Стаття «Мотивація освітньої діяльності учнів на уроках англійської мови».

«Мотивація навчально-пізнавальної діяльності учнів

в освітньому процесі».

Учитель англійської мови

Скадовської загальноосвітньої школи

І-ІІІ ступенів №3

Пригодич Л.Л.

Завдяки новим соціально-педагогічним умовам проблема мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів, яка завжди була актуальною, набуває у сьогоденні особливого значення, її без перебільшення можна назвати однією з центральних у сучасній школі.

Проблема мотивації навчання з'являється тоді, коли людина усвідомила необхідність цілеспрямованого навчання підростаючого покоління і приступила до подібного навчання як спеціально організованої діяльності.

Due to the new social and pedagogical conditions the problem of motivation of the students’ teaching and cognitive activity, which was always of current importance, today reaches special significance; it can be called one of the central problems in the modern school.

The problem of motivation occurs when people realize the need for targeted education of the younger generation and start the same training as a specially organized activity.

 Для забезпечення життєздатності нової особистісно зорієнтованої моделі освіти необхідно створити умови, серед яких чільне місце належить пошукам засобів підвищення мотивації освітньої діяльності учнів, оскільки справжні реформи неможливі без усілякої підтримки будь-яких проявів внутрішніх прагнень тих, кого навчають, повної реалізації ідей та принципів гуманістичної педагогіки. Бажано, щоб учні сприймали педагогічні цілі як особисті, щоб вони не просто виконували поставлені перед ними завдання, але й реалізовували при цьому власні бажання, сподівання, очікування.

 Таким чином, завдяки новим соціально-педагогічним умовам проблема мотивації освітньої діяльності учнів, яка завжди була актуальною, набуває у сьогоденні особливого значення, її без перебільшення можна назвати однією з центральних у сучасній школі, справою суспільно важливою.

 Не абияк важливою причиною актуальності проблеми мотивації учіння є її нерозв’язаність у науковому плані, незважаючи на те, що вона вважається провідною в дидактиці та педагогічній психології. Це пояснюється насамперед нерозв’язаністю питань щодо мотивів і мотивації в загально психологічному аспекті, оскільки освітня мотивація розглядається як частковий вид мотивації, включений у діяльність учіння, освітню діяльність, тобто згідно з філософським учінням про частину й ціле існує в нерозривному зв’язку з мотивацією як психологічною категорією.  

 Тема статті: «Мотивація навчально-пізнавальної діяльності учнів в освітньому процесі».

 Мета статті – визначити місце мотиваційного компоненту в освітній діяльності учнів в умовах особистісно зорієнтованої моделі навчання.

  Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:

розкрити сутність мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання;

висвітлити значення, функції, теоретичні засади формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів; встановити шляхи формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання іноземної мови; розробити рекомендації для вчителя іноземної мови щодо формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Основними методами дослідження є: теоретичний аналіз наукової літератури вітчизняних дослідників з названої проблеми у сферах педагогіки та психології; метод порівняльного аналізу; систематизація; узагальнення.             

Проблемі мотивації освітньої діяльності приділяється пильна увага у вітчизняній педагогіці й психології. Важливість її вирішення визначається тим, що мотивація являє собою вирішальний фактор ефективності освітнього процесу. Методологічною основою вивчення даної проблеми є положення діяльнісної теорії про психологічний зміст, функції, механізм утворення й функціонування мотивів. Реалізація діяльнісного підходу означає можливість і необхідність дослідження навчальних мотивів як структурного елементу навчально-пізнавальної діяльності, що складається в процесі її здійснення. Розглянемо послідовно, як у педагогіці та психології вирішуються основні питання теорії навчальної мотивації.

По-перше, який зміст понять «навчальна мотивація», «навчальний мотив»? У психолого-педагогічній літературі не вдалося зустріти прямого визначення терміна «навчальна мотивація». Очевидно, це пов'язано з термінологічної неясністю, яка існує в психолого-педагогічній науці. Побічно, вдалося з'ясувати, що терміни «навчальна мотивація», «мотивація навчання», «мотивація діяльності», «мотиваційна сфера учня» використовуються як синоніми в широкому або вузькому сенсі. У першому випадку, ці терміни позначають усю сукупність мотивуючих факторів, що викликають активність суб'єкта й визначають її спрямованість [12]. У другому випадку, даними термінами позначають досить складну систему мотивів (Ляудіс В.Я., Матюхіна М.В., Тализіна Н.Ф.).

Що ж таке навчальний мотив як структурний компонент навчальної мотивації? За визначенням Л.І. Божович, «мотив навчально-пізнавальної діяльності – це спонукання, що характеризують особистість школяра, її основну спрямованість, виховану протягом його попереднього життя як родиною, так і самою школою»[1]. А.К. Маркова пропонує визначення навчального мотиву, яке відображає специфіку останнього: «Мотив – це спрямованість школяра на окремі сторони навчальної роботи, пов'язана з внутрішнім ставленням учня до неї». А.К. Маркова виділяє також дві групи психологічних характеристик (критеріїв) навчальних мотивів: змістові й динамічні. Змістові якості мотивів пов'язані, на думку автора, з характером самої навчальної діяльності й відносяться до них: усвідомленість, самостійність виникнення або прояву, узагальненість, дієвість, домінування в структурі мотивації, ступінь поширення на кілька навчальних предметів. Динамічні якості пов'язані з психофізіологічними особливостями дитини й проявляються у стійкості мотиву, його силі й виразності, емоційному забарвленні, швидкості виникнення.

Отже, мотивація освітньої діяльності представляє собою складну динамічну систему, що включає ієрархію внутрішніх та зовнішніх мотивів, учбові цілі та наміри, способи реагування на труднощі та невдачі, що виникають у процесі навчально-пізнавальної діяльності, а також різного роду очікування та уявлення, що стосуються оцінки власного потенціалу та досягнень  [3, 17].

Результати психологічних досліджень показують, що мотивація є ключовим фактором, який направляє та підтримує освітню діяльність та визначає її успішність. Мотиви є важливою складовою мотивації, вони включають усвідомлювані та неусвідомлювані суб’єктом причини, що спонукають його до здійснення навчально-пізнавальної діяльності [3, 18].

Слід зауважити, що єдиної й загальноприйнятої класифікації мотивів у структурі навчально-пізнавальної діяльності не існує. Найбільш розробленими, на наш погляд, є класифікації освітніх мотивів за змістом (спрямованістю). У їх основі лежить запропоноване Л.І. Божович виділення двох основних типів навчальних мотивів, що мають різне походження і предметний зміст. Одні з них (пізнавальні), «породжувані переважно самою навчальною діяльністю, безпосередньо пов'язані зі змістом і процесом навчання». Інші (соціальні), «породжувані всією системою відносин, існуючих між дитиною й дійсністю, що його оточує», лежать нібито за межами навчально-пізнавального процесу. 

Найбільш повна класифікація, на наш погляд, запропонована А.К. Марковою. Автор ґрунтується на класифікації Л.І. Божович і виділяє аналогічні групи навчальних мотивів, диференціюючи кожну з них. До рівнів (підвидів) пізнавальної мотивації відносяться: широкі пізнавальні мотиви (орієнтація на оволодіння новими знаннями – фактами, явищами, закономірностями), навчально-пізнавальні мотиви (орієнтація на засвоєння способів здобуття знань, прийомів самостійного отримання знань), мотиви самоосвіти (орієнтація на отримання додаткових знань і потім на побудову спеціальної програми самовдосконалення). Соціальні мотиви можуть мати наступні рівні: широкі соціальні (обов'язок і відповідальність; розуміння соціальної значимості навчання), вузькі соціальні або позиційні мотиви (прагнення зайняти певну позицію в відносинах з оточуючими, отримати їх схвалення), мотиви соціальної співпраці (орієнтація на різні способи взаємодії з іншими людьми).

Звернемося тепер до іншої, досить поширеної класифікації, в якій мотиви діяльності вчення діляться на зовнішні і внутрішні.

 У вітчизняній літературі існують два підходи до розрізнення внутрішньої і зовнішньої мотивації. Один підхід використовує як критерій поділу характер зв'язку між навчальним мотивом й іншими компонентами навчання (метою, процесом). Якщо мотив реалізує пізнавальну потребу, пов'язаний з засвоюваними знаннями й виконуваною діяльністю (збігається з кінцевою метою навчання), то він є внутрішнім. Якщо мотив реалізує непізнавальну (соціальну за класифікацією) потребу, не пов'язаний з отриманням знань (не збігається з метою навчання), то він називається зовнішнім. У такому випадку внутрішніми є тільки пізнавальні мотиви на оволодіння новими знаннями й способами отримання. Цієї точки зору дотримуються П.Я Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Н.В. Єлфімова, П.І. Якобсон, М.Г. Ярошевський та ін.

В основі другого підходу поряд із зазначеним раніше критерієм виділяється й інший – характер особистісного сенсу (утилітарно-прагматичний та/або ціннісний), що надається вченню, його продуктам. Яку роль відіграють засвоєні знання у духовному розвитку особистості, у виробленні власних переконань, світогляду в цілому? Якщо мотив має для особистості утилітарно-прагматичний зміст, тобто реалізує потреби в зовнішньому благополуччі (матеріальному і/або соціальному), то такі мотиви називаються зовнішніми. Якщо мотив має для особистості ціннісний сенс, тобто з його допомогою реалізується потреба у внутрішньому благополуччі, у гармонізації внутрішнього світу, в оцінці, корекції, формуванні системи особистісних переконань, установок, домагань, самооцінки, то такі мотиви позначаються як внутрішні. На цій підставі до внутрішніх мотивів додається ще один - мотив самовдосконалення. Прихильниками даного підходу є Л.Б. Ітельсон, Г.Є. Залеський, В.Я. Ляудіс, А.К. Маркова, Р.Р. Бібріх, І.А. Васильєв, І.І. Вартанова,    Д.Б. Ельконін та ін.

В останні роки отримала розвиток тенденція підходу до навчальної діяльності як до полімотивованої. Цей підхід відображений у роботах А.К. Маркової, яка розглядає становлення мотивації як ускладнення «структури мотиваційної сфери, встановлення нових, більш зрілих, іноді суперечливих відносин між ними». У зв'язку з цим у використовується класифікація навчальних мотивів з точки зору їх особистісної значимості, виконуваної функції в системі навчальної мотивації. Виділяють мотиви змістотворчі, які не тільки спонукають діяльність, але й додають їй особистісний зміст, і мотиви-стимули, які, діючи паралельно з першими, служать додатковими спонуканнями. Змістотворчі мотиви, вони ж провідні (Н. Ф. Тализіна), домінуючі (Р. Р. Бібріх,  І. А. Васильєв), переважаючі (В. Е. Мільман), визначають спрямованість всієї мотиваційної системи. Якщо учень задоволений тим, як реалізується в навчально-пізнавальній діяльності його смислотворчий мотив, то він буде прагнути продовжувати її, незважаючи на те, що в якийсь момент вона не дозволить реалізуватися мотиву-стимулу.

Важливу роль у вивченні навчальної мотивації відіграє її класифікація з точки зору рівнів сформованості (заходи, ступеня розвитку мотивів і мотивації в цілому). Введення поняття рівнів сформованості (розвитку) навчальної мотивації передбачає висвітлення ряду принципових питань, а саме: за якими критеріями виділяються рівні і яка характеристика кожного рівня; за якими показниками можна оцінити рівень сформованості мотивації у самих учнів; за допомогою яких діагностичних методик, можна виявити особливості показників і тим самим визначити приналежність учня до того чи іншого рівня.

Розглянемо методи вивчення мотивації, якими може користуватися вчитель про діагностиці мотивації учнів. У психолого-педагогічній літературі описано багато цінних методів вивчення пізнавальних інтересів. Вивчення мотивації вчителем має свою специфіку в порівнянні з вивченням мотивації в дослідницьких цілях, тому що вчитель не має для цього спеціально відведеного часу, йому потрібно, як правило, сполучати вивчення мотивації з навчально-виховним процесом. Найбільш детально проблема розвитку мотивації навчання розроблена   А.К.Марковою. По суті, вперше представлена ​​типологія такого роду містить шість рівнів, шість «ступенів залучення учнів до процесу навчання» [12, 32]. В її основі - два критерії: тип ставлення до навчання та характер домінуючих мотивів. Як показники сформованості навчальної мотивації виступають особливості визначення мети (які цілі ставить і реалізує учень у навчально-пізнавальній діяльності), емоцій у ході навчань (як переживає процес навчання), стан вміння вчитися (його навченість і здатність до навчання). Програма вивчення рівня навчальної мотивації повинна включати, на думку автора, кілька блоків: власне мотиваційний, цільовий, емоційний, пізнавальний. Для оцінки кожного з них окремо А.К. Маркова пропонує використовувати комплекс діагностичних методик. В якості основних тут називаються спостереження в звичайних умовах і умовах психолого-педагогічного експерименту, бесіда, створення ситуації реального вибору, проективні методики [12, 29].

Однак у А.К. Маркової показники рівнів представлені лінійно, і в результаті залишається неясним питання про те, в яких випадках розбіжність ознак позначає той чи інший рівень. На жаль, нам також не вдалося знайти методику, спрямовану на виявлення рівня розвитку навчальної мотивації в цілому, яка вирішувала б завдання зіставлення численних параметрів і виведення підсумкової оцінки при їх різних поєднаннях. І все ж, запропонована А.К.Марковою типологія рівнів навчальної мотивації, програма її вивчення є важливим кроком в розробці проблеми.

Н.В. Єлфімова не ставить завдання виявлення рівнів сформованості навчальних мотивів безпосередньо. У той же час в її роботах докладно розкриваються питання виділення і обґрунтування системи показників мотивації навчання та підбору методик, що діагностують дані показники. Як показники тут розглядаються: місце навчання в системі особистісно-значущих видів діяльності учня ( чи є вчення значущою діяльністю); роль учителя серед суб’єктів особистісно-значущих для учня ( чи є вчитель значимим суб’єктом, що має прямий вплив на мотивацію навчально-пізнавальної діяльності); ставлення до навчання (співвідношення соціальних і пізнавальних мотивів в ієрархії); ставлення учня до навчальних предметів (визначення предметів, що подобаються і не подобаються).

Говорячи про «норму» щодо виділених показників, Н.В. Єлфімова, на наш погляд, побічно характеризує вищий рівень розвитку мотивації навчально-пізнавальної діяльності учня. Які його особливості? У відношенні першого показника нормою, безсумнівно, буде той випадок, коли вчення є одним з видів особистісно-значущої діяльності. В якості особистісно-значимого суб'єкта для школяра повинен виступати, перш за все, вчитель. Очевидно, що ставлення до навчання має бути позитивним. Визначаючи норму для співвідношення соціальних і пізнавальних мотивів навчання, Н.В.Єлфімова спирається на положення, висунуте у вітчизняній психології Л.І.Божович, і вважає, що пізнавальні мотиви повинні домінувати в ієрархії поряд з соціальними. Для останнього показника нормою можна вважати позитивне ставлення учнів, перш за все, до основних навчальних предметів [6, 38-45].

Діагностика мотивації повинна проводитися на основі зіставлення та аналізу результатів трьох типів методик: прямих, проективних, непрямих. Виділяючи три типи методик, Н.В. Єлфімова виходила з критерію активності самого суб'єкта в процедурі діагностики. Дійсно, при проведенні непрямих методик (спостереження, бесіда з учителем і батьками, крива поточної успішності, анкета для батьків тощо) дані збираються непрямим шляхом, за допомогою інших людей, які оцінюють ставлення учня до навчання. Тоді як при проведенні проективних методик (малюнкова методика, колірний тест відносин, складання розкладу, методика «Незакінчені речення») учень сам виконує експериментальні завдання. Щоправда, як пише Н.В. Єлфімова, «йому задається одна мета дій, а оцінюються його дії по відношенню до зовсім іншої мети»[6, 54]. До прямих методик діагностики автор відносить бесіду-інтерв'ю, твір, драбинку уроків, драбинку спонукань.

Говорячи про «мотивацію», «мотиви», звичайно, мають на увазі ті чинники, які спонукають людину до діяльності. Джерелом мотивації в найбільш загальному розумінні є певна потреба, що створюється на основі суперечностей між тим, що людина має, чим володіє, чого досягла, і тим, чого вона ще не має, чим не володіє, чого не досягла. Бажання мати, оволодіти, досягти становить зміст потреби. І якщо в сферу таких потреб потрапляє навчальний предмет, то є підстави говорити про мотивацію його засвоєння. Мотиви навчання мають двоякий характер[8, 28]. По-перше, вони можуть бути зовнішніми й виступати у вигляді вимог навчальних планів, програм, школи, вчителів, батьків тощо. Такі мотиви ґрунтуються на почутті обов'язку перед суспільством, сім'єю, учителем, товаришами. В їх основі – переконання щодо доцільності певної діяльності, почуття відповідальності, поваги до вимог школи, бажання зміцнити свою репутацію доброго учня тощо. Іноді зовнішні мотиви можуть мати негативний характер, наприклад, коли учень навчається лише для того, щоб уникнути покарання чи докору з боку вчителя або батьків.

По-друге, мотиви освітньої діяльності можуть зумовлюватися внутрішніми почуттями учня, пов'язаними з особистими інтересами, переконаннями, намірами, мріями, ідеалами, пристрастями, сформованими раніше установками.

Дія зовнішніх і внутрішніх чинників мотивації («я повинен» і «мені хочеться») має бути врівноваженою, крайності тут небажані.

Абсолютизація внутрішнього зацікавлення звужує фактичні можливості учня, а сухий підхід з позицій зовнішніх вимог позбавляє процес навчання емоційного забарвлення. Проте в усіх випадках найменшу користь приносять зовнішні негативні мотиви [3, 23].

Мотивацію треба розглядати не як короткочасний чинник, який можна відкинути після досягнення мети. Йдеться про те, щоб почуття обов'язку було стабільним, закріплювалося в характері людини й впливало на хід її життєдіяльності навіть тоді, коли стимулюючі фактори перестають діяти.

Оскільки мотивація має велике значення в навчально-пізнавальній діяльності, учителеві важливо своєчасно збудити, зберегти й підтримати її. Але для цього йому необхідно чітко бачити можливі джерела мотивації. Розглянемо деякі з них.

Усвідомлення і прийняття учнем суспільної потреби навчання. Навчальна праця не є розвагою, і діти з самого початку навчання формують у собі почуття обов'язку щодо неї. Основою формування почуття необхідності вчитися є не примус ззовні, а особистісне прагнення, яке визначається усвідомленням потреб народу. Саме таке громадянське почуття обов'язку, споріднене з почуттям патріотизму, підказує учневі прагнення стати високоосвіченою людиною задля вищих цілей, готовою до виконання тих завдань, які може висунути перед ним суспільство. З огляду на це засвоєння учнем навчального предмета виступає як реалізація потреб його самого й потреб суспільства, з якими він повинен рахуватися як патріот і як громадянин. Обов'язок учителя – всіляко висвітлювати національну значущість того чи іншого навчального предмета, що репрезентує відповідну сферу знань.

Формування в учнів особистісних потреб засвоєння навчального предмета. З-поміж усіх можливих внутрішніх стимулів і мотивів доцільно виділити два, якими вчитель може успішно послуговуватися.

По-перше, кожен учень, незалежно від рівня успішності, має постійну потребу самовираження. Ця потреба притаманна людині будь-якого віку, але в підлітковому значущість її стає особливою. Юність – це пора, коли людина визначає своє суспільне обличчя, коли розпочинається процес її громадянського самоствердження. На цьому ґрунті спостерігається своєрідний спалах бажань, мотивів, активності, які поширюються на всі аспекти життєдіяльності. Потреба самоствердження стимулює процес самовдосконалення. У цей час учень свідомо виробляє для себе правила поведінки, бере на себе певні зобов'язання, приносить присяги тощо. Однією зі складових цього процесу самовираження є бажання вчитися.  З метою повнішої реалізації цих мотивів у вивченні різних предметів необхідно, насамперед, розширити поле для самовираження учня, створити умови для самостійної, самокерованої діяльності. Відомо, що чим більш самостійною є виконувана робота, тим ретельніше учень до неї ставиться. Результат його діяльності в цьому випадку належить лише йому й може бути предметом гордості. Тому потреба самовираження передбачає наявність у класі умов, за яких учень міг би продемонструвати свої досягнення – перед класом, перед своїми партнерами, перед учителем.

По-друге, досліджуючи особистісні мотиви, не варто випускати з уваги й ту практичну функцію, яку той чи інший предмет, на думку учня, відіграватиме в його особистому житті. В учнів старших класів ці мотиви стають помітними. На відміну від своїх молодших товаришів, вони готові навіть взяти на себе певні додаткові труднощі, якщо предмет входить у коло їх інтересів. Вступаючи в пору вибору професії, вони трактують навчальний предмет найперше через призму своєї майбутньої діяльності.

Задоволення від самого процесу навчання є вагомим постійно діючим джерелом мотивації навчання, що називають радістю пізнання. Йдеться не про те, щоб навчання було легким і учень не відчував труднощів у навчальній праці. Навпаки, постійне переборення труднощів є неодмінною умовою такого задоволення.

Задоволення від освітньої праці зумовлюється такими двома чинниками. По-перше, радістю досягнення результату, яка спочатку випливає з окремих успіхів, а згодом може стати постійною внутрішньою потребою, нормою. Потреба успіху формується за умов, коли учень постійно домагається позитивних результатів. В. Сухомлинський наголошував, що навчання втрачає свою виховну цінність, якщо воно не забезпечує реальних успіхів. Навпаки, почуття відрази до навчання, як правило, завжди має в своїй основі даремність зусиль учня. Майстерність учителя полягає в тому, щоб засобами індивідуалізації та диференціації навчання забезпечити помітне зростання компетенції учня. По-друге, задоволення від навчання зумовлюється тим, що в процесі його реалізується потреба інтелектуальної діяльності, закладена в людині еволюцією. Завдяки цій потребі людина прагне до переборення труднощів навіть тоді, коли це не має для неї якогось практичного значення. Прикладом цього може бути участь в інтелектуальних іграх тощо. Вдале розв'язання задачі (проблеми) забезпечує нове, ширше розуміння дійсності, що й викликає в людини почуття задоволення.

У педагогіці потреби інтелектуальної діяльності пов'язуються з поняттям «пізнавальний інтерес». Останній є надійним і водночас реальним, незалежним від умов чинником мотивації навчально-пізнавальної діяльності, який ґрунтується на привабливості процесу самовдосконалення.

У формуванні мотивів навчання й позитивного ставлення до предмета велику роль може відігравати сам учитель. Тут, насамперед, йдеться про стосунки, які склалися між ним і кожним учнем зокрема. Якщо вони доброзичливі, довірливі, передбачають взаємодопомогу, мотив радості від навчання має сприятливий ґрунт, а позитивне ставлення до вчителя переноситься на предмет. Водночас відчуженість, недовір'я, авторитарність, іронія з боку вчителя викликають в учня відповідні негативні почуття і зумовлюють пасивне ставлення до предмета, бажання "відсидітись" на уроці тощо. Байдужий вчитель не може захопити своїх учнів предметом. Якщо ж він постійно демонструє відданість своїй справі, впевненість в успіху своєї діяльності, віру в культурно-пізнавальну цінність предмета, це відразу передається учням і стає джерелом мотивації навчання.

Специфічною особливістю іноземної мови як навчального предмета є сформоване до нього негативне, суб'єктивне ставлення людей як до дуже важкого предмету, що практично не піддається оволодінню в умовах шкільного навчання. Часто вчителі іноземних мов нарікають на те, що до кінця першого року навчання бажання вивчати мову поступово зменшується.  

Як же зробити так, щоб при першій же зустрічі з труднощами бажання займатися мовою не згасало, а, навпаки, зростало? Відповіді потрібно шукати в самому учні, а саме - в мотиваційній сфері особистості учня. Адже мотив – це основа всієї людської діяльності, в тому числі й навчання. Завдання вчителя полягає в тому, щоб, вивчивши механізми управління мотивами, стимулами учня, грамотно використовувати їх для досягнення високої успішності в своєму предметі.

Іноземна мова вимагає роботи – щоденної і систематичної. Вона вимагає роботи, яка є мотивованою. Учень повинен знати, заради чого він це робить, повинен мати чітко поставлену конкретну мету вивчення іноземної мови. Учитель поступово, цілеспрямовано, за допомогою різних методів і прийомів, підводить дітей до висновку про те, що вивчення іноземної мови важливо, тобто він формує у них стійку мотивацію навчання.

Проблемі мотивів і мотивації присвячена велика кількість монографій вітчизняних (В. П. Асєєв, В. К. Вілюнас, В. І. Ковальов, О. М. Леонтьєв, А. К. Маркова) і зарубіжних авторів (Дж.Аткінсон, Г.Хол, А.Маслоу, Х. Хекхаузен та ін.). На сьогоднішній день відсутній системний підхід до розгляду процесу мотивації, погляди на сутність мотиву розходяться. Так, наприклад, в одних роботах мотив розглядається як потреба, в інших – мотив як мета, в третіх – мотив як стійкі характеристики особистості (характерно для західних психологів). У термін "мотивація" також різні автори вкладають свій сенс.

У своїй роботі ми дотримуємося визначень А.К. Маркової, найбільшого дослідника в області мотиваційної сфери людини. Згідно А.К. Маркової, мотив – спрямованість учня на різні сторони навчальної діяльності, а мотивація навчання–  це складна сфера детермінації поведінки школяра.

Формування мотивів важливо починати вже з молодшого шкільного віку, коли англійська мова викладається в ігровій формі. Психологічні спостереження показують, що при наявності у дитини стійких мотивів навчання зростає успішність навчальної діяльності, легше засвоюється навчальний матеріал, вище стає свідомість процесу навчання, краще концентрується увага учнів, зростає їх працездатність [3, 26-27].

На уроках іноземної мови важливими є: навчально-пізнавальні мотиви (засвоєння способів добування знань, інтерес до прийомів самостійного отримання знань); широкі пізнавальні мотиви (інтерес до нових цікавих фактів, до ключових ідей); вузькі соціальні мотиви (потреба в спілкуванні, емоційно забарвленій взаємодії).

Учень на уроці повинен бути настроєний на ефективний процес пізнання, мати в ньому особисту зацікавленість, розуміти, що й навіщо він виконуватиме. Без виникнення цих мотивів навчання, без мотивації навчально-пізнавальної діяльності пізнання не може принести позитивний результат. Для досягнення необхідного результату можна використовувати різноманітні прийоми розвитку пізнавальних мотивів.

Мотивація освітньої діяльності шляхом бесіди. У вступному слові вчитель окреслює коло питань, що розглядатимуться на уроці. При цьому залучаються знання й суб’єктивний досвід учнів, наводяться цікаві приклади й парадоксальні ситуації, демонструється зв'язок матеріалу, що вивчається, з раніше вивченим. Учитель указує на практичне значення теми, яка розглядається.

Мотивація освітньої діяльності шляхом створення проблемної ситуації. Постановка питання, демонстрація експерименту або надання до уваги учнів логічної суперечності, для розв’язання та пояснення яких у дітей не вистачає знань.

Мотивація освітньої діяльності шляхом створення ситуації успіху. Пропонується такий прийом, як дозування викладу навчального матеріалу, тобто подання його окремими невеликими смисловими дозами з обов’язковим закріпленням. На початку вивчення теми використовуються репродуктивні методи навчання, щоб учні переконалися у можливості відтворити матеріал, а потім уже використовуються творчі методи. Учні виконують завдання, використовуючи підказку, діючи за алгоритмом тощо. При цьому виникає проблема: як, наприклад, оцінити елементарні (на думку вчителя) дії учня. Враховуючи те, що для деяких учнів таке навчання було максимально можливим, досягнення навчально-пізнавальної діяльності слід оцінювати не лише середнім, але й іноді й вищим балом. Такий прийом виправдовує себе, оскільки учні починають вірити у власні сили і згодом все краще оволодівають матеріалом предмета.

Мотивація освітньої діяльності на основі діяльнісного підходу до навчання, що складається з таких етапів: освітня діяльність під керівництвом учителя; самостійна освітня діяльність (здійснюється у тому випадку, коли окремі етапи роботи або робота загалом виконується учнем без допомоги вчителя; можливе використання алгоритму дій на уроці або переважної частини уроків з певної теми; учитель виступає у ролі консультанта); самоосвітня діяльність учня (прийоми: смислового опрацювання тексту, культури читання та культури слухання, загальні прийоми запам’ятовування, фокусування уваги, пошуку додаткової інформації, раціонального використання часу тощо).

Мотивація освітньої діяльності в процесі пізнавальних ігор та ігрових ситуацій.  До основних понять, що характеризують дидактичні ігри, належать: об’єкт, який моделюється; модельований процес; сценарій, в якому описуються правила гри, об’єкти та предмети; способи гри; регламент; учасники ігрового процесу. Прийом можна використовувати під час узагальнення матеріалу, що вивчається.

Мотивація освітньої діяльності шляхом використання під час уроку художньої та науково-популярної літератури. Використання уривків із творів можливе із різними цілями: для ілюстрації матеріалу, постановки питання, закріплення вивченого. Використання художньої та науково-популярної літератури в процесі вивчення іноземної мови сприяє активізації пізнавальної активності та закріпленню цілісного уявлення про навколишній світ.

Мотивація освітньої  діяльності за допомогою екстраполяції. Прийоми екстраполяції базуються на функції мозку прогнозувати. Вміння переносити наявні знання, вміння, способи діяльності в іншу ситуацію – яскрава ознака творчого мислення.

 Основною формою освітньої  діяльності є урок. Для проведення уроку пропонуємо такі рекомендації, впровадження яких сприятиме створенню мотиваційних моментів.

• Використовувати різноманітні форми й методи організації роботи, що враховують суб’єктивний досвід учнів щодо теми, яка розглядається.
• Створювати атмосферу зацікавленості кожного учня як у власній роботі, так і в роботі всього класного колективу.
• Стимулювати учнів до використання різноманітних способів виконання завдань на уроці без побоювання помилитися, дати неправильну відповідь.
• Заохочувати прагнення учнів до самостійної роботи, аналізувати під час уроку різні способи виконання завдань, запропоновані дітьми, відзначати та підтримувати всі прояви діяльності, що сприяють досягненню учнями мети.
• Створювати педагогічну ситуацію спілкування, що дозволяє кожному учневі, незалежно від ступеня його готовності до уроку, виявляти ініціативу, самостійність і винахідливість у способах роботи.
• Обговорювати з учнями наприкінці уроку не лише те, «що ми дізналися» (що опанували), але й те, що сподобалось (не сподобалось) та чому; що хотілося б виконати ще раз, а що зробити по-іншому.
• Під час опитування на уроці (виставлення оцінок) аналізувати не лише правильність (неправильність) відповіді, але і її самостійність, оригінальність, бажання учня шукати та знаходити різноманітні способи виконання завдань.
• Оголошуючи домашнє завдання, слід повідомляти не лише його зміст й обсяг, але й давати докладні рекомендації щодо раціональної організації навчальної роботи, яка забезпечить виконання домашнього завдання.

Слід пам’ятати , що для забезпечення ефективності навчання необхідно, щоб особливості побудови й організації процесу навчання відповідали мотиваційній сфері учня; що посилення мотивації зумовлює інтенсивність у здійсненні обраної дії, активність у досягненні результату і мети діяльності; що з посиленням мотивації підвищується творча активність, інтелектуальні можливості, змінюється на краще пізнавальна діяльність суб’єкта навчання.

Найголовніші принципи, якими слід керуватися:

• принцип антропоцентричності (персоналізоване навчання, спрямованість навчання на особистість кожного учня, створення ситуації успіху, маленьких перемог навіть у невстигаючих учнів);
• принцип діалогізації навчального процесу (право кожного учня на відповідь, використання навчального діалогу на уроках);
• принцип різнобічного розвитку особистості учня (занурення в емоційно збагачене оточення: міні-інсценівки, полілоги на уроці, прислів'я та приказки, вірші англійських авторів в якості фонетико-лексичної розминки, інсценування казок та п'єс на загальношкільних заходах, листи англійською мовою одноліткам за кордоном (поштою і через Інтернет), міні-твори, проекти, творчі роботи, презентації).
• принцип наочності навчання (практично на кожному уроці прослуховування навчальних аудіо-текстів, пісні відомих груп, аудіозаписи англійських народних віршів, казок і легенд, художні та навчальні фільми, мультфільми англійською мовою (відео- і DVD-носії, можливості інтерактивної дошки SMART BOARD).

 Таким чином мотивація навчально-пізнавальної діяльності учнів є однією з найбільш актуальних у теорії та практиці сучасної освіти. Її актуальність зумовлена новими соціально-педагогічними умовами, а саме розвитком нової освітньої парадигми – особистісно зорієнтованої моделі навчання.  Складність і багатоаспектність проблеми зумовлює множинність підходів до розуміння її сутності, природи, структури, а також методів дослідження (В.Г.Асєєв, Л.І.Божович, О.М.Леонтьєв, Х.Хекгаузен, А.Маслоу та ін.). Мотиваційна сфера людини досі мало вивчена в психології: чітко не визначено сутність поняття «мотив», «мотивація»; немає єдиної думки про структуру мотивації. Оскільки мотивація як загально психологічна категорія містить безліч невирішених питань, це негативно впливає на педагогічну розробку даної проблеми.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 Божович Л. И. Изумечение мотивации поведения детей и подростков / И.  Л. Божович. – М., 1972. – 387 с.

Божович Л. И. Проблемы формирования личности / И. Л. Божович. – М., 1997.

Гордеева Т. О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы / Т. О. Гордеева  // Психология обучения. – 2010. – №6. – С. 17-30.

 Гулеватий В. Л. Шляхи підвищення мотивації навчання / В. Л. Гулеватий. –  Вінниця, 2006.

Данилова Н. Н. Физиология высшей нервной деятельности / Н. Н. Данилова, А. Л. Крылова. – М.: Учебная литература, 1997.

Елфимова Н. Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников / Н. Е. Елфимова. – М., 1991.

 Занюк С. С. Психологія мотивації / С. С. Занюк. – К.: Либідь, 2002.

Звягінцева І. М. Мотивація навчання / І. М. Звягінцева // Управління школою. – 2007. – №34. – С.27-29.

 Кузьмінський А. І. Педагогіка: Підручник / А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – [2-е видання].– К.: Знання–Прес, 2004.

Левченко Т. І. Розвиток освіти та особистості в різних педагогічних системах/ Т. І. Левченко. – [1-е видання]. – Вінниця: Нова Книга, 2002. – 512 с.

Малихіна О. В.Значущість проблеми мотивації учіння / О.В.Малихіна  // Наука і освіта. – 2002.- №2. – С. 102-105.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А. К. Маркова. – М.: «Просвещение», 1983. – 93 с.

Маслоу А. Мотивация и личность /А. Маслоу. – СПб.: Евразия, 1999.

Наволокова Н. П. Шляхи формування мотивації на уроці / Н. П. Наволокова        // Педагогічна академія пані Софії.  – 2007. - №5. – С. 12-15.

 Національна доктрина розвитку освіти: Книга керівника навчально-виховного закладу: Довідково-методичне видання / Упоряд. Скиба В. В., Терещук Б. М. – Харків: ТОРСІНГ ПЛЮС,  2006.

Осин А. Потребность в знаниях: стимулирование интереса. Критерии оценки сформированности мотивационно-самоорганизационных состояний школьников /А.Осин // Лучшие страницы. – 2003. – №6. – С. 35-39.

Подласый И. П. Педагогика. Книга 1 / И. П. Подласый – М.: Владос, 1999.

Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг / Е. В. Сидоренко. – М.: Речь, 2005. – 240 с.

Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Н. Ф. Талызина. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с.

Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник / М. М. Фіцула.– К.: Академвидав, 2007.