Тема "Методика організацій логопедичної роботи з дітьми молодшого шкільного віку індивідуально"

Методика організацій логопедичної роботи з дітьми молодшого шкільного віку індивідуально

           Мовленнєві проблеми сьогодні стали досить поширеним явищем. Аналізуючи наслідки щорічного обстеження мовлення учнів на початку навчального року, доводиться констатувати, що у перші класи загальноосвітніх шкіл вступають 25- 30% дітей з різними мовленнєвими вадами. На превеликий жаль, за останні роки простежується тенденція до збільшення кількості дітей – логопатів. Однією з причин цього є те, що тепер у перші класи приходять діти шестирічного віку, мовленнєва готовність яких до навчання не повністю сформована.

Батьки, а часом і вчителі, найбільше помітним мовленнєвим порушенням вважають розлади звуковимови, так звані ”косметичні” недоліки, і сподіваються на те, що дитина в подальшому ”виговориться” сама і не потребує допомоги спеціаліста. Насправді ж, нечітка вимова звуків може в майбутньому негативно позначатися на стані розвитку у неї писемного мовлення, виборі дитиною улюбленої професії тощо.

Серед виявлених учнів-логопатів зустрічаються діти з ринолалією (вродженими аномаліями будови артикуляційного апарату), дизартрією (залишковими явищами паралічу та недостатньою іннервацією органів артикуляції), дислалією, загальним недорозвиненням мовлення. І всі ці діти приходять до школи, де ми зобов’язані їх навчати.

У теоретичних і методичних працях українських науковців, присвячених питанням логопедичної та корекційної роботи психофізичного розвитку дітей з тяжкими порушеннями мовлення (В.І. Бондар, Л.С. Вавіна, Т.П. Вісковатова, В.В. Засенко, А.А. Колупаєва, С.Д. Максименко, Т.В. Сак, В.М. Синьов, Є.Ф. Соботович, Н.М. Стадненко, В.В. Тарасун, Л.І. Фомічова, О.П. Хохліна, М.К. Шеремет, М.Д. Ярмаченко), знаходять відображення чимало аспектів цієї складної проблеми. Логопедична робота по подоланню порушень мовлення, з дітьми, що мають порушення мови (дислалія, дизартрія, ринолалія) є одним з пріоритетних напрямів спеціальної педагогіки і логопедії (Т.В. Ахутіна, Л.І. Вассерман, Т.О. Власова, Л.С. Виготський, І.І. Мамайчук, О.О. Стребелєва, Л.М. Шипіцина, М. Bornstein, J.R. Kirby). Вони усі вказують на потребу впровадження у практику логопедії нових напрямів формування мовлення.

Діти молодшого шкільного віку, з порушеннями вимови й лексико-граматичного складу мови потребують логопедичної допомоги. Робота логопеда має певну специфіку. Вона базується на наступних принципах:

1. Особистісне орієнтування - орієнтування на дитину, її психоемоційні особливості.

2. Емоційна підтримка - створення на заняттях емоційно комфортної обстановки.

3. Взаємодія з батьками і вихователями.

4. Ігровий контекст занять - формування позитивної мотивації навчання.

Можна виділити специфічні особливості логопедичної роботи з дітьми:

1. Постійний пошук індивідуальних підходів до дитини. У роботі неможливо орієнтуватися на "середню" дитину. Кожний вихованець у повному сенсі "особливий": у нього свій тип сприйняття, уваги, пам'яті, характер і темперамент. Всі психічні прояви в  дітей виражені більш яскраво, рельєфно в порівнянні зі звичайними дітьми. Це унеможливлює  роботу зі стандартної технології: кожна дитина вимагає свого підходу.

2. Логопедичні заняття носять комбінований і ігровий характер. Заняття містить у собі роботу над рухливістю артикуляційного апарата, над звуками мовлення, розвитком фонематичного слуху, лексико-граматичного складу мови, зв’язним мовленням. Всі заняття проходять в ігровій формі. Використовуються мовні ігри, яскраві, цікаві іграшки. Гра є необхідністю, без якої неможливі позитивні результати. Комбіноване заняття, проведене в ігровій формі, дозволяє гнучко перемикати увагу дитини з одного виду діяльності на інший, не допускаючи втрати уваги й зниження інтересу.

3. Формування наслідувальної діяльності. Перший крок корекційної роботи - розвиток довільної уваги. Важливо, щоб дитина "побачила", "почула", звикла вслухуватися в мову. Тому логопед починає роботу з наслідувальної здатності дитини, учить його наслідувати дії з предметами (м'ячем, кубиками й ін.), рухам рук, ніг, голови. Це - основа для переходу до наслідування артикуляційним рухам, звукам, словам.

4. Організація контексту занять. Відомо, що удержати довільну увагу у таких дітей надзвичайно складно. Тут важливий кожний дріб'язок. Розташування обладнання, відсутність зайвих предметів у полі зору дитини, використання іграшок, до яких у нього є особливе відношення й специфічний інтерес, місце розташування логопеда. Важливо відзначити, що те, до чого звикають  діти, впливає на успішність занять. Тому важливо знати їхні звички й використати це в організації контексту занять.

5. Спостереження за внутрішнім станом дитини. На заняттях важлива динаміка уваги дитини. Не можна доводити увагу до виснаження. Важливо вчасно помітити, коли і як перемкнути увагу. Коли дитина починає відволікатися - уже пізно. Руйнується атмосфера заняття, емоційний зв'язок руйнується.

6. Моделювання ситуацій досягнення.  Дитина звикає до того, що всі дорослі - від батьків до педагогів прагнуть її зрозуміти як би з "півслова". З одного боку - це прекрасно, але з іншого боку - у неї може втрачатися мотив, бажання навчитися (наскільки це можливо для її рівня розвитку) говорити правильно. Саме тому, на заняттях потрібно створювати такі умови, щоб у дитини виникала потреба говорити. Правда, для того, щоб вербальна комунікація стала для неї звичною й необхідною, буде потрібно дуже багато часу.

7. Повільний темп формування нових навичок. Може здатися, що робота логопеда ні до чого не приводить, проходить даремно. Від  дітей неможливо очікувати швидкого результату. У них немає оперативного реагування. Вони тривалий час "поглинають" інформацію, начебто  "записують" її на свій внутрішній магнітофон. Іноді результат роботи може з'явитися через 2-3 роки. Ця особливість сприйняття дітей не повинна лякати педагогів.

8. Постійна затребуваність придбаних навичок. Вся логопедична робота проходила б без результату при відсутності тісного контакту з батьками і вихователем. Саме вони забезпечують затребуваність тих навичок, над якими йде робота на логопедичних заняттях. Спільно проговорюються дрібні зміни в поведінці дитини, логопед просить батьків вдома, а педагогів на заняттях провокувати дитини на застосування  навичок, що відпрацьовують. Від педагогів логопед одержує інформацію про стан дитини після занять, і з врахуванням цього планує подальшу стратегію. Це особливо важливо при роботі з безмовними дітьми. Якщо ж дитина володіє мовою, то співробітництво з педагогами полягає в роботі над автоматизацією звуків, розвитком лексико-граматичного складу мови.

В дітей процес автоматизації звуків дуже важкий і тривалий. Якщо поставлений звук не закріплювати щодня, якщо постійно не стежити за правильністю його вимови при різних видах діяльності, у які включена дитина в центрі й дома, результат логопедичної роботи знеціниться. Те, що не може відстежити логопед, можуть контролювати педагоги й батьки. І в цьому полягає їхня величезна допомога. Варто вести логопедичні зошити, по яких батьки можуть займатися вдома, закріплюючи матеріал в іншій обстановці. У цьому - зміст перенесення отриманого досвіду додому, у реальне життя.

Багатолітня практика і пошуки нових шляхів підвищення результативності логопедичної роботи показали, що щоб добитися позитивного результату в корекційній роботі з дітьми-логопатами можна, якщо змінити форму і зміст  занять і використовувати комплексно-ігровий метод організації індивідуальних занять.

Організаційно-сюжетна основа індивідуальних занять може бути різноманітною. Все залежить від бажання і можливостей логопеда, його готовності до експромту. Ось, деякі варіанти організації занять з використанням: казкових сюжетів; елементів фольклору; уявних подорожей, екскурсій, поїздок, пригод; літературних персонажів; відомих і придуманих ігор; елементів сюжетно-дидактичної  гри; сюжетних і пейзажних картин; спеціально виготовлених  мозаїк, панно; настільно-друкованих ігор; сюжетів і героїв мультфільмів. При цьому не обов’язково  використовувати тільки всім відомі сюжети і теми. Сюжет можна придумати самим повністю, або використати основу сюжету і розвивати його по ходу заняття, якщо дозволяють можливості спільного експромту і творчості  логопеда і дитини.

Заняття, проведені і організовані по одній темі або сюжету, сприяють: розвитку всіх компонентів мови; формуванню навиків звуко - складового аналізу і синтезу; розвитку пізнавальних процесів; розвитку творчих здібностей дітей; вихованню естетичних відчуттів.

Сюжетно-тематичні заняття звернені до душі дитини, її почуттів. Вони пробуджують в дітях доброту, вчать розуміти, «що таке добре і що таке погане», визивають бажання робити добрі справи, виховують почуття прекрасного.

До приходу в колектив діти-дизартрики мають негативний досвід спілкування з дорослими, відсторонені від однолітків. У процесі тривалого спілкування між батьками і  дітьми виробляється своєрідна мова жестів, передбачення з боку батьків бажань дитини. І тому, що мотивація до пізнавальної діяльності на перших роках життя практично відсутня, а задовольняються тільки природні бажання дитини, цієї "мови" достатньо. Чим далі зайшов процес безмовного спілкування дитини з оточуючими, тим більш важке завдання стоїть перед логопедом.

Уже з перших занять, коли проводиться обстеження дитини, логопед намагається викликати позитивні емоції на свої дії й, можливо, іде "на поводу" бажань дитини, поступово обмежуючи його дії, виробляючи стереотип поводження на занятті. Така практика буде сприяти зняттю напруги, почуття тривожності в дитини, виробляє довіру до логопеда.

У дизартриків спостерігається або розслабленість м'язів обличчя, артикуляційного апарата. При обох станах може бути підвищена слинотеча. Бажано роботу з такими дітьми починати з масажу грудей, шиї, губ, язика (за Новіковою). Необхідно, роблячи масаж, враховувати тонус м'язів: при підвищеному - розслаблюючий (різноманітні погладжування починаючи із грудей), при зниженому - тонізуючий (натиски, точкова вібрація). Кожний прийом масажу повторюється від 5 до 10 разів. При тривалому курсі масажу (від 3 до 6 місяців, а іноді й більше) значно поліпшується артикулювання, зменшується слинотеча, язик стає більше пружним, еластичним, зникає гугнявий відтінок голосу, слова вимовляються більш чітко. Паралельно з масажем проводиться дихальна, посильна артикуляційна гімнастика. Не можна забувати й про розвиток дрібної моторики.

Багаторічна практика показує, що дитину-логопата при систематичній роботі з ним можна вивести з такого стану. Тому пошуки прийомів і методик в логопедичній психолого-педагогічній практиці корекції мови не втратили своєї актуальності.

Необхідний об'єм допомоги такому учневі залежить від характеру діагнозу. Деякі порушення мови зникають з віком, частина з них може бути усунена при незначній допомозі логопеда. Діти з найбільш важкими порушеннями мови потребують продовження систематичної допомоги логопеда. Корекційна робота з дітьми направлена на подолання у них мовних і психофізичних порушень шляхом проведення індивідуальних, підгрупових логопедичних занять.

На індивідуальних заняттях ведеться робота по розвитку моторики артикуляції, постановці звуків, розвитку фонематичного сприйняття, корекції порушених функцій з урахуванням можливостей дитини. Артикуляції вправ зв'язують з певною темою, наприклад "Птахи", "Звірі", або грою, в заняттях передбачаються завдання на розвиток функції мовного аналізу і синтезу, тобто здійснюється продовження навчанню грамоті. У міру того як розвиваються дії з сюжету, дитина, граючи, осягає поняття "звук", "склад", "слово", "пропозиція", "буква", закріплює правильне вживання звуків у вимові прислів'їв і приказок, бере участь в творі казок, віршів, скоромовок.

Корекційний розвиток проводиться по основних напрямках:

- розвиток сенсорних і моторних функцій;

- формування кінестетичної основи артикуляційних рухів;

- розвиток мімічної мускулатури;

- розвиток інтелектуальних функцій (мислення, пам'яті, уяви, сприйняття, уваги, орієнтування в просторі і в часі);

- розвиток емоційно-вольової сфери і навчальної діяльності;

- формування рис гармонійної і незакомплексованої особи (дружби, любові, поваги і самоповаги, критичності і самокритичності, оцінки і самооцінки.

Сюжетно-тематична організація занять і різноманітність в підношенні навчального матеріалу сприяють спонтанному розвитку зв'язної мови, підтримці позитивного емоційного стану дітей, інтересу і уваги, тобто кращої результативності в засвоєнні знань. Позитивним моментом є і те, що завдання спрямовані на включення в роботу усіх систем аналізаторів. Неодноразове використання наочного матеріалу по усіх лексичних темах сприяє переходу образів представлень в образи - поняття, що важливо для подальших етапів.

      Схема побудови занять відрізняється від загальноприйнятої наступними моментами:

а) в організаційний момент занять включаються релаксаційні і психофізичні вправи, психогімнастика;

б) в ході занять передбачаються мімічні, голосові, дихальні і фізичні вправи;

в) на кожному занятті ведеться робота над засвоєнням лексико-граматичного ладу мови;

г) фізкультхвилинки, крім того, несуть додаткове мовне навантаження, обумовлене темою занять;

д) даються завдання на словоутворення;

е) передбачаються завдання на корекцію психофізичних функцій.

     Логопедична робота з дітьми - дислаліками включає в себе методичні прийоми, пов'язані з формуванням кінестезій артикуляційного апарату, фонематичного слуху. Труднощі корекційної роботи з дітьми - дислаліками в основному виявляються при спотвореному характері вимови звуків.

    Для подолання кожного мовного розладу застосовуються свої методи, що відповідають особливостям походження та прояви цих порушень. Але, разом з тим, всі застосовувані в логопедії методи побудовані на основі декількох основних принципів, дотримання яких необхідно в процесі подолання будь-якого порушення мови.

   1. Комплексність впливу на дитину зі складними порушеннями мовлення. Нерідко батьки, що звернулися за логопедичної допомогою з приводу наявного у дитини мовного розладу, категорично відмовляються відвідати рекомендованих їм логопедом інших фахівців (дитячого психіатра, невропатолога, психолога та ін.) Мотивується ця відмова приблизно так: «Навіщо мені йти до невропатолога (психіатра, психолога), якщо у дитини порушена тільки мова?» Щоб у батьків не виникало подібних питань і сумнівів, необхідно розповісти про прийняте в логопедії загальному підході до подолання мовних розладів.

    Всі більш-менш серйозні порушення мови у переважній більшості випадків було б неправильно розглядати тільки як чисто мовні розлади. Це пояснюється тим, що більшість з них пов'язані з органічним або функціональним ушкодженням мовного апарату. Але ж якщо в основі мовного розладу лежить, наприклад, пошкодження «мовних» відділів кори головного мозку, то чи може справа обмежуватися однією тільки мовою? Наш мозок працює як єдине ціле і тому, згідно з образним висловом І. П. Павлова, «навіть при пошкодженні порівняно невеликих його ділянок є хіба що серпанок на всі півкулі» А це означає, що і в розглянутій нами зв'язки доводиться дивитися на речі більш широко і не замикатися на одних тільки мовних розладах.

    2. Опора на зберiгання ланки. У випадках пошкодження мовного апарату дитини найбільш постраждалим найчастіше виявляється якесь одна ланка (артикуляторного руху, зорове або слухове сприйняття тощо). У процесі роботи над подоланням будь-якого (в тому числі і мовного) розлади фахівці спочатку завжди спираються на те, що залишилося більше збереженим, і лише потім поступово підключають до активної діяльності порушену функцію. Цим же самим принципом суто інтуїтивно зазвичай керується і сама людина: погано чують люди уважно придивляються до артикуляції мовця, сліпі прислухаються до навколишніх звуків, обмацують предмети тощо, тобто всіляко намагаються за рахунок більш повноцінних функцій компенсувати відсутню

   3. Облік індивідуальних особливостей дитини. Кожна дитина глибоко індивідуальний, дитина ж з будь-якими (в тому числі і мовними) відхиленнями у розвитку індивідуальний подвійно. У нашому повсякденному житті ми звикли в силу необхідності «пристосовувати» дитини до свого власного розпорядку, не особливо рахуючись з його потребами і запитами. Доведеться зробити все можливе (а іноді і майже неможливе) для того, щоб на певний відрізок часу забезпечити дитині сприятливі для корекційної роботи та домашні умови. В іншому випадку важко буде розраховувати на успіх.

    Логопеди вміють, вловивши індивідуальні особливості дитини, майже з першої зустрічі встановити з ним довірчі відносини, залучити його в цікаві ігри, підбадьорити, заспокоїти, вселити впевненість у здобутті нормальної мови і ін. Подібними вміннями під керівництвом логопеда повинні будуть опанувати і батьки, яким належить будинку продовжувати ту ж саму лінію поведінки по відношенню до дитини, а не йти за нею врозріз.

    Батьки повинні будуть ще раз уважно придивитися до свого малюка, звернути увагу на його найулюбленіші ігри, заняття, іграшки, постаратися відчути його настрій в той чи інший конкретний відрізок часу і з урахуванням всього цього ненав'язливо тренувати його в правильної мови, використовуючи для цього рекомендовані логопедом прийоми. Тільки при дотриманні правильного індивідуального підходу до дитини і досягаються найкращі і найбільш швидкі результати логопедичної роботи.

   4. Вплив на мікро-соціальне оточення. Виняткову важливість дотримання цього принципу для успішного подолання мовних розладів важко переоцінити. Неправильний підхід до дитини з боку батьків або інших, які перебувають у постійному контакті з ним, нерідко призводить до появи у нього порушень мовлення.

    Прийоми усунення носової емісії (при ринолалії)  включають:  артикуляційну гімнастику (активізація м'язів м'якого піднебіння, глотки, шиї, гортані); дихальна гімнастика (діафрагмальне дихання); голосові вправи: а) вдих носом, на видиху співати ПА ПЕ ПІ ПО ПУ ... б) чітка вимова складів; в) голосові рухові вправи - вимова двоскладових слів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Богуш А.М., Григоренко Г.І. Запрошуємо до розмови.-К.Ж Освіта, 1997.

2. Гаврилова Н.С. Порушення фонетичного боку мовлення у дітей: Монографія. - Кам'янець-Подільський: ТОВ «Друк-Сервіс», 2011.

3. Григоренко Н.Ю., Цыбульский С.А. Диагностика и приемы коррекции звукопроизносительных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции. – М.: Книголюб, 2003.

4. Довідник учителя-логопеда/ Авт. – упор. Лупінович С.М. – Тернопіль: Мандрівець, 2008. – 112 с.

5. Дубровіна Є.А. Методики до – та післяопераційного логопедичного навчання дітей із вродженими незрощеннями піднебіння // Дефектологія. – 1999. - № 2.

6. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., 1991.

7. Логопедія. Підручник / За ред. М.К. Шеремет. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2010.

8. Логопедия. Под ред. Л.С.Волковой. - М., 2003. Кн. 1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия, 2010.

9. Логопедия/Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 1998.

10. Лухтай Л.К., Виноградова О.Н. Дидактический матеріал по развитию речи в начальних класах. – Киев: Радянська школа, 1990.

11. Маскаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. – М., 1983.

12. Назаревич В., Тарасюк С. Схеми психолого-педагогічних характеристик. – Рівне: Принрт Паус, 2003.

13. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – М., АСТ, 1997.

14. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб.: Дельта, 1996.

15. Савченко М.А., Смирнова Л.О. Виправлення вад вимови в учнів молодшого шкільного віку. – К.: РУМК спецшкіл, 1979.

16. Савченко М.А. Методика виправлення вад вимови фонем у дітей.-2-ге вид.,доп.- К. : Освіта, 1992.

17. Тарасун В.В. Стерта форма дизартрії: Діагностика та особливості логопедичної роботи// Дефектологія. – 1997. – № 4.