НАВЧАННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ І ЛІТЕРАТУРИ

Вчитель української мови і літератури

Балас Оксана Олександрівна

Білоцерківська гімназія-початкова школа № 4

2022

Зміст

2. Методи роботи з текстами під час вивчення української мови і   літератури

     2.1. Бортовий журнал

     2.2. Кластер

     2.3. Щоденник подвійних записів

     2.4. Запитання у автора

     2.5. Джигсоу — 1 («Мозаїка»)

     2.6. Джигсоу — 2

     2.7. Читання з передбаченням

     2.8. Істинні-хибні припущення

     2.9. Кошик ідей/Брейнстормінг

    2.10. INSERT/ІНСЕРТ (інтерактивна система запису для ефективного     читання і розмірковування)

1. Структура і технологія уроку з розвитку критичного мислення

Одним із найважливіших етапів переходу до технології розвитку критичного мислення учнів буде внесення системних змін в організацію навчання на уроках. Міжпредметна технологія проведення уроку з розвитку критичного мислення, яка, залежно від предметного наповнення і дидактичних завдань уроку, може набувати різних характеристик. Структура уроку з розвитку критичного мислення учнів передбачає побудову уроку із трьох основних частин: вступної, основної та підсумкової.

Вступна частина уроку (зазвичай до 7 хв), яку в технології розвитку критичного мислення почасти називають викликом, є етапом актуалізації опорних знань і уявлень учнів та мотивації їх до навчання. Під актуалізацією розуміємо необхідність пожвавлення в пам’яті учнів опорних знань та життєвих уявлень, які треба лише «дістати» з їхнього тривалого забуття. Слово «актуалізація» підказує, що необхідно зробити щось невідкладним, потрібним на час цього уроку. Опорними такі знання учнів є тому, що на них, як на фундаменті, на опорі, базуються наступні знання, оскільки наше мислення є асоціативним.  Крім того, таке звернення до вже засвоєного матеріалу посилює увагу учнів до теми, проблеми, будить їхню зацікавленість (а що нового я можу дізнатися з цього приводу?), тобто виконує мотиваційну функцію.

Мотивація до навчальної діяльності — це друге завдання вступної частини уроку. Оскільки більшість учителів, напевно, чули від учнів: «Навіщо мені потрібно вчити вашу (будь-яка назва предмета?)», то важливість цього завдання безсумнівна. Діти мають усвідомити потрібність, персональну значущість того, чого можна навчитись на конкретному уроці. Отже, на цьому етапі методи і завдання, які пропонуємо учням, сприяють тому, щоб вони разом з учителем:

— освіжили наявні в них знання, уявлення, уміння, пов’язані з опрацьованою темою;

— провели інвентаризацію цих знань і уявлень (у тому числі помилкових);

— зосередили увагу на новій темі;

— створили контекст для сприйняття нових ідей;

— сформували позитивне ставлення, зацікавленість до процесу навчання.

Під час цього етапу, як і протягом усього уроку, важливо, щоб учитель говорив якомога менше, а надавав слово учням. Роль учителя полягає в тому, аби стати провідником, стимулювати учнів до роздумів, уважно вислуховувати їхні міркування. Спеціальними методами, що сприяють розв’язанню цих завдань, окрім запитань учителя, можуть бути кластер, асоціативний кущ, мозковий штурм та ін. Наприкінці вступної частини уроку вчитель має оголосити, представити тему уроку та очікувані навчальні результати. Це стимулює усвідомлення учнями власних цілей навчання, допомагає розумінню змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони мають досягти в результаті уроку і чого від них очікує вчитель.

Формулювання очікуваних результатів уроку  є принциповим моментом навчання з розвитку критичного мислення. Правильно сформульовані, а потім досягнуті й перевірені результати — 90 відсотків  успіху. Найкращий стимул — коли після  уроку учень не тільки знає, розуміє, чого він досягнув, а й чого він хотів би, мав би досягти на наступному уроці, чого він узагалі хоче знати з предмета для свого життя.

До основної частини уроку (до 27–35 хв) входить  організація активної діяльністі учнів з дослідження, осмислення матеріалу, пошуку відповідей на раніше поставлені питання, постановки нових запитань і пошуку відповідей на них. Головним завданням цієї частини є конструювання учнями знань і навичок, формування власного ставлення до теми. Подальше відпрацювання й закріплення учнями нових знань і способів діяльності на цьому етапі уроку відбувається за допомогою різноманітних методів і прийомів організації їхньої активної самостійної роботи. Серед ефективних методів цієї частини уроку: читання в парах і узагальнення в парах, читання з визначенням опорних слів, читання з маркуванням, «тонкі» і «товсті» запитання та ін.

Завданнями підсумкової частини уроку (до 10 хв) є узагальнення, систематизація (але не відтворення!) вивченого й рефлексія учнів щодо процесу та результатів навчальної діяльності. Цей третій етап уроку — найважливіша фаза для розвитку критичного мислення, що є рефлексивним за своєю природою. Учні мають подумати про те, що вони дізналися, чого навчилися, запитати себе, що це для них означає, як це змінює їхнє бачення і як вони можуть це використовувати. На цьому етапі учні вдосконалюють уміння — резюмувати інформацію, викладати складні ідеї, переказувати почуття й уявлення кількома словами, співвідносити нову інформацію зі своїми сталими уявленнями, тобто свідомо пов’язувати нове з уже відомим. Методами розвитку критичного мислення на цьому етапі можуть бути синквейн, бортовий журнал, дискусія, шкала думок та ін.

Така структура уроків допомагає вчителеві оптимізувати змістовий і мотиваційний компоненти навчальної діяльності. Дуже важливо обґрунтовувати кожен вид роботи. Учні працюватимуть із більшим інтересом, якщо усвідомлюватимуть його практичне значення. Вибираючи той чи той вид роботи, потрібно зважити, наскільки він сприятиме розвиткові самостійності учня, допоможе йому виявити  себе, розвиватиме творчі здібності.

2. Методи роботи з текстами під час вивчення української мови і літератури

2.1. Бортовий журнал

Мета

Стислість, конкретність, точність і наочність - ось основні принципи заповнення «Бортових журналів». Саме тому прийом і отримав таку цікаву назву. Бортові журнали — це узагальнююча назва сукупності писемних завдань, коли учні/учениці, під час читання авторського тексту підручника чи документа записують свої думки.

Організація

Зустрівши в тексті ключові моменти, учні заносять їх у свій бортовий журнал. При читанні, під час пауз і зупинок, учні/учениці заповнюють графи бортового журналу, пов’язуючи тему, що вивчається, зі своїм баченням світу, зі своїм особистим досвідом. Інколи корисно провести подібну роботу колективно, разом з учнями/ученицями, щоб продемонструвати усі процеси мислення відкрито, щоб потім учні/учениці могли користуватися цим досвідом. Ці записи оформлюються у таблицю.

«Бортовий журнал» – це чудовий спосіб перевірки знань. Пропонуємо учням написати невеликий твір чи есе, використовуючи власні записи. Це допоможе закріпити матеріал та покращить запам'ятовування.

Використання «Бортового журналу» сприятиме розвитку навичок роботи з інформацією. Цей метод знадобиться у будь-якій ситуації, де необхідно сприймати, порівнювати, класифікувати, аналізувати та запам'ятовувати інформацію.

2.2. Кластер

Мета

Кластер  – виділення смислових одиниць тексту та їх графічне  оформлення у формі пучка. Це спосіб графічної організації матеріалу, що дозволяє зробити наочними думки, що виникють у нас при зануренні в ту чи іншу тему, у процесі читання тексту. Метод «кластера» дозволяє представити на уроці великий обсяг інформації в структурованому і систематизованому вигляді, виявити ключові слова теми. Застосовуємо кластер  на всіх етапах уроку: на стадії виклику -  для систематизації того, що дітям відомо і визначення  прогалин у знаннях; на стадії осмислення кластер дозволяє фіксувати фрагменти нової інформації; на стадії рефлексії поняття групуються і між ними встановлюються логічні зв’язки.

Організація

Посередині чистого листка (класної дошки), документу Word,  слайді PowerPoint записуємо ключове слово чи речення теми. Навколо нього - слова чи речення, що доповнюють тему. Довкола записаних  слів з’являються «супутники» і встановлюються нові логічні зв’язки. Записуємо стільки  ідей, скільки їх називають діти.  Внаслідок цього  з’являється структура, яка графічно відображає послідовність  процесу мислення, визначає інформаційне поле заданої теми. З-поміж великого розмаїття кластерів найбільш прийнятними на уроках літератури є такі види кластера як класичний кластер, зворотній кластер,  кластер-образ, предметний кластер, паперовий кластер, кластер з нумерацією слів, мультимедійний кластер з візуальними, аудіо та відео ефектами.

2.3. Щоденник подвійних записів

Мета

Цей метод сприяє тому, щоб учні читали текст уважно і пов'язували прочитане із поставленою проблемою. Щоденники подвійних записів найефективніші, коли учням задають читати великі тексти для позакласного читання. Цей метод сприяє вдумливому читанню та дозволяє глибше осмислити ідеї тексту, співвіднести прочитане з актуальними питаннями і проблемами, дає можливість учневі/учениці пов’язати зміст тексту підручника зі своїми знаннями та особистим досвідом.

Організація

Щоденник подвійних записів треба правильно оформити. Аркуші зошита поділяють вертикальною лінією посередині. Ліворуч конспектують фрагменти тексту, які здаються найсильнішими (у контексті дебатів це може бути твердження) або конкретні відомості, якими можна скористатися як аргументами, доказами або доповненнями, а також виразне й чітке формулювання певної ідеї.

У правій частині учні занотовують свої коментарі стосовно фрагментів, записаних ліворуч. Наприклад: саме що в цій цитаті змусило їх виписати її? Про що вона примусила поміркувати? Які запитання викликала? Під час читання тексту учні мають перериватися та робити записи в щоденнику. Деякі вчителі визначають мінімальну кількість записів: скажімо, п'ять на десять сторінок тексту. Учні/учениці можуть оформлювати записи у вигляді таблиці.

У лівій частині таблиці учні/учениці записують ті моменти з тексту, які були знайомі раніше. Справа вони мають подати коментар: як саме розгортається це поняття, положення, що нового містить текст.

2.4. Запитання у автора

Мета

Метод сприяє розвитку в учнів уміння ставити загальні запитання автору тексту, що допомагають пояснити зміст окремих положень та позицію автора. Також сприяє розвитку вміння швидко формулювати й аргументувати позицію в ситуації ділового спілкування, реагувати на емоції співрозмовника, передбачаючи їх. Може допомогти вчителю цікаво організувати роботу з текстовими документами.

Організація

Запропонуйте учням/ученицям прочитати текст та в процесі читання сформулювати 2-3 запитання до нього таким чином, якби вони ставили їх автору тексту. Надайте учням/ученицям зразки таких запитань, наприклад:

− Про що йдеться в уривку? Чи не могли б ви висловитись ясніше?

− Чому ви повідомляє це саме тут?

− Чи це можливо в усіх ситуаціях?

− Що нам необхідно знати заздалегідь, щоб зрозуміти вашу інфор-

мацію?

− До чого ви нас закликаєте цим реченням?

За бажанням чи жеребом оберіть кілька учнів/учениць, які виконуватимуть роль автора тексту. Решта учнів/учениць ставлять їм по кілька запитань, на які вони відповідають так, якби вони були авторами аналізованого тексту.

Наприкінці обговоріть з учнями/ученицями, чого вони навчились, що для них було складно у цій роботі.

2.5. Джигсоу — 1 («Мозаїка»)

Мета

Цей метод націлений на організацію групової ро­боти. Найкраще застосовувати його для опрацювання складних для розуміння та об’ємних тем на матеріалі науково-популярних чи наукових статей чи оповідань. Стратегія застосовується на 2 етапі роботи з текстом ( усвідомлення змісту).

Організація

•  Текст поділяється учителем на логічно заверше­ні частини.
• Учні класу об'єднуються у постійні «домашні» групи (кількість учнів у групі залежить від кількос­ті частин у тексті). Кожен учень має певний номер, який відповідає номеру частини тексту.
• Учитель роздає учням частини тексту. Таким чином, у «домашній» групі кожен учень одержує одну з частин цілого тексту.
• Учні об'єднуються в експертні групи за номе­рами частин тексту: ті діти, які опрацьовують першу частину тексту, утворюють першу експертну групу і т. д.
• Учні вивчають свою частину в експертних гру­пах, готуються донести її зміст до своїх товаришів у «домашній» групі. Скерувати роботу експертних груп можуть експертні картки, виготовлені вчителем заздалегідь.
• Учні повертаються у «домашні» групи та пе­реповідають свої частини тексту тим дітям, які ви­вчали інші частини. Після розповіді всіх членів «до­машньої» групи учні мають цілісне уявлення про текст.
• Перевірка вчителем засвоєння знань усіма учня­ми (запитання ставляться всьому класу, або ж номери учнів змінюються і їм пропонується розповісти про те, чого саме їх навчили).

2.6. Джигсоу — 2

Мета

Це різновид методу «Джигсоу І ». Ротації учнів відбуваються так само: «домашні» групи, «експертні» групи, «домашні» групи.

Організація

Учитель не ділить текст на частини, а пропонує прочитати цілий текст. У кожного учня з експертної групи є експертна картка з переліком запитань. Суть у тому, що учні діти дають відповіді тільки на «свої» запитання, що дає змогу оцінити матеріал під різним кутом зору , звертаючи увагу на різні проблеми. Повернувшись в експертні групи, учні зачитують запитання, відповідають на них та пояснюють свої думки. Після обговорення всіх запитань, кожен учень знає про різні аспекти проблеми, яка описана в тексті. 

2.7. Читання з передбаченням

Мета

Метод учить учнів слухати або читати активно, звертати увагу на важливі слова, використовувати своє знання жанру для того, щоб знати, чого варто очікувати від тексту, а також учить їх співпрацювати з іншими вирішуючи завдання /проблеми. Метод, використовується для того, щоб розповісти або прочитати всьому класу якусь розповідь, зупиняючись, щоб попросити учнів висловлювати припущення, а потім обговорюючи з ними, якою мірою їхні припущення виявилися справедливими. Припущення про те, що буде міститись у тексті, на основі слів із цього тексту підвищує допитливість учнів і їхню готовність вчитися.

Організація

Поясніть учням, що вони будуть читати текст уривками — один за іншим. Нагадайте їм, що кожного разу при читанні чергового уривку важливо не читати далі, чим запропоновано вчителем. Вони будуть робити припущення і потім продовжувати читати далі, щоб оцінити, наскільки ці припущення були правильними.Обговоріть з учнями назву тексту чи його частини. Чому саме так називається текст? У процесі роботи іноді варто складати на дошці таблицю. Заздалегідь виділіть в тексті дві-три зупинки — в залежності від розміру тексту. Під час цих зупинок поставте запитання, які спонукали б школярів до критичного мислення.Тепер попросіть учнів читати текст до першої зупинки. Коли вони дочитають до цього місця, попросіть їх згадати своє припущення й сказати, а що ж відбулося насправді. Перегляньте припущення й запитайте, які з них на даний момент виявилися справедливими. Потім учні мають зробити припущення щодо того, що, на їхню думку, відбудеться в наступній частині тексту. Потім вони мають продовжити читання, порівняти свої припущення з тим, що відбулося насправді, зробити нове припущення. Нарешті, вони повинні порівняти своє останнє припущення з тим, що відбулося насправді в розповіді, і продиктувати, те що вони прочитали — а саме про події які відбулися та висвітлені у тексті, а ви маєте записати це у відповідній клітинці таблиці.

Таблиця передбачень

2.8. Істинні-хибні припущення

Мета

Метод спрямований на осмислене опрацювання учнями тексту. Він допомагає навчити учнів встановлювати істинність/хибність  наданих тверджень, обґрунтовуючи це; співвідносити власні думки з текстом й пояснювати, у чому полягають відмінності між їхніми передбаченнями й тим, про що йдеться в тексті. Застосовують під час переходу від вступної до основної частини (або в основній) уроку перед опрацюванням учнями тексту.

Організація

Запропонуйте учням перелік з кількох тверджень (не більше 10-ти), створених на основі тексту, який вони надалі вивчатимуть. Читаючи послідовно кожне твердження, запропонуйте учням визначити для себе істинність або хибність цих тверджень Просіть їх вголос обґрунтувати свою думку. Після ознайомлення учнів з основною інформацією, поверніть їх до цих тверджень. Запропонуйте учням оцінити — збіглись/не збіглись

їхні думки щодо кожного твердження з тим, як про це йдеться у тексті.

2.9. Кошик ідей/Брейнстормінг

Мета

Метод дозволяє здійснити актуалізацію опорних знань, з’ясувати все, що знають або думають учні з обговорюваної теми уроку та мотивувати пізнавальну діяльність дітей, підвищити їхню активність, сприяти по-дальшому вдумливому читанню тексту.

Організація

Вчитель задає питання про те, що учні знають про певну тему/проблему. Кожен учень записує те, що згадає (на це виділяється 2 хв.). Далі учні обмінюються інформацією в командах – записують нові ідеї, якщо такі в когось з’являться. Потім по колу кожна команда називає якийсь із записаних фактів і всі разом складають єдиний список ідей у вигляді тез – в один «кошик» (можна взяти реальний кошик і складати туди папірці з ідеями, або ж намалювати його на плакаті і приліплювати туди стікери). Головний принцип – як і в брейнстормінгу – записуються усі ідеї, навіть помилкові (наприклад, «Шевченко народився в сім’ї музикантів»). Наприкінці заняття вчитель може виправити недостовірні тези і вписати туди разом з дітьми нову правдиву інформацію. Завжди цікавим для учнів є також повернення до вмісту кошика наприкінці засвоєння нового матеріалу для порівняння. Таким чином урок набуває логічного завершення.

2.10. INSERT/ІНСЕРТ (інтерактивна система запису для ефективного читання і розмірковування)

Мета

Цей метод дає можливість дитині глибше осмислити запропонований для опрацювання текст. Він допомагає удосконалювати вміння швидко та осмислено читати, а головне – якісно опрацьовувати великі обсяги інформації. Основний принцип полягає у взаємодії з текстами та їх ґрунтовному аналізі, критичному осмисленні нових і глибокій рефлексії до вже здобутих раніше знань.

Організація

Учні читають текст і ставлять відповідні позначки біля окремих слів/фраз:

 + Я це знав

 - Я це не знав/ Я думав інакше

 ? Це мене здивувало

 ! Я хотів би дізнатися про це детальніше

Далі учні заповнюють таблицю, куди вписують фрази/слова/речення, що їх

зачепили, – у відповідну колонку