІДу та загальний розвиток підлітків, формування здорового способу життя. Проте ці програми не є власне програмами профілактики агресивної поведінки підлітків.

Відповіді фахівців на запитання "Як Ви вважаєте, чи є актуальним впровадження у Вашому закладі розробленої програми корекції агресивної поведінки підлітків?" розподілилися наступним чином: 32% опитаних вказали, що впровадження корекційної програми для їх притулків є більш актуальним, ніж неактуальним; 68% спеціалістів вказали на те, що впровадження такої програми є дуже актуальним для їх закладів.

За результатами проведеного аналізу можна зробити висновок, що розробка та впровадження комплексної програми профілактики агресивної поведінки підлітків.

Очевидно, що для досягнення стійкого позитивного результату корекційної роботи з підлітками необхідно, щоб корекційні дії мали не епізодичний, а системний, комплексний характер. Корекційний вплив, в першу чергу, передбачає опрацьовування кожної характерологічної особливості підлітка, так як агресивність деструктивним чином впливає на інші риси характеру особистості. Тому комплексний підхід є необхідною умовою ефективності корекційної діяльності та стійкості отриманих набутків [28, c.71].

Кожний з напрямів корекційної роботи з підлітками спрямований на корекцію певної психологічної риси або особливості підлітка і містить набір відповідних психологічних прийомів і технік, що дозволяють скоригувати відповідні риси (особистісні та індивідуально-типологічні властивості) особистості. Окремим напрямком роботи по корекції підліткової агресивності визначено роботу з батьками та педагогами, спрямовану на задіяння оточуючих підлітка дорослих, на допомогу при знятті провокуючих чинників агресивної поведінки [7, с.86].

Висвітлена послідовність блоків, що відображають основні напрями роботи з агресивними підлітками, представлена у довільній формі і не визначає певну логічну послідовність дій у корекційній роботі. Відзначимо лише такий ключовий момент, як необхідність початково відреагувати негативні емоційні стани, що провокують агресивні прояви: тривожність, занепокоєність, гнів, фрустрованість тощо. Встановлення гармонійного емоційного фону сприятиме подальшій конструктивній роботі з підлітками, дозволить налагодити тісні міжособистісні контакти, створити ситуацію довіри до педагога.

Вагомим складником корекційної роботи є робота по усвідомленню власних внутрішньо-особистісних переживань і пов’язаних з ними емоційних реагувань. Основними задачами є, по-перше, вироблення уміння відділяти конструктивні емоції від деструктивних, а, по-друге, стимуляція уміння розуміти емоції інших людей; як наслідок, розуміти мотивацію їх поведінки та діяльності. Така робота сприятиме оволодінню підлітками прийомами контролю власних проявів гніву та агресії, а також до розвитку адекватної самооцінки.

Тож роботу з агресивними підлітками в межах представлених напрямків доцільно будувати як в індивідуальному порядку (зокрема, на первинних етапах роботи, спрямованих на емоційне від реагування ситуацій та відчуттів), так і в груповій роботі (особливості на етапах роботи по встановленню конструктивних взаємин з членами референтних груп) [4, с.32].

Проблема виховання підлітків з агресивною поведінкою є однією з центральних психолого-педагогічних проблем. Все частіше доводиться стикатися з явищами ігнорування суспільних норм і агресивної поведінки, у підлітковому віці. Не залишає сумніву те, що підліткова агресивність повинна підлягати психологічній корекції. Тому нами було апробовано відповідну програму, яка мала на меті: навчання підлітків прийомам спілкування, стимулювання розвитку їх комунікативної культури; формування уміння конструктивно діяти в конфліктних ситуаціях; формування мотивації самовиховання і саморозвитку, забезпечення необхідними психологічними ресурсами і засобами. Подальші дослідження доцільно спрямувати на розширення психологічних можливостей корекції підліткової агресивності засобами тренінгових форм роботи.

Вибрана на основі середовищного підходу методика профілактики агресивної поведінки підлітків передбачала реалізацію у соціально-виховному просторі загальноосвітньої школи комплексу визначених педагогічних умов: організацію змістовної дозвіллєвої діяльності, що уможливлює соціально прийнятні способи самоствердження та самореалізації підлітків; забезпечення єдності морального і правового виховання учнів; інтеграцію групових та індивідуальних форм виховного впливу; організацію і педагогічне керівництво самовихованням підлітків. Результати експериментальної перевірки розробленої методики та покладених в її основу педагогічних умов представлені в таблиці 2.5.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблиця 2.5.

Динаміка девіантності підлітків у контрольній і експериментальній групах

Групи	Недевіантні учні		Девіантні учні (всього)		Рівні агресивної поведінки учнів
					Ситуативний		Стійкий		Критичний
	n	%	n	%	n	%	n	%	n	%
ЕГ (1 зріз)	398	81,9	88	18,1	49	10,1	25	5,1	14	2,9
ЕГ (2 зріз)	452	93	54	7	19	4	10	2	5	1
КГ (1 зріз)	401	81,5	91	18,5	51	10,4	26	5,3	14	2,8
КГ (2 зріз)	403	81,9	89	18,1	52	10,6	24	4,9	13	2,6

  

Одержані результати свідчать, що за період проведення педагогічного експерименту в експериментальній групі кількість підлітків з девіантною поведінкою зменшилася з 18,1% до 7%. Позитивна динаміка спостерігається також у співвідношенні різних рівнів агресивної поведінки підлітків: кількість учнів з ситуативним рівнем девіантності зменшилася з 10,1 % до 4 %, з стійким рівнем – з 5,1 % до 2 %, з критичним рівнем – з 2,9 % до 1 %. Використання критерію χ² підтвердило статистичну достовірність вказаних змін (α = 0,05). На відміну від експериментальної, у контрольній групі суттєвих зрушень у рівнях девіантності підлітків не відбулося. Кількість учнів з ситуативним і критичним рівнями девіантності залишилася практично незмінною (1-й зріз, відповідно – 10,4 %, 2,8 %; 2-й зріз – 10,6 %, 2,6 %). Відсоток учнів з стійким рівнем девіантності дещо зменшився (з 5,3 % до 4,9 %). Хоча й спостерігаються певні позитивні тенденції, вони мають незначний характер і не досягають рівня статистичної значущості. Загалом проведене дослідження засвідчило ефективність обґрунтованих педагогічних умов та розробленої методики профілактики агресивної поведінки підлітків, у соціально-виховному середовищі загальноосвітньої школи, і підтвердило істинність висунутої гіпотези.

Глибокі трансформації в економіці, культурі, політиці, ідеології сучасного українського суспільства суттєво впливають на соціалізацію молоді, загострюючи характерні для підліткового віку проблеми соціального становлення. Підлітки, як найбільш динамічна соціальна група більш швидко й чутливо реагують на суспільні перетворення, зазнаючи значних змін у своїх інтересах, поглядах, ціннісних орієнтаціях, засвоюючи як позитивні, так і негативні зразки поведінки. Послаблення соціального контролю над включенням молоді в суспільні інститути, зниження виховної ролі традиційних інститутів соціалізації (сім’ї, дитячих і молодіжних організацій), майнове розшарування суспільства і погіршення економічного стану молоді, суперечливість і неоднозначність ціннісних орієнтирів у суспільстві, - все це призвело до збільшення девіацій у підлітковому середовищі впродовж останніх десятиліть. У зв’язку з цим особливої актуальності набуває проблема обґрунтування педагогічних умов профілактики агресивної поведінки підлітків у соціально-виховному середовищі загальноосвітньої школи. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури у дослідженні обґрунтовано сутність агресивної поведінки підлітків як поведінки, що відхиляється від прийнятих у суспільстві соціально-моральних норм і цінностей, виявляється в соціально неприйнятних способах самоствердження і ускладнює процеси саморозвитку та конструктивної самореалізації особистості [37, c.69].

У дослідженні визначено критерії та показники агресивної поведінки підлітків: пізнавально-інформаційний, пов'язаний із засвоєнням системи знань про моральні і правові норми поведінки в суспільстві (знання про основні моральні категорії, основоположні правові норми; знання про права і обов’язки учня загальноосвітньої школи; розуміння необхідності правової поведінки, адекватність уявлень про справедливість); ціннісно-орієнтаційний, пов'язаний з формуванням спрямованості особистості (установка на дотримання соціальних норм; орієнтація на соціально значущі цінності; сформованість мотивації досягнення; наявність інтересу до громадської життєдіяльності учнівського колективу; сформованість установки на працю і навчання; моральні еталони та ідеали); особистісно-рефлексивний, пов'язаний з розвитком здатності до самоаналізу і саморегуляції (рівень самоповаги, впевненість або невпевненість у собі; ступінь адекватності рівня домагань; зовнішній або внутрішній локус контролю; рівень сформованості навичок рефлексії, прогностичних умінь; рівень тривожності; рівень агресивності; рівень самоконтролю і саморегуляції; схильність до ризику; рівень емоційної стійкості; ступінь егоцентризму); поведінковий, пов'язаний зі способами самоствердження підлітка (дотримання або ігнорування соціальних норм і педагогічних вимог; визнання або невизнання соціальних авторитетів; демонстративність поведінки; рівень організованості; особливості поведінки в стресових ситуаціях; готовність або неготовність до вольових зусиль).

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури та виховної практики визначені основні напрями педагогічної профілактики агресивної поведінки учнів загальноосвітньої школи: оптимізація соціально-виховного середовища освітнього закладу, яке виступає для учнів основною сферою самореалізації; утвердження цінностей і норм здорового способу життя; гармонізація особистісного розвитку; формування в підлітків конструктивних способів поведінки як запоруки витіснення негативних звичок. Установлено, що ефективність профілактики агресивної поведінки підлітків залежить від дотримання низки принципів: забезпечення суб’єктної включеності учнів у профілактичний процес; опосередкованості профілактичних заходів; диференціювання форм і змісту профілактичної роботи відповідно до вікових та індивідуальних особливостей підлітків; персоніфікації профілактичної роботи; сприяння позитивній самореалізації учнів у групі однолітків; інтеграції й гармонізації впливів соціальних інститутів на поведінку підлітків; поєднання загальної профілактики з профілактикою конкретних видів девіацій.

Унаслідок проведеного дослідження встановлено, що ефективна профілактика агресивної поведінки підлітків у соціально-виховному середовищі загальноосвітньої школи можлива за таких педагогічних умов: організація змістовної дозвіллєвої діяльності, що уможливлює соціально прийнятні способи самоствердження та самореалізації підлітків; забезпечення єдності морального і правового виховання учнів; інтеграція групових та індивідуальних форм виховного впливу; організація і педагогічне керівництво самовихованням підлітків.

Визначені педагогічні умови покладені в основу експериментальної методики педагогічної профілактики агресивної поведінки підлітків у соціально-виховному середовищі загальноосвітньої школи. Відповідно до теоретико-методологічних засад середовищного підходу розроблена методика передбачає створення у соціально-виховному просторі загальноосвітньої школи широких можливостей для творчого самовираження і конструктивного самоствердження підлітків, їх залучення до змістовної культурнодозвіллєвої діяльності та міжособистісного спілкування. Запропонована методика педагогічної профілактики агресивної поведінки підлітків має комплексний характер і поєднує в собі традиційні, та інноваційні форми, і методи виховної роботи: клубне об’єднання, пришкільний літній табір, інтерактивний театр, проектна діяльність (випуск шкільної газети), групове обговорення моральних дилем, створення куточків самовиховання, програм і щоденників самовиховання.

Аналіз результатів експериментального дослідження підтвердив ефективність визначених педагогічних умов та розробленої методики профілактики агресивної поведінки підлітків у соціально-виховному середовищі загальноосвітньої школи. 

Проведене дослідження, звісно, не претендує на остаточне розв’язання проблеми педагогічної профілактики агресивної поведінки підлітків. Перспективи подальших досліджень полягають, зокрема, у вивченні зарубіжного досвіду організації профілактичновиховної роботи з учнями підліткового віку, з’ясуванні можливостей ефективного застосування нових інформаційних технологій у профілактичній роботі, визначенні шляхів взаємодії школи і сім’ї у профілактиці агресивної поведінки підлітків.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

 

Агресивність підлітків – це спосіб самоствердитись в очах однолітків, соціуму. Однозначно, соціальне оточення є одним із основних причин породження внутрішньоособистісних конфліктів, що в результаті і призводять до підліткової агресії, але ми маємо розуміти, що соціум як породжує агресію, так й в змозі управляти нею. Підліткова агресія – наслідок загальної озлобленості і зниженої самоповаги, в результаті пережитих невдач та несправедливостей. Агресія – це, в першу чергу, енергія, яку підліток не в змозі опанувати і звільняється від неї найлегшим шляхом, простіше підняти голос на маму, чим пояснити свої почуття. Зумівши зрозуміти дорослу дитину, зумівши прийняти її бажання виділитись, соціум направить енергію в позитивне русло і цим самим позбудиться масової підліткової агресії.

На основі цього дослідження виявлено, те що для підліткового віку характерні таки форми прояву агресії, як вербальна, фізична та непряма агресія. Ці прояви можуть відбуватися під впливом різноманітних чинників. Підлітки можуть потрапляють під сильний вплив підліткової групи, що нерідко формує асоціальну шкалу життєвих цінностей. Сам спосіб життя, середовище, стиль і круг спілкування, сприяють розвитку і закріпленню агресивної поведінки. Таким чином, негативний мікроклімат, що має місце, в багатьох сім'ях, обумовлює виникнення фізичної та вербальної агресії, грубості, прагнення робити все на зло, агресивності і руйнівних дій.

 Емпіричне вивчення міжособистісних стосунків агресивних підлітків з однолітками, дозволило дійти висновку про те, що агресія у підлітків великою мірою визначається системою порушених стосунків, які знаходять вияв у несприятливому статусі підлітка, в середовищі однолітків, незадоволеності стосунками, відсутності взаємності, у низькій усвідомленості та неадекватному переживанні стосунків, їх негативній модальності в умовах взаємодії з референтними особами. Це і слугувало визначальним моментом в акцентуванні уваги на формуванні позитивних стосунків у сфері міжособистісної взаємодії підлітків.

 Проведене дослідження показало, що підліткам з агресивною поведінкою властиві істотні розбіжності між уявленнями про свої стосунки з однокласниками та реальним статусом у колективі. Зокрема, виявлено тенденцію агресивних підлітків до заниження статусу однокласників і завищення свого статусу. Неправильне усвідомлення свого положення в колективі однолітків, що становить сутність порушень стосунків підлітків, перешкоджає нормальному становленню особистості.

Проведене дослідження має практичне значення, оскільки узагальнення теоретичних підходів до пояснень механізму виникнення агресії і її взаємозв'язок з особливостями підліткового віку, може стати в нагоді для забезпечення практичної психології освіти, і бути використаним у роботі з підлітками, схильними до деструктивної поведінки. Отже, ми бачимо, що зараз ця проблема є актуальною та значущою. 

На формування у підлітків агресивної поведінки впливає значна кількість факторів (індивідуальний, психолого-педагогічний, соціально-психологічний, особистісний, соціальний). Враховуючи особливості підліткового віку, визначено види, форми прояву агресивної поведінки, особливості агресивної поведінки підлітків. 

За результатами проведеного дослідження встановлено, що підлітки мають недостатній рівень обізнаності щодо регулювання власної поведінки, недостатньо сформований рівень умінь та навичок справлятися з власним гнівом, агресією, вирішувати конфліктні ситуації. Значна кількість учнів спрямовує власну агресію на різні предмети та людей. Потрапляючи в конфліктну ситуацію, більшість учнів намагаються відстояти свою точку зору до кінця, навіть, якщо при цьому доведеться образити інших. Результати опитування показують, що агресивна поведінка для підлітків – звичне явище, що дозволяє їм самоствердитися та отримати повагу серед інших. 

Впроваджена програма соціально-педагогічної профілактики агресивної поведінки підлітків у загальноосвітніх навчальних закладах, надає можливість учасникам свідомо ставитися до агресивних проявів поведінки підлітків, ідентифікувати, диференціювати, приймати та керувати агресією. 

У процесі соціально-педагогічної корекції агресивних проявів підлітків необхідно сфокусувати увагу на створенні умов для їх повноцінного фізичного і психічного розвитку, успішній соціалізації, розкритті їх внутрішнього потенціалу, подоланні особистісних проблем і конфліктів з оточенням. Особливу увагу необхідно приділяти формуванню у підлітків почуття емпатії, добризичливості, толерантності, поваги, стриманості, навичок самоконтролю і самоаналізу. Важливо навчити вирішувати конфлікти конструктивним шляхом, активізувати знання про моральні та етичні норми.

Корекційні програми повинні бути зорієнтовані не лише на подолання агресивної поведінки підлітків, а й на профілактику її повторного виникнення. Тренінгові програми з корекції агресії повинні бути спрямовані на усвідомлення підлітками негативності агресивної поведінки, корекцію негативних рис їх характеру, зниження рівня агресивності, розвиток та вдосконалення навичок керування власними емоціями, здобуття навичок конструктивної поведінки, формування вміння організовувати оптимальне спілкування. Основне терапевтичне завдання корекції полягає в емоційному переживанні конфліктних ситуацій в групі і дезактуалізації загрожуючи образів (чинників, що викликають агресію), за допомогою умовного зображення їх у грі, вправах та обговореннях. В результаті, підлітки здобувають навички адаптивної поведінки, корегуються негативні риси їх характеру, стає більш адекватною їх соціалізація.

  Соціального оздоровлення і соціально-педагогічної корекції вимагає несприятливе середовище, яке викликає соціальну дезадаптацію повнолітнього. Профілактика і попередження агресивної поведінки неповнолітніх стають не тільки соціально значущими, але і психологічно необхідними. Проблема підвищення ефективності ранньої профілактики повинна розв'язуватися в наступних основних напрямах:  виявлення несприятливих чинників і антисоціальних дій, з боку найближчого оточення, які обумовлюють відхилення в розвитку особи неповнолітніх і своєчасна нейтралізація цих несприятливих дій, що дезадаптують;  сучасна діагностика асоціальних відхилень в поведінці неповнолітніх і здійснення диференційованого підходу, у виборі виховно-профілактичних засобів психолого-педагогічної корекції поведінки, що відхиляється.

 Звідси виникає необхідність в проведенні системного аналізу індивідуальних, соціально-психологічних і психолого-педагогічних чинників, зумовлюючи соціальні відхилення в поведінці неповнолітніх, з урахуванням яких повинна будуватися і здійснюватися виховно-профілактична робота по попередженню цих відхилень. Раннє виявлення поведінкових проблем у підлітків, системний аналіз характеру їх виникнення і адекватна виховно-корекційна робота, дають шанс запобігти асоціалізації підлітків. Невчасне виявлення початкових ознак поведінки, що відхиляється, і проблем у вихованні, що перешкоджають розвитку дитини, призводить до швидкого переходу відхилень в хронічні порушення поведінки.

 Розгляд прояву різних форм агресивності у хлопчиків і дівчаток, на різних стадіях підліткового віку і з різних соціальних груп населення дає необхідну орієнтацію в характері сфер особи дитини того, що розвивається під впливом різного мікросередовища і дозволяє цілеспрямовано будувати виховний процес.

На основі результатів констатувального експерименту розроблено концептуальну модель психологічної профілактики агресивних проявів в учнів ПТНЗ. В її основі лежить особистісно-гуманістичний підхід та експериментально доведена ідея про психопрофілактичний вплив самоактуалізації на прояв агресивних тенденцій в учнів.

Концептуальна модель психопрофілактичного впливу самоактуалізації особистості на прояв агресивних тенденцій складається з двох основних компонентів: соціально-психологічного та індивідуально-психологічного. Перший передбачає групові консультативні, тренінгові, корекційні, психотерапевтичні заходи з профілактики агресивних проявів у підлітків, батьків, педагогів; тренінгові вправи з формування гуманістичних цінностей та властивостей самоактуалізованої особистості. Другий компонент полягає в індивідуальній консультативній роботі з окремими учнями та розвитку в них властивостей самоактуалізованої особистості.

Відповідно до результатів теоретичного аналізу та констатувального експерименту, впроваджено програму психологічної профілактики агресивних проявів в учнів професійно-технічних навчальних закладів. Вона передбачає реалізацію трьох етапів: перший – розробка та обґрунтування програми формувального експерименту, другий – реалізація концептуальної моделі психопрофілактичного впливу самоактуалізації на зниження агресивних проявів в учнів; третій – визначення рівня й особливостей самоактуалізації й агресивності в експериментальній та контрольній групах до та після проведення другого етапу формувального експерименту.

Результати формувального експерименту свідчить про дієвість запропонованої програми – середні значенні показників самоактуалізації в експериментальній групі зросли на 22%, а показників агресивності знизилися на 18%. Розроблена програма і методика формувального експерименту в перспективі може бути удосконалена з метою досягнення більш високих результатів у психологічній профілактиці агресивних проявів в учнів ПТНЗ.

На основі проведеного дослідження обґрунтовані практичні рекомендації для учнів, психологів, педагогів та батьків, які передбачають проведення спеціальних психолого-педагогічних заходів з розвитку в них здатності до самоактуалізації, в умовах професійної підготовки, на основі реалізації особистісно-гуманістичного підходу та концептуальної моделі психологічної профілактики агресивних проявів учнів.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

 

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология  Учебн. пособие для студ. вузов. 4-е изд./ Г.С. Абрамова – М.: Изд. Центр «Академия» 1999 – 672с. 
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: [учеб. пособие] / В.А. Аверин. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 379 с.
3. Агресивна поведінка підлітків. Теоретичні засади, соціальна профілактика та стратегії корекційної роботи / [авт. текстуТ.Наумович] – К., 2005. – 112 с.
4. Агрессия у детей и подростков : учеб. пособ. / [под ред. Н. М. Платоновой]. – СПб. : Речь, 2006. – 336 с. 
5. Алексєєва М.Л. Дригус М.Т. Дослідження мотиваційної сфери особистості підлітка. В кн..: Вивчення особистості підлітка.-К.: Знання, 1994.- 216с.
6. Алемаскин М. А. Психологическая характеристика личности підростка-нарушителя // Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении.— ML, 1968.— С. 87—99.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия.— СПб., 1997.— 336 с.
7. Алфимова М. В. Трубников В. И. Психогенетика агрессивности // Вопросы психологии. – 2000. - №6. – С. 112-121.
8. Аткинсон Р.Л., Аткинсон Р.С., Смит Э.Е. Введение в психологию /Пер. с англ. под ред. В.П. Зинченко. – М.: Тривола, 1999. – 480с.
9. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений / А. Бандура, Р. Уолтерс. – М.: Апрель Пресс. Изд-во ЭКСМО-Пресс. 1999. – 512 с.
10. Бафталовська Н. Я. Агресивна поведінка підлітків / Н. Я. Бафталовська. // Шкільному психологу усе для роботи. – 2010. – № 6. – С. 9–11.  
11. Безпалько О. В. Організація соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю у територіальній громаді: теоретико-методологічні основи: монографія / Ольга Володимирівна Безпалько. – Київ: Наук. світ, 2006. – 363 с.
12. Берестюк М. Основні форми агресивної поведінки учнів ПТНЗ (результати дослідження на прикладі Дніпропетровської області) / М. Берестюк // Соціальний педагог. –2012. – № 5. – С. 18–19.
13. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Берковиц Л.; пер. с англ. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. — 512 с.
14. Богданова І. М. Соціальна педагогіка : навч. посіб. / І. М. Богданова. – К. : Знання, 2008. – 343с.
15. Бреслав Г. Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности : учебное пособие для специалистов и дилетантов (Серия «Психологическая помощь») / Г. Э. Бреслав. – СПб. : Речь, 1997. – 97 с.
16. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 528 с.
17. Бэрон Р. Агрессия / Бэрон Р., Ричардсон Д.; пер. с англ. — СПб.: Питер, 2001. — 352 с.
18. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: [Пер. с нем.] / Бютнер К. – М. : Педагогика, 1991. – 144 с.
19. Вайнола Р. Х. Особистісний розвиток майбутнього соціального педагога в процесі професійної підготовки : монографія / за редакцією С. О. Сисоєвої. – Запоріжжя : ХНРБЦ, 2008. – 460 с.
20. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуацій / Ф.Е.Василюк -  М.: Академия 1995.  – 385с.
21. Галагузова Ю. Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08 / Галагузова Юлия Николаевна. – М., 2001. – 373 с.
22. Годфруа Ж. Что такое психология / Годфруа Ж. – [В 2-х т.]. – Т. 1. – М.: Мир, 1996. – 496 с.
23. Дубровина И.В. Формирование личности в период от подросткового и юношеского возрастов. / И.В. Дубровина. – М.: 1987. –с. 87.
24. Жельвис В. И. Поле брани. Сквернословие как социальная проблема в языках и культурах мира / В. И. Жельвис. М. : Ладомир, 2001. - 349 с.
25. Жигайло Н. І. Соціальна педагогіка: навч. посіб. / Н. І. Жигайло. – Львів : Новий Світ-2000, 2007. – 256 с. 
26. Журавель Т. В. Попередження агресивної поведінки підлітків як наслідку насильства в сім’ї / Т. В. Журавель, Є. Ю. Грицай. // Соціально-педагогічна підтримка сім’ї з дитиною : матеріали Всеукраїнського наук.-практ. семінару (м. Запоріжжя, 20 березня 2014 р.). – Запоріжжя : НЗУ, 2014. – С. 26-28.
27. Зінченко Л. М. Проблема профілактики та корекції проявів агресії у підлітків / Л. М. Зінченко // Наукові записки. – К., 2005. – Вип. 26, т. – С. 145–149.
28. Змановская Е. В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения) : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.В. Змановская.  М. : Издательский центр “Академия”, 2003. -288 с. 
29. Зупинись! – Посміхнись! : методичний посібник з профілактики агресивної поведінки підлітків у центрах соціально-психологічної реабілітації / Т. В. Журавель, К. В. Сергеєва, О. Г. Шаровара. – К. : ФОП Буря, 2013. – 124 с. 
30. Іванова В.В. Причини та форми агресивної поведінки підлітків // Практична психологія та соціальна робота. - 2000. - № 5. - с.14-16.
31. Капська А. Й. Соціальна робота: деякі аспекти роботи з дітьми та молоддю. навч.-метод. посіб. / Капська А. Й. – Київ: УДЦССМ, 2001. – 220 с.
32. Капська А. Й. Технології роботи соціального педагога в зарубіжних країнах : навч. посіб. / А. Й. Капська, Л. М. Завацька, С. В. Грищенко. – Київ: Слово, 2011. – 248 с. 
33. Карпінська Т. Основні методи та прийоми попередження і контролю агресивної поведінки / Т. Карпінська // Психологія і суспільство. — 2010. — № 4 (42). — С. 104-110.
34. Ковалев П. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения. - СПб., 1996. –358с.
35. Кравчук С.Л. Особливості психологічних детермінант агресивних проявів особистості: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. / Кравчук Світлана Леонтіївна. — Київ, 2002. — 265 с.
36. Креч Д., Крачфилд А., Ливсон Н. Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психологии. - 1992. - № 1-2. - с.4-10.
37. Крысько В. Г. Социальная психология. М., 2001. – 208с.
38. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. Учебное пособие для студентов высших специальных учебных заведений. - М.: ТУ Сфера. - 2001. - 348 с.
39. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка.— СПб., 1997.— 200 с.
40. Лалаянц И. Энергия агрессивности // Семья и школа. – 1995. -№6. –С. 20-21.
41. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. - М., 1997. - 254 с.
42. Лоренц  К. Агрессия : [пер. с нем. Г. Ф. Швейника]./ К.Лоренц  - СПб. : Амфора, 2001. – 435 с.
43. Маковская И. Агрессивность: проявления, причины, предупреждение // Семья и школа.— 1983.— № 9.— С. 36—37.
44. Мелоян А. Е. Аналіз феномена агресії в психологічних дослідженнях / А. Е. Мелоян // Вісник. Сер.: Психологія /Харківський держ. пед. ун-т ім. Г. С. Сковороди. – Х., 2001. – Вип. 7. – С. 126–130.
45. Методи та технології роботи соціального педагога : навч. посіб. / автори-уклад.: С. П. Архипова, Г. Я. Майборода, О. В. Тютюнник. – Київ: Слово, 2011. – 496 с.
46. Мізерна О.  О. Корекційна тренінгова программа “Самовдосконалення” для подолання агресивних проявів серед підлітків / О. О. Мізерна // Практична психологія та соціальна робота. – 2003. – № 4. – С. 37-43;  № 5. – С. 54-60.
47. Можгинский, Ю.Б. Агрессия подростков: учебное пособие / Ю.Б. Можгинский. – М.: МЕДпресс, 2006. – 128 с. 
48. Мойер К. Хирургия агрессивности // Диалоги продолжаются: Полемические статьи о возможных последствиях развития современной науки.— М., 1989.— С. 115—122.
49. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. Высш. Учеб. Заведений: В 3-х кн. Кн.2. М.: ВЛАДОС, 1999.-608с.
50. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. – М.: Сфера, 2001. – 480 с. 
51. Основы социальной работы: учебник / отв. ред. П. Д. Павленок. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : ИНФРА-М., 2003. – 395 с. – (Сер. «Высшее образование»). 
52. Павелків В.Р. Аналіз специфіки стосунків підлітків з агресивною поведінкою з однолітками // Наукові записки Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка. – К.: Главник, 2005. – Вип. 26: в 4-х томах. –Т. 3. – С. 273-282.
53. Павелків В.Р. Динаміка стосунків підлітків з агресивною поведінкою з однолітками в умовах продуктивного розвивального середовища // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка. – К., 2005. – Т. 7. – Вип. 6. – С. 236-244.
54. Павелків В.Р. Методологічні та теоретичні засади дослідження агресії й агресивної поведінки // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка – К., 2004. – Т. 4. – Вип. 4. – С. 215-225.
55. Павелків В.Р. Проблеми агресії в зарубіжній літературі // Актуальні проблеми психології. Т.1.: Організаційна психологія. Соціальна психологія: Зб. наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка, Л.М. Карамушки. – К.: Міленіум, 2004. – Вип. 12. – C.115-118.
56. Павелків В.Р. Розробка комплексу методик психодіагностики відхильної поведінки підлітків // Наука і освіта. – Одеса. – 2004. – № 6-7. – С. 197-199.
57. Павелків В.Р. Ситуативний фактор агресивності у самосвідомості підлітка // Зб. наукових праць Рівненського державного гуманітарного університету. – Вип.30. – Рівне: РДГУ, 2004. – С. 145-148.
58. Парене Г. Агрессия наших детей.— М., 1997.— 60 с.
59. Петрова А. Б. Психологическая коррекция и профилактика агрессивных форм поведения несовершеннолетних с девиантным поведением : практическое руководство / А. Б. Петрова. – М. : Флинта : МПСИ, 2008. – 152 с.
60. Поліщук В. А. Теорія і методика підготовки соціальних педагогів в умовах неперервної освіти : монографія / В. А. Поліщук. – Тернопіль : ТНПУ ім. В. Гнатюка, 2006. – 424 с.
61. Понятійно-термінологічний словник : для підготовки майбутніх спеціалістів соціальної сфери діяльності / [Л  І. Міщик, Т. М. Тюдьпа, С. П. Панченко, О. Д. Вєтрова]; за ред. Л. І. Міщик. – Глухів: РВВ ГНПУ ім. Довженка, 2013. – 152 с.
62. Практическая психодиагностика: Методики и тесты: Учеб. пособие / Д. Я. Райгородский (ред.-сост.). – Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2002. – 668 с.
63. Психология человеческой агрессивности / К. В. Сельченок. – Мн., 1999. – 656с.
64. Реан А. А., Трофимова Н. Б. Гендерные различия структуры агрессивности у подростков // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. - 1999. - №3. - С. 6-7. Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. - М., 1999. – 512с.
65. Рибалка В. В. Методологічні питання наукової психології (Досвід особистісно орієнтованої систематизації категоріально-поняттєвого апарату): Навч.-метод, посібник.— К.: НікаЦентр, 2003.— 204 с
66. Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции : [Учебное пособие] / Семенюк Л. М. – М. : Флинта, 1998. – 96 с.
67. Социальная педагогика: Курс лекций : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под общ. ред. М. А. Галагузовой. – М. : ВЛАДОС, 2006. – 416 с. – (Учебное пособие для вузов). 
68. Социальная работа / под общей ред. проф. В.И. Курбатова. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 576 с. – (Сер. «Учебники, учебные пособия»).
69. Соціальна педагогіка: навч. посіб. / [О. В. Безпалько, І. Д. Звєрєва, Т. Г. Веретенко]; за ред. О. В. Безпалько. – Київ: Академвидав, 2013. – 312 с.
70. Соціальний педагог / упоряд.: Т. Шаповал і Т. Гончаренко. – К. : Вид. дім «Шкільний світ»: Вид. Л. Галіцина, 2006. – 80 с.
71. Технологія підготовки педагогів до попередження насильства та агресії в сім’ї : методичні рекомендації / за заг. ред. Н. Ю. Волянюк. – Р. : «Принт Хауз», 2011. – 184 с.
72. Тюптя Л. Т. Соціальна робота: теорія і практика: навч. посіб. / Л. Т. Тюптя, І. Б. Іванова. – 2-ге вид., перероб. і доп. – К.: Знання, 2008. – 574 с. 
73. Федорова Я. Л. Прямое выражение агрессии в речевом общении // Агрессия в языке и речи: сб. научн. статей / сост. и отв. ред. И.А. Шаронов. – М. : РГГУ, 2004. – 285 с. 
74. Фурманов И. А. Детская агрессивность : психодиагностика и коррекция / И. А. Фурманов. – Минск, 1996. – 192 с.
75. Хоменко Г. Агресивність підлітків: причини, профілактика, корекція: міський семінар для психологів / Г. Хоменко // Психолог. – 2009. – № 35. – С. 17-23.
76. Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. В. Шакурова. – М. : Академия, 2002. – 272 с. 
77. Шишко М. В. Вербальная характеристика агрессии личности: дисс. ... канд. филол. наук / М. В. Шишко. – М. : Моск. гос. обл. ун-т, 2009. – 173 с.
78. Щербак Н. Д. Соціально-педагогічна профілактика жорстокого ставлення до дітей у сім’ї: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н. Д. Щербак. Харківська державна академія культури. – Харків, 2004. – 21 с.
79. Щербинина Ю. В. Вербальная агрессия / Ю. В. Щербинина. – М.: Едиториал УРСС, 2006. – 360 с.
80. Энциклопедический словарь социальной работы / под ред. Л. Э. Кунельского, М. С. Мацковской. – М. : Центр общечеловеческих ценностей, 1993. – Т.2.
81. Яковенко А. О. Проблема агресії в західній психологічній науці / А. О. Яковенко // Київський нац. ун-т ім. Т. Шевченка. Вісник. Серія: Військово-спеціальні науки. – К., 2001. – Вип. 4. – С. 76–80.
82. Якса Н. В. Соціально-педагогічний тезаурус: словник / Н. В. Якса. – Житоми: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2006. – 154 с. 

 

 

Додаток А.

Программа профілактики агресивної поведінки підлітків

Мета програми:

• створення позитивного емоційного фону, усунення агресивних проявів у поведінці підлітків;
• навчання навичкам та вмінням виражати особисті негативні емоції;
• формування вміння підкорятися вимогам інших та виховання уміння контролювати особисті вчинки та дії.

Задача:

• формувати навички та уміння роботи в групі;
• формувати мотивацію до самовиховання і саморозвитку;
• працювати над підвищенням упевненості в собі і своїх силах;
• сприяти саморозвитку особистості;
• розвивати механізми співпраці та взаємоповаги.

Групові заняття проводяться один раз на тиждень. У них беруть участь від 10 до 15 учнів. Тривалість заняття 1-1,5 год. Кількість занять – 8.

Структура занять:

• Вітання, основна частина, етап рефлексії з обов’язковим колективним обговоренням заняття, прощання.
• Програма побудована таким чином, що кожне наступне заняття є логічним продовженням попереднього.
• Перше заняття присвячено створенню позитивного емоційного фону, навчанню навичкам роботи в групі, вивченню правил групової роботи.
• Друге заняття – розвитку соціальної активності членів групи, розвитку комунікативних навичок, формуванню адекватної самооцінки.
• Третє заняття – розкриття групових взаємовідносин, робота з усунення агресивних проявів у поведінці членів групи, створення позитивного емоційного фону.
• Четверте-, п’яте заняття – навчання навичкам знаходити самовираження негативних емоцій і почуттів, розвиток комунікативних навичок і соціальних емоцій, підвищення впевненості в собі, виховання вміння контролювати свої вчинки та дії.
• Шосте-, сьоме заняття – формування мотивації самовиховання і саморозвитку; закріплення навичок ефективного самовираження почуттів і емоцій; навчання прийомам рефлексії для зняття емоційного напруження.
• Психокорекційна робота з підлітками  з профілактики поведінки, що відхиляється, має свої особливості. На початкових етапах краще проводити індивідуальну роботу з учнями, а потім залучати їх до тренінгових груп. Причому групова робота є ефективнішою, коли до складу групи входять не тільки підлітки, які мають ускладнену поведінку, а й соціально адаптовані учні, які швидко включаються в роботу, проявляють активність і можуть вести за собою.

ЗАНЯТТЯ № 1

І. Вітання.

1. Кожен учень по-черзі називає своє ім’я так, як він хотів би, щоб його називали в групі.
2. Знайомство з правилами роботи в групі, режимом роботи.

Правила: 1. Добровільна участь.

2.    Говори тут і зараз.
3.     Вислухай іншого.
4.    Не перебивай.
5.   Ми всі тут рівні.
6.   Конфіденційність.
7.   Активність.

ІІ. Основна частина.

1. Вправа «Прогноз погоди».

«Іноді кожному з нас буває необхідно побути на одинці з самим собою. Може, ви надто рано встали і почуваєтеся зле, може, щось зіпсувало вам настрій. І тоді цілком нормально, якщо інші залишать вас на якийсь час у спокої, щоб ви змогли відновити свою внутрішню рівновагу.

Якщо з вами трапиться таке, ви можете дати нам зрозуміти, що вам хочеться побути на самоті, щоб до вас ніхто не підходив, що на якийсь час вам потрібно дати спокій.

Візьміть лист паперу й олівці та намалюйте малюнок, який буде відповідати вашому настрою. Ви можете показати, що у вас зараз «погана погода», чи «штормове попередження», а можливо для вас яскраво світить сонце».

2. Вправа «Побажання».

«Почнемо роботу з побажань один одному на сьогоднішній день. Побажання повинно бути коротким, бажано в одне слово. Ви кидаєте м’яч комусь із учасників групи і одночасно говорите йому своє побажання. Той, кому кинули, в свою чергу, кидає наступному, висловлюючи йому побажання. Будемо уважні, щоб м’яч побував у всіх, намагатимемося нікого не пропустити».

3. Вправа «Число три».

«Зараз усі рахують до 15 по-черзі, вголос. Той, кому дістанеться число 3, 13,  або ті числа, які діляться на три, повинен мовчки ляснути в долоні і підстрибнути. Якщо він збився – виходить із кола». Гра повторюється доки не залишиться три гравця.

4. Вправа «Аплодисменти по колу».

«Ми добре попрацювали сьогодні і мені хотілося б запропонувати вам гру, в ході якої аплодисменти спочатку звучать тихо, а потім стають все гучнішими й гучнішими». Ведучий починає плескати в долоні, дивлячись і поступово підходячи до одного з учасників гри. Потім цей учасник обирає із групи наступного, кому вони аплодують удвох. Третій обирає четвертого і т. д. Останньому учаснику аплодує вся група.

ІІІ. Рефлексія.

Колективне обговорення заняття. Бесіда за запитаннями:

• Що вам запам’яталося на сьогоднішньому занятті?
• Було щось, що вас здивувало на занятті?
• Назвіть щось одне, що вам сподобалося на занятті і щось одне, що не сподобалося.

ІV. Прощання.

Діти сидять у колі, кидають один одному м’яч і говорять: «Мені в тобі подобається…».

Обладнання: м’яч, папір, олівці.

ЗАНЯТТЯ № 2

І. Вітання.

1. Вправа «Настрій».

«Нехай кожен із вас по черзі прийме таку позу, яка відповідає його настрою в даний момент. Уся група по сигналу повторює цю позу. Потім показує свій настрій інший учасник».

2. Вправа «Друкарська машинка».

Учасникам дається слово або фраза. Літери, що складають текст, розділяються між членами групи. Потім фраза повинна бути промовлена як можна швидше, при чому кожен називає свою літеру, а в проміжках між словами, всі плескають у долоні.

ІІ. Основна частина.

Вправа «Автобус».

Вибираються два бажаючих, які сідають у центр кола. Ведучий пояснює ситуацію: ви їдете в автобусі, раптом бачите у сусідньому автобусі людину, яку ви давно не бачили. Ви хочете домовитися з нею про зустріч в якомусь певному місці, в певний час. У вашому розпорядженні 1 хвилина, поки автобуси стоять біля світлофора. Після невербального програвання ситуації учасники діляться інформацією про те, як вони зрозуміли один одного. Вправу виконують   усі бажаючі.

Обговорення: Чи легко було зрозуміти партнера? Чи легко було висловлювати свої думки невербально? Які засоби використовували? Що допомагало, а що заважало зрозуміти партнера?

Вправа «Знайди пару».

Усі сидять у колі. По сигналу потрібно помінятися з кимось місцями. Для цього попередньо, без слів, потрібно встановити контакт очима.

Вправа «Невербальний контакт».

Один із учасників (доброволець) повинен вийти із кімнати. Коли він повернеться йому треба буде визначити хто із учасників готовий піти з ним на контакт. При цьому всі ми будемо використовувати тільки невербальні засоби.  Група, у відсутність добровольця, повинна визначити учасника, який буде демонструвати готовність вступити у контакт, усі інші будуть демонструвати (показувати) небажання робити це. Потім обираються інші добровольці. При цьому кількість учасників, бажаючих вступити в контакт, можна поступово збільшувати – 2, 3, або усі, хто бажає.

Обговорення: Чи легко було встановити контакт? Що допомагало визначити бажаючого спілкуватися? Якими засобами показували небажання спілкуватися? Що ви відчували, коли розуміли, що у спілкуванні з вами не зацікавлені?

Вправа «Наляканий їжачок».

«Хто з вас бачив справжнього їжака? Ви знаєте, що робить їжак коли його налякає лисиця або собака? Будь ласка, об’єднайтеся  в пари. Один із вас зараз буде Їжачком, що сильно злякався собаки. Інший буде заспокоювати  Їжачка. Хто з вас хотів би бути Їжачком?

Їжачок, згорнися калачиком – так робить їжак, коли лякається. Уяви собі, що ти ще дуже маленький Їжачок, у тебе зовсім мало досвіду, а тебе налякав собака. А коли собака ще і торкнувся до тебе носом, щоб обнюхати – тобі стало зовсім страшно. Тому ти згорнувся в міцний клубочок, щоб захистити свій носик і живіт…

На щастя, тобі на допомогу прийшла дитина. Але ти ще не знаєш, хто такі діти, і не знаєш, що вони можуть бути дуже милими. Ти недовірливий, тому що не знаєш, чого чекати від цієї дитини. Той, хто грає роль Дитини, нехай підсяде до Їжачка. Спочатку ти можеш тихенько поговорити з Їжачком. Його вушкам буде приємно після голосного гавкоту собаки почути тихий ніжний голос. Скажи йому, що ти на його місці теж злякався б. Скажи йому, що він може тобі довіряти. Потім ти можеш його погладити. Якщо ти будеш обережним, Їжачок тебе не вколе. Спробуй і руками показати Їжачкові, що ти до нього дуже добре ставишся. Якщо ти будеш терплячим, то, може, побачиш, як він повільно розгортається. Поговори з ним ще – він розслабився і розкрився. Я хотіла б, щоб Їжачок відчув, чи можна довіряти партнерові. Якщо ти відчуваєш, що Дитина дуже добра з тобою й товариська, ти можеш потихеньку розкриватися (дайте всім Їжачкам 30 с., щоб розкритися). Тепер поміняйтеся місцями.

Обговорення: Що ви відчували, коли були Їжачками? А коли були дітьми? Як намагалися встановити контакт, викликати довіру? В яких ситуаціях ти ведеш себе як Їжачок? Що тобі допомагає встановити контакт в реальних ситуаціях?

ІІІ. Рефлексія.

• Що сподобалося сьогодні на занятті?
• Яка вправа найбільше сподобалася на занятті?
• З яким настроєм ви йдете із заняття?

ІV. Прощання.

Вправа «Побажання».

Обладнання: м’яч.

ЗАНЯТТЯ № 3

І. Вітання.

1. Вправа «Прогноз погоди».
2. Вправа «Подаруй усмішку».

Усі учасники групи беруться за руки і дарують один одному усмішки. Кожен підліток повертається до свого сусіда праворуч або ліворуч і, побажавши йому чогось гарного, усміхається. Той, у свою чергу, усміхається іншому сусідові і т. д.

ІІ. Основна частина.

Вправа «Сигнал».

Учні стоять у колі досить близько і позаду тримають один одного за руки. Хтось, легко стискуючи руку, посилає сигнал у вигляді послідовності швидких чи більш довших стискань. Сигнал передається по колу, доки не повернеться до автора. Можна посилати декілька сигналів одночасно, в один або в різні боки.

Вправа «Завмерла скульптура».

Два учня зображають бійку, їм пропонується завмерти, зображаючи глиняну скульптуру в застиглих агресивних позах. Решті пропонується бути скульпторами і змінити щось у цій скульптурі. Наприклад, положення рук, ніг, вираз обличчя. Можливо вийде зовсім інша скульптура, наприклад, сумісна діяльність, потиснення рук.

Вправа «Перетворення злості».

Двом учасникам дається дві різнокольорові крейди і пропонується швидко замалювати дошку. Потім подивитися на загальний малюнок і спробувати побачити, що в результаті вийшло. Це загальне зображення потрібно обвести, відзначивши, наприклад, тварину, рослину, хмаринку і т.д.

 Вправа «Кулаки, долоні, перехрещені руки».

Всі, по команді, не домовляючись, викидають руки певним чином: кулаки, долоні, перехрещені на грудях руки. Задача полягає у тому, щоб уся група викинула руки однаково. Ця вправа показує стан учасників групи: якщо багато кулаків, значить у групі велика агресивність, якщо багато відкритих долонь, то група готова до роботи.

 Вправа «Порожній стілець».

Для проведення вправи потрібна непарна кількість учасників. Попередньо всі розраховуються на «перший», «другий». Другі номера сидять на стільцях, а перші стоять за спинками стільців, той учасник групи, який залишився без пари, стоїть за спинкою порожнього стільця. Його задача – запросити кого-небудь із тих хто сидить, на свій стілець. При цьому він може використовувати тільки невербальні засоби спілкування, говорити нічого не треба. Всі, хто сидять на стільцях дуже хочуть потрапити на вільний стілець. Задача тих, хто стоїть за спинками утримувати своїх «підопічних», для цього треба взяти його за плечі у той момент, коли він зібрався пересідати. Ведучий повинен слідкувати за тим, щоб руки не трималися весь час над «підопічним». Через певний проміжок часу учасники міняються місцями.

Обговорення: Як запрошували когось на вільний стілець? Як розуміли, що вас запрошують на стілець? Що більше сподобалося, стояти за стільцем чи сидіти на ньому?

ІІІ. Рефлексія.

• Що сподобалося сьогодні на занятті?
• Як ви себе почували під час проведення вправ?
• З яким настроєм ви йдете із заняття?

ІV. Прощання.

Вправа «Віночок побажань».

Всі учасники стають у коло один за одним та кладуть праву руку на плече сусіда. Кожен учасник по черзі називає ім’я сусіда і щось йому бажає. Гра закінчується, коли всі учасники обмінялися побажаннями.

Вправа «Аплодисменти по колу».

Обладнання: кольорова крейда, папір, олівці.

 

 

ЗАНЯТТЯ № 4

І. Вітання.

Вправа «Настрій».

Вправа «Число 3».

ІІ. Основна частина.

Вправа «Злючка».

Один з учасників гри сидить на стільці у центрі кола з хусткою в руках. Інші члени групи бігають навколо нього – намагаються будь-яким чином розізлити його. Він повинен сидіти на місці і терпіти стільки, скільки може витримати. Коли вже не в змозі витримати «знущання», він підводиться і починає бігати за образниками. Якщо йому вдається когось наздогнати, він повинен «вдарити» його хусткою. Той, кого спіймали, сідає на стілець і гра триває.

Вправа «Малюємо злість».

Учасникам пропонується намалювати на аркушах свою злість так, як вони її уявляють, а потім знищити малюнок і викинути у кошик для сміття.

3. Вправа «Птахи».

 Можна запропонувати якусь асоціацію із станом групи і в ігровій формі відреагувати накопичені почуття. «Наша група схожа на пташину стаю: всі зайняті своїми справами, про щось перемовляються. Давайте побудемо цими птахами, уявимо себе ними… Що ви відчуваєте, літаючи у цій зграї?».

4. Вправа «Фігура монстра».

Тренер пропонує зібрати фігуру, яка складається з усього поганого, злого, агресивного, що є  в кожному учасникові гри. Учасники почергово віддають для спільної справа свої кігті, зуби, жала, шипи, перетинки тощо. Монстр сідає у центр кола, усі одночасно натискають на «кнопки», і як утілення всього негативного, агресивного учасників гри, стартує у відкритий космос та зникає навіки.

5. Вправа «Моя бразильська бабуся».

Усі стоять у колі. Ведучий пропонує вивчити фразу «У мене в Бразилії є бабуся». Всі повторюють цю фразу швидко і ритмічно. Тепер треба буде повторити рухи. І так: «У мене в Бразилії є бабуся і у неї ось такі ноги. – Потрясти ногами. – Ось такі ноги і, ось такі руки. – Потрясти руками. Потім добавляється вираз обличчя – посмішка і висунутий язик. Потім – смішні стрибки». Нарешті: «У мене в Бразилії є бабуся, у неї ось такі ноги, ось такі руки, ось таке обличчя, вона ось так стрибає і кричить: «У-ля-ля, у-ля-ля». Коли сміх трохи стихне ведучий говорить: «Да… Яка бабуся – такі і онуки…».

Задача ведучого на початку гри – бути емоційним і подавати учасникам «приклад», а потім, коли учасники розіграються, дати їм волю самовираження і перейти у позицію спостерігача, для того, щоб останні слова були доречними.

ІІІ. Рефлексія.

• Яка вправа сподобалася найбільше сьогодні на занятті?
• Яку вправу було легко виконувати, а яку важко? Чому?
• З яким настроєм ви залишаєте заняття?

ІV. Прощання.

Вправа «Віночок побажань».

Вправа «Аплодисменти по колу».

Обладнання: папір, олівці, хустина.

ЗАНЯТТЯ № 5

І. Вітання.

1. Вправа «Настрій».
2. Вправа «Подаруй усмішку».

ІІ. Основна частина.

Вправа «Малюємо злість».

Тренер пропонує учасникам намалювати на аркушах паперу портрет людини, до якої вони відчувають злість і агресію або написати її ім’я закарлючками, негарними літерами. Коли це зроблено, усі одночасно розривають малюнки і викидають їх у кошик для сміття.

Вправа «Ану голосніше!».

Ведучий пропонує учасникам сісти і зажмурити очі. За сигналом: «Починаємо», – усі висловлюють незадоволення ситуацією (учителем, батьками, приятелями, коханим та ін.). Це треба робити одночасно і якомога голосніше. Як тільки крики начнуть стихати, ведучий наказує: «Розплющте очі! А тепер повторіть свої слова, дивлячись один одному в очі».

Потім ведучий визначає спільні скарги, після чого відбувається групове обговорення. Вправа допомагає виплеснути назовні злість і перетворює образи та гнів у крик і смішну словесну суперечку. Це дає змогу почути, чим незадоволені інші та дає можливість обговорити і вирішити проблеми.

Вправа «Обережні рухи».

Учасники сідають у коло. Ведучий дає завдання зажмурити очі й злегка постукати по своїй голові з правого і лівого боку одночасно. Це має нагадувати падіння крапель дощу. Потім треба вдарити сильніше, але так, щоб не завдати болю. І так само по голові, обличчю, шиї.

Після того, як кожен навчиться розраховувати силу своїх рухів, слід об’єднатися у пари і повторити вправу з партнером.

Один з партнерів стукає руками іншого по спині, плечах, але так, щоб не викликати неприємних відчуттів, не завдати болю. Потім партнери міняються місцями.

Мета цієї вправи – навчитися розраховувати силу своїх рухів і торкатися один одного, не завдаючи болю.

Вправа «Фотовиставка».

Навчитися долати свою злість можна за допомогою керованої фантазії.

Сядьте зручно, глибоко вдихніть 3-4 рази і закрийте очі.

А) Уявіть, що ви потрапила на невелику фотовиставку, де фотографії людей, які вас колись розгнівали. Вони вас несправедливо образили, і ви до цього часу гніваєтесь на них.

• Уважно розгляньте фотографії на виставці.
• Виберіть одну з них і зупиніться біля неї.
• Згадайте конфліктну ситуацію, пов’язану з однією людиною. Уявіть себе в цій ситуації.
• Уявіть, що ви розмовляєте з цією людиною.
• Уявіть, що ви виражаєте їй свої почуття. Не стримуйте емоцій, говоріть їй усе, що вам заманеться.
• Уявіть, що ви робите з тією людиною все, що вам хочеться з нею зробити. Не стримуйте себе!

Якщо ви закінчили вправу, дайте знак – махніть головою,вдихніть 3-4 рази і розплющте очі.

Поділіться з групою своїми враженнями. Що було легко, а що важко? Що сподобалося, а що ні? Хто опинився у вашій галереї? Біля кого ви зупинилися? Яку ситуацію уявили? Як змінювався ваш стан? Чим відрізняються ваші почуття на  початку і в кінці вправи?.

Б) Ведучий читає ту саму інструкцію про фотовиставку, що і в першій вправі.

• Уявіть, що ви розмовляєте з людиною, біля якої зупинилися.
• Уявіть, поки ви говорите, вона зменшується у розмірах, її голос стає все слабшим, тихішим, не впевненішим.
• Зменшуйте її доти, доки вона не здасться вам маленькою. Слабою і смішною.
• Спостерігайте за вашою розмовою як сторонній спостерігач.
• Яким ви себе бачите? Як виглядає ситуація?

Якщо ви закінчили свою вправу, дайте знак головою, вдихніть 3-4 рази і розплющте очі. Поділіться з групою своїм досвідом.

ІІІ. Рефлексія.

• Що сьогодні на занятті вам сподобалося більш за все?
• Як ви себе почуваєте після сьогоднішнього заняття в порівнянні з попередніми заняттями?
• Як вам працюється у групі?

ІV. Прощання.

Вправа «Аплодисменти по колу».

Обладнання: папір, олівці.

ЗАНЯТТЯ № 6

І. Вітання.

1. Вправа «Настрій».
2. Вправа «Сигнал».

ІІ. Основна частина.

Вправа «Я ображаюсь, коли…».

Кожен по колу закінчує це речення. Ведучий запитує: « У кого ще подібні ситуації викликають образу?» Після цього обговорюються найтиповіші ситуації, які викликають образи, причини їх виникнення та способи звільнення від них.

Вправа « Як виразити образу і незадоволення».

Ведучий заздалегідь готує листівки з найтиповішими образами, характерними для учасників даного віку. Кожна листівка розрізається на чотири частини. На них записані:

• а) роль того, хто ображає;
• б) роль ображеного, який реагує агресивно;
• в) роль ображеного, який реагує невпевнено;
• г) роль ображеного який реагує з почуттям власної гідності.

Завдання для учасників: з’єднати частини листівок в одне ціле і розіграти сценку для всіх. Кожна група показує різні типи реагування на ту саму ситуацію. Після цього обговорюються «вдалі» і «невдалі» способи реагування.

Вправа «Випадок, коли мене несправедливо образили».

Учасники об’єднуються в пари й отримують завдання згадати випадок, коли їх несправедливо образили. Один із них розповідає ситуацію, а інший повинен довести, що він міг учинити інакше та уникнути образи. Крім того, він допомагає усвідомити, який позитивний досвід отримав той, хто розповідав. Через три хвилини учасники міняються ролями.

Вправа «Аукціон».

Ведучий пропонує організувати аукціон способів, які допоможуть підняти поганий настрій. Учасники пропонують свої способи, а ведучий записує їх на дошці. Після цього відбувається обговорення.

ІІІ. Рефлексія.

• Що нового із сьогоднішнього заняття ви візьмете з собою?
• Що ви хотіли б змінити в роботі групи?
• Яка вправа вам сподобалася найбільше?

ІV. Прощання.

Вправа «Віночок побажань».

Вправа «Аплодисменти по колу».

Обладнання: дошка, крейда.

ЗАНЯТТЯ № 7

І. Вітання.

1. Вправа «Прогноз погоди».
2. Вправа «Подаруй усмішку».

ІІ. Основна частина.

Вправа «Хто ти».

Ведучий 10 раз запитує учасників: «Хто ти?», – а члени групи записують на аркушах відповіді, які починаються зі слова «Я – … (учень, егоїст, чесна людина та ін..)». Потім вони пронумеровують ці думки за значущістю таким чином, щоб та думка, яка найбільше характеризує учасника, стояла на першому місці, а та, яка характеризує найменше – на останньому. Ведучий пропонує порахувати, які думки про себе переважають: позитивні, чи негативні та замислитись, із чим це пов’язано. Ця вправа дає можливість відкрити в собі щось нове, усвідомити речі, які раніше повністю не усвідомлювались.

Вправа «Опудало».

Тренер говорить, що кожна людина має недоліки. Чи настільки вони страшні, як ми собі уявляємо? Уявіть, що в центрі кола стоїть дуже несимпатичне опудало, таке, яке ставлять на городах, щоб лякати птахів. Воно наділене всіма тими якостями, які ми вважаємо за свої недоліки.

Той, хто визнає за собою якийсь недолік, звертається до нього зі словами: «Жалюгідне опудало, ти… (називає недолік)». Учасники, зокрема і ведучий, називають власні недоліки. Ведучий записує те, що називають учасники і після закінчення гри зачитує. Члени групи обговорюють позитивні сторони названих «недоліків», однак акцентують увагу не на тих якостях, які назвали самі, а на якостях інших членів групи.

Вправа «Зміна негативних думок про себе на позитивні».

Пригадайте про ваші невдачі, які й нині впливають на ваше життя, поведінку та самопочуття. Напишіть п’ять таких речень.

А тепер спробуйте змінити негативні думки про себе на позитивні. Це можна зробити трьома способами:

Звернення до своїх прав (якщо ти думаєш, що не такий як усі, то можеш замінити таку думку на іншу: «Завжди я мушу все згладжувати» – «Я маю право на помилку»);

Звернення до позитивного досвіду на дану тему («Я нерішучий» – «Є такі ситуації, у яких мені вдається швидко приймати рішення»);

Заміна прикметників («Я товста» – «Я апетитна»).

Потім відбувається обговорення.

Вправа «Мій девіз».

Тренер розповідає про середньовічну традицію розміщувати на брамі замку та щиті рицаря родовий герб із девізом. Після цього він пропонує придумати свій девіз, який виражає життєве кредо, ставлення до світу учасника гри. Щоб допомогти зрозуміти завдання, він може для прикладу назвати свій девіз (наприклад «Завжди служити людям»).

ІІІ. Рефлексія.

• Як ви почували себе, коли виконували вправу «Хто ти?».
• Яка вправа вам сподобалася найбільше?
• Які вправи будуть для вас корисні в майбутньому?

ІV. Прощання.

Вправа «Аплодисменти по колу».

Обладнання: папір, олівці, фломастери, ватман.

ЗАНЯТТЯ № 8

І. Вітання.

1. Вправа «Подаруй усмішку».
2. Вправа «Сигнал».

ІІ. Основна частина.

Вправа «Міцне дерево»

Учасники об’єднуються в пари. Ведучий пропонує: «Похитайтеся з носків на п’ятки, при цьому плавно притискаючи п’ятки до підлоги. Похитайтеся, доки не відчуєте легке напруження у литках. Постійте кілька секунд, напруживши м’язи ніг, живота, грудей. Відчуйте себе твердим і незламним, як міцне дерево, коріння якого входить глибоко в землю, яке здатне витримати будь-яку негоду. Нехай партнер легко штовхне вас у плече. Опирайтеся поштовху. Залишайтеся у цій позі стільки, скільки захочете.

Розслабтеся і пройдіться. Зверніть у вагу на свої відчуття. Ви відчуєте, як зросла ваша впевненість у своїх силах, стійкість та витривалість».

Вправа «Бомбардування».

Учасник сідає у крісло у центрі кола і вислуховує думки про свої сильні сторони, позитивні риси, у яких ситуаціях вони виявляються. Потім «бомбардування» отримує наступний учасник групи і т. д.

Таким чином, учасники не тільки мають можливість підняти свою самооцінку, а й вчаться знаходити міцні сторони інших людей, надавати їм психологічну підтримку а також приймати їх.

Вправа «Яким я був у дитинстві».

Учасник сідає на «гарячий стілець». Решта створюють напроти нього півколо. Ведучий пропонує: «Подивіться на учасника, що сидить у центрі кола. Спробуйте уявити, як він виглядав у дитинстві, який носив одяг, які мав іграшки, що любив робити, що їсти. Коли група висловлюється, «гарячий стілець» мовчить. Він може висловитися тільки після того, як поділяться своїми фантазіями члени групи».

Потім тренер запитує: «Що з того, що говорила група збіглося, а що – ні? Що ви любили робити до цього часу? З ким із друзів приятелюєте до цього часу?»

Під час групового обговорення він запитує: «Чи легко було сидіти на «гарячому стільці»? Вам хотілося швидше піти, чи посидіти довше? Як ви почувалися, коли група висловлювалася? Де ви почувалися спокійніше – на стільці чи у групі?».

Вправа «Яким я буду через п’ять років».

Один учасник сідає на «гарячий стілець». Решта створює напроти нього півколо. Тренер пропонує: «Подивіться на учасника, який сидить у центрі кола. Ви його добре знаєте. Уявіть його через п’ять років. Розкажіть, де він навчатиметься, де буде працювати, що робитиме у вільний час. Як він буде одягнений і т. д.»

Поки група висловлюється, «гарячий стілець» мовчить. Він може говорити лише тоді, коли висловиться останній член групи.

Запитання тренера до «гарячого стільця»:

Яким уявляєте своє майбутнє?

Чого очікуєте?

Чого побоюєтеся?

ІІІ. Рефлексія.

Проходить за чаюванням, де всі учасники групи мають можливість висловити свої враження і почуття від роботи в групі.

ІV. Прощання.

Вправа «Аплодисменти по колу».