Використання методу ситуативного навчання на уроках англійськоі мови

Використання методу «case study» на уроках англійської мови

Матеріал підготувала вчитель

Синявського опорного комунального закладу освіти

О.В. Ткаченко

2020

   «Використання технології ситуативного начання “case method” на уроках англійської мови».

  Використання цих технологій актуально, враховуючи те, що ми працюємо за Новим державним стандартом та за новою програмою.

Розвиток освіти в Україні невід'ємно пов'язаний із становленням української держави. На сучасному етапі докорінні зміни, які відбуваються в системі освіти нашої держави визначаються стратегією випереджувального інноваційного розвитку і відбуваються у контексті європейської інтеграції з орієнтацією на фундаментальні загальнолюдські цінності. Сьогодні в Україні в цьому напрямі здійснюють практичні заходи, зокрема організовано широке впровадження в освітню галузь принципів Болонського процесу.

Знання іноземних мов є важливою передумовою для особистих, культурних, професійних та економічних контактів. Зростаючі потреби в спілкуванні та співпраці між країнами і людьми з різними мовами та культурними традиціями вимагають суттєвих змін у підході до викладання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах.

Для того, щоб наблизити навчальний процес до тих вимог, які ставить перед нами європейський вибір, нам необхідні зміни, що стосуються як змісту так і способу організації навчання. Ми вважаємо, що наблизити шкільну освіту до європейських канонів можна через нові методики викладання та змістовне оновлення предметів. Використання нових інтенсивних методів навчання сприятиме засвоєнню учнями знань, умінь та навичок, а також формуванню світогляду, розвитку здібностей, реалізації навчаючої, виховної та розвиваючої функції навчання. Від методів навчання значною мірою залежить розвиток учнів, якість засвоєних ними знань, набуття навичок самостійної роботи.

Цілями даної статті є обґрунтування доцільності використання нових методів викладання іноземних мов, підкреслення ефективності використання методу ситуативного навчання на уроках іноземної мови в загальноосвітніх школах, розробка конкретних практичних вправ.

Дослідження ефективності використання методу ситуативного навчання присвячені праці іноземних вчених: Richards J. C. , Rodgers T. S. , Firth J. R. та ін

Аналіз проблеми активних методів навчання здійснюється і в працях українських дослідників: О. Багрянцевої, С. Гапонової та ін. Зазначені джерела, безсумнівно, є великою теоретичною основою для вивчення методу ситуативного навчання, однак його педагогічний потенціал залишається недостатньо вивченим.

Історія розвитку методики як науки свідчить, що сучасні методичні інновації підготовлені всім процесом еволюції підходів та методів, що мали місце у практиці викладання іноземних мов. З середини 19 століття у Європі поширився рух реформи (The Reform Movement), який заклав основи для розвитку нових шляхів навчання мов та поставив проблеми, розв’язання яких є актуальним і нині. У 1920-х та 1930-х роках були систематизовані принципи, які склали фундамент британського підходу до викладання англійської мови як іноземної. Подальший їх розвиток заклав основи ситуативного навчання мови (Situational Language Teaching), основним принципом якого є твердження, що мова повинна вивчатись ситуативно, тобто лексичні одиниці та граматичні конструкції потрібно пояснювати в ситуаціях ідентичних або схожих до ситуацій з повсякденного життя. Вперше термін “ситуативний підхід” (“The Situational Approach”) був використаний британським лінгвістом Hornby у заголовку до ряду статей присвячених вивченню англійської мови.

Ситуативний метод визначається та обґрунтовується теорією структуралізму, адже використання тих чи інших лексичних та граматичних структур зумовлене певною розмовною ситуацією. Будь-який мовний акт існує в контексті певної ситуації, в рамках однієї з сфер діяльності. Такі британські лінгвісти, як J. R. Firth M. A. K. Halliday підкреслювали, що мова – це феномен, в якому значення, контекст та ситуація тісно взаємопов’язані. Ключовим поняттям даного методу є ситуація, яка за визначенням вченого Pittman полягає у використанні конкретних предметів, зображень, реалій, які разом з жестами та діями створюють необхідне підгрунття для застосування певної мовної конструкції.

Головною метою навчання англійської мови у загальноосвітніх навчальних закладах є засвоєння учнями програмного мовного матеріалу з метою оформлення або розуміння висловлювань у процесі спілкування на рівні, визначеному стандартом. Для цього учням необхідно зрозуміти і засвоїти комунікативні функції засобів спілкування для їх конкретного вживання у відповідних мовних ситуаціях, уміти самостійно відбирати саме ті мовні і мовленнєві засоби, які є оптимальними для реалізації комунікативного наміру та адекватними в соціально-функціональному плані у сфері спілкування.

Метод ситуативного навчання передбачає використання на уроках англійської мови ситуацій з повсякденного життя, що дає можливість змоделювати цілісний контекст реального спілкування з поєднанням мовленнєвих і немовленнєвих дій, вербального й невербального спілкування, візуальної та звукової репрезентації змісту і форми.

Комунікація є мотивованою, зверненої до когось, емоційно забарвленою та ситуативною. Нажаль, в багатьох підручниках англійської мови для загальноосвітніх шкіл переважають вправи на оволодіння мовними конструкціями у відриві від комунікативної ситуації та функцій у мові. Мало вправ і у функціональній граматиці, які б забезпечували тренування учнів у використанні мовних явищ у зв’язку з конкретною комунікативною ситуацією. Все це призволить до того, що в учнів виробляється далекий від комунікативного стереотип поведінки, створюються психологічні бар’єри для спілкування, які рідко вдається подолати.

В основі ситуативного підходу лежить ігрова стихія, а центральною фігурою цих ігрових ситуацій є виконавець, тобто учень, який у ході реалізації мовленнєвих дій повинен використовувати всі свої розумові та психофізичні ресурси: мислення, пам'ять, уяву, емоції, волю (важливий фактору ситуації, коли мова стає засобом досягнення мети), голос (він буде змінюватися і залежатиме від поставленої мети), міміку, жести, паузи, тобто все те, що робить мову живою. І при цьому учень – виконавець ролі – буде вчитися діяти, вчитися спілкуватися

Такий підхід до навчання мовленнєвої дії добре узгоджується і з задачами подолання психологічних труднощів, перш за все сором’язливості, ніяковості, психічного напруження, невпевненості, які заважають процесу спілкування, тим більше – іноземною мовою.

Навчальні ситуації (реальні, уявні, ігрові) є дієвим стимулом для використання конкретної лексики та певних граматичних конструкцій. Будь-яка навчальна ситуація повинна включати: інструкцію (мовленнєвий стимул, опис обставин, у яких має виникнути мовленнєва реакція) та зразок передбаченої реакції (на рівні реплік співрозмовників чи невеликого зв’язного висловлювання). Навчальні ситуації потрібно підбирати й планувати для досягнення певних цілей з врахуванням інтересів, запитів та мовленнєвої підготовки учнів.

Для наближення до життя створюваних на уроці ситуацій, необхідно підбирати такі з них, які відбуваються в повсякденному житті учнів, є зрозумілими для них і не вимагають додаткових пояснень. Для цього в ситуацію як систему взаємовідносин потрібно вводити щоразу нові обставини. Крім того, як стверджував відомий педагог К. Д. Ушинський, будь-який метод навчання повинен переходити від відомого до невідомого, а не навпаки. До того ж, враховуючи один з основних дидактичних принципів “від простого до складного”, слід починати з простих ситуацій, які можна легко уявити, а потім переходити до складних, враховуючи рівень мовної підготовки та загального розуміння учнів. Необхідно прийняти до уваги ще й таку умову: учень повинен відчувати, що йдеться про потрібні й реальні ситуації. З цим погоджуються багато сучасних методистів, зокрема Є. Л. Писарницька підкреслює: “Комунікативно цінні речення, що містять граматичне явище, що вивчається, у сукупності повинні відображати основні, найбільш типові ситуації його вживання відповідно до мовних можливостей та життєвої дійсності учнів. ”

Для ілюстрації сказаного вище наведемо розроблені нами приклади завдань. На початковому етапі навчання вводиться структура to have got та нового лексичного матеріалу, наприклад, з теми “Сім’я”: a mother, a father, a sister, a brother, a grandfather, a grandmother. Учитель, познайомивши учнів з новими словами, відразу пропонує таку ситуацію: “Уявіть собі, що ви нещодавно познайомились з новим сусідом. Він просить вас розповісти про себе. Ви хочете розказати йому про свою сім’ю. ” Далі вчитель наводить приклад: “I have got a mother. I’ve got a father. I’ve got a brother. ” Вправа повторюється з кожним учнем.

Незважаючи на те, що дана вправа починається з ознайомленням з новим лексичним та граматичним матеріалом, вона має ознаки й умовно-мовленнєвої вправи: у ній міститься мовленнєва задача, відпрацьовується певна граматична структура, яка засвоюється паралельно з її функцією в мові. Крім цього, у даній вправі спостерігаються, хоч і частково, ознаки справжньої комунікації: наявність позамовленнєвої задачі “Я хочу розповісти про свою сім’ю”, присутність уявного співрозмовника.

Подібних ситуацій (і при цьому найрізноманітніших) повинно бути стільки, скільки потрібно для міцного становлення мовленнєвої навички. Так, продовжуючи засвоювати структуру to have got, учитель може запропонувати такі ситуації: “Уяви собі, що в клас прийшов новий учень. Він просить тебе розказати ваш розклад уроків” (eg. On Monday we have got Literature, Mathematics, English and Music…); “Уяви, що в тебе є товариш по листуванню у Великобританії. Ви тільки розпочали переписуватись, до того ж не бачили ніколи один одного. В одному з листів він просить розповісти, як ти виглядаєш” (e. g. I have got blue eyes. I’ve got long fair hair…)

Наведені вище вправи є такими, в яких роль учнів ще не є мовленням у повному розумінні цього слова. Це лише імітація мовлення, але в її процесі учень може проявити свої індивідуальні якості, ініціативу.

Становлення мовленнєвої навички залежить, як уже зазначалося вище від кількості та різноманітності ситуацій, а також від умілого підключення даної структури та лексичних одиниць до наступного програмного матеріалу. Так, після засвоєння граматичної структури to have got, учитель пояснює утворення запитальних речень з даною структурою і пропонує наступну ситуацію “Уяви, що мама доручила тобі купити до нового навчального року все необхідне в крамниці канцелярських товарів. Ти приходиш в магазин і запитуєш у продавця, чи в них є потрібні тобі речі. ” (e. g. Have you got pens? Have you got rulers?)

Для закріплення вивченого матеріалу вчитель може запропонувати вже складніші ситуації, в яких потрібно поєднати щойно опрацьований матеріал з вивченим раніше. “Твій товариш просить тебе розповісти про свого домашнього улюбленця. ” Ти розпочинаєш: “I’ve got a parrot. It’s very funny. It’s got little eyes and a long tail. It’s green…” Якщо раніше структура to have got була об’єктом уваги учня, то в ситуаціях з підключенням її до іншого програмного матеріалу вона поступово стає операцією, тобто починає автоматично функціонувати у мовленні учня.

Використання різноманітних ситуацій забезпечить не лише формування граматичних та лексичних автоматизмів, але й буде сприяти поступовому переходу до мовлення більш варіативного, ініціативного з елементами еврестичності. Таким чином, застосування ситуативного методу на уроках англійської мови у загальноосвітніх школах сприятиме організації більш продуктивної та раціональної діяльності учнів на уроці, стимулюватиме учнів до комунікативно мотивованого і активного виконання потрібних мовленнєвих дій. Різноманітні ситуації приносять радість, цікавість у колективну діяльність, створюють важливі передумови успіху як у навчальній, так і виховній роботі. 

Література:

1. Антипова, М. В. Метод кейсов (case-study) [Електоронний ресурс] / М. В. Антипова. – М. : ФГБУ ВПО «Маргту», 2011. – 150 с. Режим доступу: http://mpfmargtu.ucoz.ru/metod/metodicheskoe_posobie-1.pdf
2. Багрянцева О. Ситуація у навчанні граматики англійської мови. //English Language & Culture. – 2001. – №34(82). –С.1-3.
3. Гапонова С.В. Сучасні методи викладання іноз. мов за рубежем. //Іноземні мови. – 1998. – №1. – С.24-31.
4. Зазуліна, Л. Кейс-метод у системі підвищення кваліфікації педагогів / Л. Зозуліна // Післядипломна освіта в Україні – 2010, №12. – С.27-29.
5. Кащук, М. Г. Особливості використання інноваційних методик у процесі навчання іноземної мови [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://ito.vspu.net/upload/zbirnuku/imad/z_30/r5/osobluvosti_vucorustania_inovacinuh.pdf – Назва з екрану.
6. Комунікативні методи та матеріали для викладання англійської мови. //Переклад та адаптація Л.В. Биркун. – Oxford: Oxford University Press, 1998. – Р.480.
7. Лутай, Н.В., Бесараб Т.П. Метод case study у навчанні іноземної мови / Н.В. Лутай, Т.П. Бесараб // Наукові записки. Серія «Філологічна». – Острог: Видавництво Національного університету «Острозька академія». – Вип. 37. – 2013. – С. 177-179.
8. Сидоренко, О. Ситуаційна методика навчання: теорія і практика / Упор. О. Сидоренко, В. Чуба. – К. : Центр інновацій та розвитку, 2001. – 256 с.
9. Скляренко Н.К. Як навчати сьогодні іноземних мов (Концепція). //Іноземні мови. – 1995. – №1. – С.5-9.
10. Сурмин, Ю. П. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода / Ю.П. Сурмин, А.Сидоренко, В. Лобода – К.: Центр инноваций и развития, 2002. – 286 с.
11. Сурмін, Ю. П. Метод аналізу ситуацій (Case study) та його навчальні можливості / Ю. П. Сурмін // Глобалізація і Болонський процес: проблеми і технології: Кол. моногр. – К.: МАУП, 2005. – 123 с.
12. Урбан, М.А. Обучение с помощью конкретных ситуаций / М. А. Урбан // «Початкова [начальная] школа»: научно-методический журнал, 2005, № 1. – С. 13-16.
13. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference/Council of Europe, Education Communication. – Strasbourg, 1998. – Р.224.
14. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching – Cambridge, 1991. – Р.171.