Текст "Психолого-педагогические причины неграмотности современных школьников и пути их преодоления"

Психолого-педагогические причины неграмотности

современных школьников и пути их преодоления

     К сожалению, уже никого не удивляет многообразие ошибок  в печатных текстах, несмотря на встроенную в компьютерные программы проверку правописания. За последние десятилетия все к этому привыкли, успокоив себя ссылками на сложность русского языка.

    Сложность заключается в том, что в русском языке нет взаимно однозначного соответствия между звучанием и написанием слов. При этом известно, что писать надо не так как слышится, а в соответствии с  правилами. Учебные программы начальной школы до середины   80-х годов прошлого века строго следовали этому принципу: детей сначала знакомили с буквами и правилами, по которым из них складываются слова и далее — с правилами построения предложений и написания текстов. Зрительный метод обучения был нацелен на то, чтобы дети привыкали писать так, как видели, а не так, как слышали. Чтению учили так же наглядно, посредством составления из букв слогов и слов, и далее составлению из слов предложений. Однако этот метод обучения был признан неправильным, и были разработаны учебные программы, в основу которых был положен звуковой анализ речи.     

     Современные программы, основанные на фонематическом методе, обучают, в первую очередь, звуковому анализу речи, определению звукового состава слова. Только после этого детей знакомят с буквами и показывают, как переводить звуковой образ в буквенную запись, т.е. обучают детей писать так, как они слышат. И после этого мы удивляемся повальной неграмотности. Педагоги убеждают родителей, что грамотное письмо невозможно, если до школы не сформировать у ребёнка фонематический слух. И приводят в подтверждение своих слов неграмотность современных школьников. Однако любой педагог может прийти в школу, где обучаются глухонемые дети. У глухонемых детей вообще нет никакого слуха,  тем не менее, большинство из них пишет грамотно. Следовательно, без фонематического слуха вполне можно обойтись и при обучении чтению, и при обучении грамотному письму. Глухонемых детей учат зрительным, буквенным методом и достигают с его помощью высоких положительных результатов. 

      Сегодня ребёнка рекомендуется знакомить с буквами только после того, как он научится легко выделять звуки в любых предлагаемых ему словах.  Когда дети, не видя букв, долго  работают со звуковым составом слова, у них формируется слуховая доминанта: звуковой образ слова становится для них главным, «первичным», а буквы, которые они начинают впоследствии использовать для записи слов — вторичны. Слуховая доминанта приводит к вполне предсказуемым ошибкам. Естественно, дети пропускают буквы, когда им встречается стечение согласных, т.е. пишут так, как произносят, например, «сонце» (вместо «солнце»)  и пр. Предлоги у них обычно сливаются со словами, поскольку именно так они говорят, например, «водворе».  Поскольку нет звуков [Я, Ё, Е, Ю], то дети пишут «йолка», «йама»  и пр. Глухие и звонкие согласные они тоже пишут в соответствии с тем, как в каждом конкретном случае слышится, а именно: «флак»,  «дуп». И чем чаще они так пишут, тем прочнее закрепляются и автоматизируются неграмотные варианты написания.  Суть проблемы состоит в том, что мы сначала обучаем детей писать так, как они слышат, а потом пытаемся бороться с тем, чему научили.  Например, дети не пишут в словах мягкий знак («кон» вместо «конь») .  Почему же дети не пишут мягкий знак? Во многом благодаря именно звуковому анализу слов.   Если ребёнок продолжает писать так, как слышит, то у него формируется и зрительно-двигательный неграмотный образ слова. Выученные впоследствии правила никак не влияют на привычную неграмотную форму записи.

      Также, по моему убеждению, одна из причин неграмотного письма — это неполноценный навык чтения.  По современным требованиям к качеству навыка чтения,  скорость — это первый и главный критерий, далее оценивается — выразительность и безошибочность, а пониманию текста  4-е место. Считается, если ребёнок быстро вслух прочитывает текст, то все в порядке. О полноценном беглом чтении мы можем говорить только тогда, когда смысловой единицей восприятия текста является целое предложение. В этом случае, читая, ребёнок сразу схватывает смысл целого предложения и легко понимает любые тексты.  В качестве смысловой единицы восприятия текста может выступать и словосочетание. В этом случае смысл предложения понимается не сразу, а как бы складывается из двух-трёх кусков, и навык чтения уже неполноценен. Для многих учащихся начальных классов характерен  слабый навык чтения, когда смысловой единицей восприятия текста является отдельное слово. Дойдя до конца предложения, он не помнит, с чего оно начиналось, и в целом не понимает того, что читает. Письмо бывает настолько неграмотно, что ребёнок получает диагноз «дисграфия». Такие дети допускают множество самых невероятных ошибок даже при списывании текстов.  Беглое чтение — это не быстрое озвучивание, это — быстрое понимание. Качество навыка чтения надо оценивать в соответствии с тем, что является смысловой единицей восприятия текста.

      Школа должна решать вполне конкретную задачу: обучать тех детей, которые приходят учиться. Даже если программы прекрасны сами по себе, но не обеспечивают качества обучения современных детей, зачем их использовать? Не лучше ли  использовать новые разработки, основанные на зрительном методе, например, кубики Н.А. Зайцева,  методика М.А.Ильина «Учимся писать грамотно», которая заключается в том, что автор учит детей грамоте без изучения правил , положительный результат дают зрительные диктанты Федоренко.  В современной школе начинает распространяться методика П.С. Тоцкого – учителя с большим стажем педагогической работы.  Сегодня,  для достижения результата, необходимо взять самое лучшее из предлагаемых методик, т.к. ни одна из низ не является универсальной,  и объединить в одну систему. 

       Проанализировав ошибки учащихся, а так же предлагаемый современной методикой комплекс орфографической работы, я пришла к выводу, что трудности возникают у учащихся по следующим причинам:

• трудности в усвоении  опознавательных признаков орфографии;
• сложности в применении изученных правил на практике;
• алгоритм работ над орфограммами достаточно трудоёмок, а внимание и волевая сфера у младших школьников развита слабо;
• длительная и однообразная работа над орфограммой не всегда результативна.
• недостаточнаясформированность самоконтроля детей.                              

П.С.Тоцкий в своей работе “Орфография без правил” разработал систему тренировок орфографической зоркости, основанных на усиленных речевых кинестезиях, утверждая, что “…если слово повторять многократно,… то движения органов речи останутся в памяти, они-то и решат на практике правописания слов”. А чтобы накопить в памяти запас нужных речедвижений, чтобы речевой аппарат приобрёл навыки этих движений, необходимо, считает П.С.Тоцкий, выработать у себя привычку к орфографическому чтению, причём обучать ему детей необходимо с первого класса. Повторение за учителем вслух имеет решающее значение, так как ребёнок учится преодолевать артикуляционные препятствия.  Когда ребёнок научится беспрепятственно повторять за учителем, он легко начнёт и читать. Д.И.Тихомиров писал: “Если вы хотите, чтобы ваш ребёнок грамотно писал, заставляйте его читать так, как написано, и не бойтесь, что он будет также говорить,  потому  что дети понимают – мы говорим не так, как пишем”.

     Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением.    

      В своей практике мы обычно нажимаем на зрительную и слуховую память.      Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого,  поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам проговаривает себе. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух,  начиная эту работу  с 1 класса. Среди многих педагогов существует  мнение, что определяющей в формировании навыка грамотного письма является визуальная память, т.е. память глаза. Именно поэтому  говорят, что те, кто много читают, пишут более грамотно, чем те, кто читают мало: у них запечатлеваются в памяти образы верно написанных слов.  При  зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей  к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ. Визуальная  память  вещь хорошая. А если её подкрепить ещё и  памятью руки (заставить ребёнка переписывать тексты), то результат не заставит себя ждать. Механическое списывание текстов до сих пор популярно в среде целого ряда педагогов. Но являются ли именно эти виды памяти (руки и глаза) определяющими в изучаемом нами механизме? Это ведь ещё не все ресурсы нашей памяти. А почему бы не использовать речемоторную,  эмоционально-образную, кинестетическую, тактильную памяти?  Как  показывает опыт, на начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание); они позволяют более точно воспринимать речь.

       В 40-е годы видный нейропсихологА.Р. Лурия  в результате проведённых исследований  установил, что письмо регулируется в первую очередь работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе, обычно не осознавая этого.  Проговаривают слова при письме все – и дети, и взрослые. Младшие школьники – вслух, средние – шёпотом, старшие – про себя. У взрослых,  имевших большую практику письма, проговаривание становится мысленным, однако все равно неизменно присутствует. Таким образом, формула грамотного письма на русском языке «по Лурии» выглядит так: ПРОГОВАРИВАНИЕ = НАПИСАНИЮ      Из этой формулы логически вытекает важное следствие: «Для формирования навыка правописания не обязательно слова писать, вместо этого их достаточно орфографически проговаривать», т.е. проговаривать так, как надо писать. Этот приём используют многие учителя. И он даёт неплохие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса. Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, произносит его чётко по слогам. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в процессе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создаёт своеобразный «запоминательный» образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода “наговор”. Чаще всего это касается запоминания написания трудных слов.      

 Как известно, ни один урок русского языка не обходится без слова «орфограмма».  Ученик  понимает: чтобы выбрать букву правильно, надо знать правило правописания.  Часто знание правил не спасает от ошибок. Вероятно, причиной неумелого применения правил является неумение увидеть нужную орфограмму. Учёные-психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку.

     Приём списывания одно из лучших средств развития орфографической зоркости. Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: «Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик».  Важно сознавать, что необходимо проговаривать орфографически списываемый текст  не только до начала письма, но  и  во время записи текста, что обусловлено самим механизмом перехода внутренней речи в письменную. Это первое и наиважнейшее требование, предъявляемое к списыванию. Но чтобы орфографическое написание слов у ребёнка действительно дошло до автоматизма, и чтобы запас этих слов был как можно богаче, “…необходимо возможно больше упражнений в правильном письме”, и первым важнейшим из таких упражнений  является  списывание. 

       Грамотное письмо предполагает также и освоение орфографии.  Чтобы добиться результатов в этом вопросе, необходима постоянная систематическая работа с первого года обучения ребёнка в школе. И от того, насколько полно будут сформированы в этот период навыки грамотного письма, зависит дальнейшее обучение ребёнка, его способность усваивать программу по русскому языку.  

      Изучив методику П.С.Тоцкого, опираясь на собственный опыт, я пришла к  следующим выводам:

*  осознанное отношение к письму нужно начинать в период обучения   грамоте,        когда ребёнок начинает писать;

* необходимо ввести понятие «ловушка»,  научить находить их  в словах, чтобы насторожить детей на появление возможной ошибки;

*  вводить орфографические правила, опираясь на правильно  подобранные упражнения, используя модели – памятки;

*  обязательно  учить  детей  многократно орфографически  читать и  проговаривать  слова и  словосочетания перед   написанием;

*  обучать правильному списыванию текста, осознанной  проверке  написанного. 

     Основы грамотного письма закладываются у детей ещё в период обучения грамоте. В основе грамотного письма лежит аналитико-синтетическая работа над слогом и словом,  высокий уровень развития  внимания.

    С первых недель обучения я применяю орфографическое и орфоэпическое чтение по методу П.С. Тоцкого. Орфографическое чтение отличается тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и тем самым остаётся в памяти движений речевого аппарата. Причём при орфографическом чтении слово не должно распадаться на слоги. Орфографическое чтение считаю основой правописания. Я убедилась в том, что оно даёт высокие результаты в обучении детей грамотному письму.  На первых этапах обучения грамоте дети могут читать только орфографически. Орфоэпическое чтение беру на себя. Читаю слово «река» по орфоэпическим нормам. Дети читают слово орфографически. Спрашиваю: Что заметили? (произношение расходится с написанием). Дети подчёркивают букву «е», которая не соответствует произношению. Подобное задание: подчеркните буквы, в которых произношение расходится с написанием, нужно проводить постоянно, до конца 4-го класса.

     Очень большое внимание на уроках обучения грамоте необходимо уделять слого-звуковому анализу произносимых слов. И обязательно проводить его с опорой на схемы, которые выступают в качестве моделей этих слов. Схемы помогают выяснить характер связей между звуками и буквами,  количество слогов соотнести с количеством гласных звуков в слове, выделить, назвать и охарактеризовать изучаемый на данном этапе звук.

      На следующем этапе букварного периода очень важно показать детям  где, как и почему происходит расхождение в написании и произношении слов.

     С целью привития навыков самоконтроля использую на уроках русского языка ученическую лупу. С её помощью дети проверяют написанное в тетрадях. Таким образом, им легче обнаружить собственные ошибки.

      Когда определённая часть правил пройдена, перехожу к  следующему этапу- этапу сопоставления правил. На этом этапе учащиеся устанавливают сходство или различие в местоположении орфограммы, в способах её проверки и т.п.

      Вышеприведённая система работы позволяет выработать у учащихся способность видеть орфограммы. Эта способность и является необходимым условием для овладения орфографическими навыками  для успешного применения правил.

    На основании сказанного можно сформулировать вывод: чем глубже и шире анализ усваиваемого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, полнее раскрываются и используются все её потенциальные возможности.

Кульгейко Т.Б. ООШ№65