Використання соціо-ігрової педагогіки на уроках зарубіжної літератури з метою активізації пізнавальної діяльності учнів

 

 

 

Використання соціо-ігрової педагогіки на уроках зарубіжної літератури з метою активізації пізнавальної діяльності учнів

 

Скуріхіна Тамара Петрівна,

вчитель зарубіжної літератури школи №30

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Разом до творчості!

Анотація

Статична поза зразкового учня зашкоджує здоров’ю дитини, якщо триває більше чотирьох хвилин. Чи потрібна вчителеві зразкова поведінка дітей такою ціною? Соціо-ігрова педагогіка, одним із «трьох китів» якої є рух, дозволяє школярам обирати природну для них поведінку. Не завжди учень, що сидить мовчки і виконує всі завдання, небайдуже сприймає події уроку, пояснення вчителя, відповіді однокласників. Байдужість дитини на уроці долається через зацікавленість дорослого (вчителя) до її інтересів саме тут, на уроці.

Форми й види робіт, що пропонуються драмогерменевтикою, дозволяють усім присутнім на уроці бути учасниками, співавторами уроку.

Передчасна підказка пригнічує розвиток інтуїції дитини, а вчитель не завжди вміє чекати.  На уроках з використанням соціо-ігрових прийомів кожна мала група обирає свій темпоритм роботи, знаходить свою відповідь, не потребуючи підказки, і вчиться її захищати.

Але завдання, які пропонуються на уроці, повинні містити значний елемент невизначеності, навіть загадковості. Тільки за цієї умови виникає бажання творити. Даний посібник містить різноманітні завдання, що спираються на принципи соціо-ігрової педагогіки, враховують вікові особливості учнів, іхні інтереси і можуть допомогти вчителеві створити урок, на якому цікаво всім. І хоча завдання побудовані на літературному матеріалі,він може бути корисний і для вчителів інших спеціальностей, адже форму роботи можна наповнити будь-яким змістом.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Шкільний курс літератури покликаний сприяти підвищенню читацької кваліфікації учня, натренирувати дітей у мистецтві осягати мистецтво, тобто виховувати творчого, вдумливого читача. Мета викладання словесного мистецтва полягає у посиленні естетичної реакції, тобто сміху, сліз, захоплення, засудження, у порівнянні героїв літературних творів із собою, особистим досвідом переживань і роздумів.

А в дійсності література у школі, як бачимо, готує з кожного, навіть зовсім не поміченого у філологічній орієнтації, школяра майбутнього лінгвіста, літературознавця, тому що тільки вузьким спеціалістам у філології важливо відрізняти тропи від фігур. Підміна естетичних сприйнять ученим літературознавством руйнує підготовку розумного і пристрасного читача. А ми іноді запитуємо, чому це дорослі люди, що добре закінчили школу, до кінця життя не беруть у руки ані Гомера, ані Шекспіра, ані Толстого.

Справжній викладач літератури прагне втілити в першу чергу неритуальний, ефективний урок – навчальний процес на основі спілкування, на якому він виступає одразу в декількох ролях: театральний актор, сценарист, режисер конструктивної взаємодії, емоційний режисер. А для того, щоб вплив на аудиторію був продуктивним,мав зворотну реакцію,необхідно сценарій уроку вибудовувати за законами драматургічного дійства: пролог – зав’язка – розвиток дії – кульмінація – розв’язка – епілог. Катарсис? – Бажано! І обов’язково дії повинні бути особливими. З нерозкритою таємницею, із загадкою,яку хотілося б зрозуміти і знайти своє рішення.

Як зробити урок літератури цікавим і продуктивним одночасно? Як по - новому,виходячи з конкретних, незапланованих умов, змоделювати урок? Ці питання приводять учителів до вивчення театральної педагогіки, а потім і драмогерменевтики.

Фундаментальним прийомом цієї нової області художньої і загальної педагогіки є «теорія дій» - сукупність психічних, мисленнєвих, вербальних, невербальних , ігрових та інших творчих дій, спрямованих на завершений творчий результат. Володіння виразністю дій – це уміння висловлювати свої думки, почуття таким чином, щоб вони впливали на інших, підштовхуючи їх до творчості.

Сьогодні інтерес до використання театрального мистецтва існує не тільки у педагогів, психологів, а й у представників інших професій, пов’язаних з міжособистісним спілкуванням. Підтвердженням цього є створення драмогерменевтики. Її автор, Вячеслав Букатов, відомий як дослідник психології дидактичних ігор. Драмогерменевтична педагогіка, що виникла та існує як поєднання сфер театральної, герменевтичної  і  педагогічної , є варіантом навчального і виховного загального проживання уроку всіма його учасниками. Кожний учитель може коригувати свою поведінку, змінювати й виправляти її елементи, якщо він відчуває і розуміє вплив своєї педагогічної поведінки на основні події уроку,зацікавленість учнів, їхню відповідальність. Тоді для педагога вдосконалення його власної поведінки стає немовби метою, що дає звільнення від раніше абстрактних педагогічних розмов про дидактичну й виховну мету і задачі. Сутність такого звільнення і складає поняття «драмогерменевтична педагогіка». Якщо, працюючи за одним і тим самим конспектом, ти можеш зберегти і неповторність своєї поведінки, й неповторність учнів, то очевидно, що керуєшся не тільки й не стільки записаними в конспекті «класичними формулюваннями» цілей і задач вправ і завдань, а чимось іншим, що дозволяє тобі досягти природного різноманіття живих педагогічних результатів. Драмогерменевтичний підхід як раз і орієнтований на це невловиме «щось інше», що дозволяє педагогіці бути реально практичним мистецтвом.

Основні положення драмогерменевтики:

1. Драмогерменевтика як педагогічний напрям передбачає не навчання її послідовників єдиному стилю, образу, прийомам, а знаходження (відкриття) кожним з його учасників свого власного, індивідуального стилю, системи прийомів, власної методики. Укріплення довіри до себе – гасло, що стосується і учнів, і вчителя.

2. Засвоєння драмогерменевтики обов’язково пов’язано з накопиченням особистого педагогічного і життєвого досвіду. Чим старше педагог, тим більш логічно можуть формуватися його уявлення про драмогерменевтику. Різниця у професійному і життєвому стажі зумовлює одночасне існування несхожих розумінь, тлумачень, втілень драмогерменевтики. І це закономірно і нормально.

3. Драмогерменевтику можна розглядати як професійну гру, побудовану на відкритті змісту у формах і форм у змісті.

4. Драмогерменевтика виникла та існує як сполучення сфер театральної, герменевтичної та педагогічної.

5. Знання, уміння та навички кожної сфери, зберігаючи свою специфічність, переплітаються зі знаннями, уміннями та навичками двох інших сфер.

6. Центральними положеннями театральної сфери є: нелегальне (партизанське), фіксовано-ритуальне, імпровізоване(справжнє) спілкування.

Театр як соціальне явище дає нам три онтологічних типи спілкування. Перше – нелегальне (партизанське) спілкування глядачів під час вистави. Друге – фіксовано-ритуальне спілкування акторів на сцені. Таку саму картину можемо побачити і на шкільному уроці: за партами і біля дошки. Зміна фіксовано-ритуального спілкування на сцені спілкуванням справжнім, імпровізаційним (що при фіксованому тексті п’єси, здавалося б, неможливо) звільняє глядацьку залу від нелегального спілкування, і вона починає жити з персонажами єдиним життям, наче розчиняючись у тому, що відбувається. Це третій тип спілкування, який демонструється театром. Таке спілкування можливе і на уроці. Коли одні учні стають учнями-імпровізаторами, то зацікавленість інших до того, що відбувається, незмінно активізується. Учні-глядачі починають брати участь в імпровізованому спілкуванні, здобуваючи при цьому інформацію набагато більшу, ніж при спогляданні фіксовано-ритуального спілкування учителя з вільними чи мимовільними статистами.

7. Центральними поняттями герменевтики є: «безособове», «неправильне розуміння», зацікавлене розуміння».

8. Центральними поняттями сфери педагогічної майстерності є поняття:

Олюдненість. Утрата олюдненості обов’язково впливає на об’єкти нашої педагогічної діяльності – дітей. Всі сфери драмогерменевтики пройняті олюдненістю. Наприклад, природне для підлітків бажання рухатися, яке зазвичай не допускається на уроці, - виявляється зручним і навіть обов’язковим принципом організації як герменевтичних блукань, так і решти драмогерменевтичних аспектів життя: спілкування, різноманітності мізансцен, зацікавленого розуміння.

Зразковість поведінки: знання педагогічної мови поведінки, спочатку розробленої в театральній теорії дій, дозволяє вчителеві розвивати в собі такі властивості, як уважність,передбачливість, доброта, щирість, відкритість тощо. Поведінкова грамотність педагога, поєднуючись з його бажаннями, дозволяє йому стати справжнім хазяїном своєї поведінки, руйнує сліпу залежність від своїх не завжди ситуаційно доречних, але звичайних, улюблених або стереотипних поведінкових ходів та прийомів.

Дихотомія. В нашому випадку ми йдемо від дихотомічного розгалужування рослин, коли педагог  до кожної одиниці педагогічної діяльності знаходить рівноможливість, яка дозволяє «оживити» процес. У такі моменти своєї праці він стає імпровізатором, творцем.

Реально існуючий зв'язок – соціо-ігрової педагогіки з педагогічною майстерністю вчителя і практичною герменевтикою – зафіксувався у терміні «драмогерменевтика».

Автори соціо-ігрової педагогіки О. Єршова та В. Букатов бачать головну задачу навчання у засвоєнні дітьми активних форм життєдіяльності, у пізнанні й затвердженні учнями їхньої власної особистості. Досягти таких  цілей можна шляхом організації уроку як гри-життя між мікрогрупами (малими соціумами – звідси і термін «соціо-ігрова»). Лозунг цієї педагогіки: «Ми не вчимо, а створюємо ситуації, коли їх учасникам хочеться довіряти один одному і власному досвіду, в результаті чого відбувається ефект добровільного вчення, тренування і навчання».

Одна група завдань спрямована на соціо-ігрове залучення до справи. Вони допомагають вибудовувати ділові стосунки між учасниками уроку. Кожний у свій час і кожний на своєму місці, кожний після когось і перед кимось – ці прості правила ефективно використовують в роботі над будь-яким новим матеріалом (Додаток, «Вхідні двері», «Збери фразу», «Пиши у повітрі», «Що? Де? Коли? навпаки»). Другі ігри-завдання можуть допомогти уникнути формалістики і нудьги. Вони стають містками,якими діти швидко переходять від одного виду діяльності до іншого, наприклад, від того, що дуже сподобався, до того, що спочатку здається менш привабливим. ( «Жива риса характеру», «Пояснювалка»).У третіх іграх переважають механізми діяльно і психологічно ефективного відпочинку. Вони доступні, швидко викликають азарт і завершуються смішним , несерйозним виграшем ( Додаток, «Озвуч ілюстрацію», «Костюмований параграф».)

Урок у парадигмі соціо-ігрової педагогіки будується так, що у дитини виникає природне бажання вивчити предмет, тему.  Для створення такої мотивації використовуються різні техніки та методики: починаючи від дидактичних ігор і закінчуючи театралізованими виставами. Соціо-ігровий стиль – стиль усього навчання, а не якогось одного елементу уроку. Це не окремі «вставні номери», це не розминка або відпочинок – це стиль роботи вчителя і дітей, сенс якого – не стільки полегшити дітям саму роботу, скільки дозволити їм, зацікавившись, добровільно і глибоко зануритись в неї. На уроці, що відбувається у соціо-ігровому стилі, «сценки» можуть розігруватись  і з приводу нового складного визначення ( наприклад, діалог між Метафорою Прекрасною і Гіперболою Премудрою), і для висловлення особистої думки про твір (діалог шпаргалок). Готуються і виконуються  такі сценки невеликими групами учнів одразу на уроці, без тривалих репетицій і особливої підготовки. Театральна гра – усвідомлений творчий процес, що спрямований на створення кінцевого творчого продукту і має чіткі просторово- часові межі. В результаті кожного уроку учні досягають певного результату, закріпленого в художньому образі. Отже, соціо-ігрова педагогіка – це система стосунків дорослих і дітей, заснована на принципах добровільності і творчості.

Загальновідомо, що педагогіка – не тільки наука, а й мистецтво, а практична педагогіка, навчання та виховання – тим паче. Драмогерменевтики не можна навчитися, прочитавши або запам’ятавши положення, що містяться в тих або інших джерелах. Важливо зрозуміти та прийняти ідеї, включитися в роботу з виявлення та розвитку здібностей, умінь, пов’язаних з фантазією, інтуїцією, імпровізацією, виразністю мовлення і рухів, самопрезентацією, відкритістю, у пробудженні та вирощуванні найкращих властивостей у дітей, довірених учителю.

На уроках літератури учнів часто примушують її знати, а про розуміння і не йдеться. Страшне словосполучення «аналіз твору» викликає у сучасних школярів напад головного і зубного болю. Наші учні беззахисні та неосвічені, як тільки йдеться про твори не зі шкільної програми. Всі предмети вивчаються з того, що відкрито, досліджено і є у шкільному підручнику. Інша річ – література. Перед геніальним критиком, видатним ученим і учнями однаковий текст, і йдуть вони в принципі однаковим шляхом: від читання до осягнення. І саме процес цього осягнення – найголовніше на уроці літератури. Урок, побудований за допомогою соціо-ігрових прийомів допомагає учням знайти вірний шлях до розуміння твору, адже суттєво відрізняється від звичайного уроку, на якому або вчитель видає інформацію, або учень її здобуває. На уроці, наближеному до театрального мистецтва, педагог видає інформацію у той час, коли вихованці зайняті її здобуванням.

 

«Шапка запитань»

Учитель пропонує кожному учневі написати на паперовій смужці три запитання до твору і покласти у «шапку». Таких шапок три: одна для запитань для перевірки знання тексту; друга містить запитання . що з’ясовують ставлення читача до викладеної у запитанні думки, враження від твору, персонажів; і у третю шапку складалися запитання, на які той, хто запитує, не знає відповіді. Серед питань у першій «шапці» можуть бути, наприклад. такі: «З якою улюбленою річчю розмовляла друга цариця?», «Як звуть нареченого царівни?». Приклади із другої: «Мені не подобається цар, тому що він залишив свою дружину саму перед пологами, а особливо за те, що через нього ледве не загинула царівна. А тобі?», «На місці царівни я б розповіла усе батькові. А ти?». І, нарешті, приклади з третьої «шапки»: «Я не розумію, чому цар не сповістив про зникнення своєї доньки, а про це «молва трезвонить стала », «Мені незрозуміло, чому царівна не мала якоїсь чарівної речі».

Троє учнів за бажанням витягують по одному питанню з кожної «шапки» і після підготовки, під час якої можна користуватися текстом, відповідають на запитання. Поки вони готуються, решта учнів, у парах, обговорювали свої питання і можливі відповіді на них. Потім виходить наступна трійка бажаючих.

«Стінка»

Цей прийом можна використовувати для вивчення відомостей з теорії літератури. Терміни записуються на великих аркушах і вивішуються на стіні кабінету. По-перше, поступово учні запам'ятовують, як пишеться слово,по-друге, дитина обживає це поняття, розглядає, ілюструє. І на кожному уроці відмічає, що нове з’явилося на стіні. Що робити далі? Коли аркушів зі словами набереться 7-8, наближається момент уроку під умовною назвою «стінка». Кілька хвилин для «фотографування» поглядом. Далі один із учнів урочисто знімає всі слова зі стіни. Послідовність не випадкова. ЇЇ визначає історія, яку учень вигадує одразу. Історія може бути «притягнена за вуха», але серед них трапляються кумедні. Коли аркуші в руках учителя, він диктує слова. Учні, записавши терміни і обмінявшись зошитами, перевіряють грамотність і пояснюють значення слів. Якщо у класі хоч один учень написав слово неправильно або не пам'ятає значення (про це свідчить піднята рука), слово повертається на стіну. А через місяць знову іспит для слів на стіні. Слова на стіні можуть бути опорними під час стислого переказу великих за обсягом творів (особливо у 5-6 класах, де учні добре володіють навичками детального переказу, а стисло передавати зміст прочитаного не навчилися), інших видів письмових творчих робіт, наприклад, для дотримання логіки оповіді.

«Костюмований параграф підручника»

Сутність завдання в тому, щоб виконати несподівану, але абсолютно навчальну роль, наприклад, вигадати й зіграти сценку з Метафорою Прекрасною або Гіперболою Премудрою. Соціо-ігрова режисура полягає не в тому,щоб зобов'язати учня грати обрану вчителем роль, а в тому, щоб кожна дитина захотіла разом з однокласниками захоплено створювати ряд подій.

«Озвучування ілюстрації»

Група оживляє ілюстрацію до твору, не забуваючи про деталі (море, дощ, вітер тощо). Інколи учні,добре пам’ятаючи твір,не помічають, що якоїсь деталі немає на малюнку, і включають її у свою «живу картину», але, як правило, представники інших груп уважно слухають виступ однокласників і звертають увагу на неточність.

«Обживання»  тексту з наступною реконструкцією його деформованого варіанту

1. Отримати у вчителя текст твору для своєї групи і прочитати його ( краще брати невеликі за обсягом твори, наприклад, казки про тварин). Повернути аркуш учителеві.

2.Отримати аркуш із завданням, на якому текст деформований (немає деяких слів, на етапі знайомства з цим видом завдання – дуже важливих у тексті). Спробувати відновити текст.

3.Перевірити завдання іншої групи ( з пересаджуванням)  і виставити оцінку.

4. Звірити з оригіналом.

5.Перечитати казку. На дошці написати, у чому її ідея (виконує кожна група).

 

 

 

 

 

 

 

 

«Обличчя під маскою»

Робота організована у трьох або шести групах. Кожна група отримує набір із трьох ілюстрацій, на яких три портрета митців (казкарів або поетів) і картку із завданням: «Вдивившись в обличчя трьох чоловіків, звернути увагу на погляд, риси обличчя (лоб, брови, підборіддя) і особливості міміки, зачіски, пози, одягу, спробуйте здогадатися:

1.В якій родині міг би вирости кожний з них?

2. Яким вірогідніше було його дитинство?

3.Яку освіту здобув?

4. Якою професією міг би займатися? (не менше трьох варіантів).

 5.Як, на вашу думку,ця людина ставиться до себе та інших?

Якщо груп шість, запитання доцільно поділити між двома групами. Через п’ять хвилин по одному представнику від команд підходять до вчителя, по черзі беруть портрети зі столу, які лежать зворотною стороною догори і розповідають про митця. Інші групи доповнюють відповідь, заперечують, у чому не згодні. Бажано всі ідеї фіксувати.

Потім кожна група отримує новий робочий матеріал – тексти, які розповідають про людей на портретах. Завдання: здогадатися, виходячи зі складених психологічних портретів і текстів, що отримали, кому який портрет належить. Аргументувати свою точку зору.

Учитель називає ім’я митця, групи піднімають його портрет. Якщо думки розійшлися, то вчитель пропонує кожній групі пояснити свій вибір.

Коли всі імена названі й думки обговорені, вчитель підтверджує правильність здогадок своїх учнів.

«Непрочитана книга»

1.Учитель пропонує за висловами читачів та оцінками критиків спрогнозувати, про що йдеться у невідомій книзі, з якої країни автор, в який час він живе.

2. Далі пропонується завдання для роботи з текстом: «Уявіть, що до нашого часу дійшло три уривки із книги. Прочитавши їх, спробуйте визначити, хто головний герой твору,які стосунки складаються у нього з іншими дійовими особами. Подумайте, які події його хвилюють, які проблеми для нього важливі. Чи можна з цих фрагментів реконструювати сюжет твору? Який за жанром цей твір?»

3. Робота над реконструкцією.

 - Спробуйте реконструювати сюжет твору.

5. Обговорення робіт.

«Вхідні двері»

«Заголовок – це вхідні двері тексту».  Заголовок збуджує весь особистий багаж людини, актуалізуючи в наявному досвіді уявлення. Заголовок народжує загадку, викликає питання і гіпотези…Заголовок налаштовує на наступний діалог з текстом. Можна обговорити назву твору до читання тексту, спрогнозувати, про що може йтися .

Далі вчитель пропонує прочитати твір і погодитися або не погодитися з назвою. Наступний етап роботи – дібрати свою назву (можна різних типів: запитання, символ, загадка). Записати назви й обмінятися відповідями з іншими групами, проаналізувати їхні відповіді, обґрунтувати вголос свою оцінку.

На останньому етапі уроку на дошці записуються найкращі назви, вигадані учнями.

«Пишу в повітрі»

Обраний ведучий, стоячи спиною до класу, пише рукою в повітрі ім’я письменника, назву книги, малює образ-символ тощо, інші відгадують. При цьому вони самі мимовільно повторюють рухи ведучого, що сприяє роботі пам'яті. Для ускладнення можна писати не тільки кистю руки, а й плечем, головою ногою. Для посилення соціального аспекту гри можна перед її початком гри об’єднати учнів у групи та організувати змагання.

«Оживи рису характеру»

Члени мікрогрупи домовляються, хто якою рисою характеру персонажу буде і яким чином прийдеться взаємодіяти з іншими рисами. Можна ускладнити завдання: запропонувати взаємодію двом або трьом персонажам.

«Збери фразу»

Учні на аркушах великими буквами записують визначення (наприклад, літературознавчий термін),потім розрізають на кілька відрізків. Іншій групі пропонують її скласти. Учасники групи беруть в руки відрізок з частиною фрази і вишикуються у потрібній послідовності.

«Знайди букву»

За одну-дві хвилини учні виписують з незнайомого тексту слова, у складі яких є певна буква (можна обмежитися одним-двома абзацами). Під час перевірки виявляється переможець – той, хто знайшов усі потрібні літери. Починається наступний етап: нова літера у цьому ж тексті. Після трьох етапів учні мимоволі знайомляться з текстом. Таке поверхове знайомство створює умови для подальшого поглибленого вивчення змісту надрукованого. Це завдання сприяє тому, що враження незнайомого щезає, виникають умова для пильної уваги до подробиць.. Таким чином учні йдуть від байдужого нерозуміння до зацікавленого пояснення глибин зрозумілого.

«Хто головніший?»

Щоб з’ясувати, хто головний герой твору, дітям видають картки з іменами тих персонажів, яких вони називали. Завдання: скласти схему взаємодії цих героїв. Можна ускладнити: роль героїв у схемі виконують учні, ці учасники «живої схеми» можуть вступати в діалоги, взаємодіяти з метою знаходження відповіді. Якщо у груп різні відповіді, то цікаво утворити  «схему» із представників різних груп, які у полі лозі спробують відстояти думку саме своєї групи.

«Зроби шпаргалку»

Після того як текст (підручника, твору) опрацьований, учням пропонується зробити (для себе!) шпаргалку за змістом тексту (за 3 хвилини). Написані шпаргалки складають в коробку. До дошки виходить представник команди. Йому ставлять питання за прочитаним матеріалом (одне з підручника, інші за таким же типом складають самі учні). Учень повинен відповісти , користуючись однією зі шпаргалок, яку витягує з коробки. Вивчивши зміст шпаргалки і давши відповідь або не давши її, учень дає оцінку цій шпаргалці – чи допомогла вона йому.

 «Малюємо вірш»

Прийом доцільно використовувати при вивченні невеликих за обсягом текстів, наприклад, віршів.

1. Прочитати виразно вірш.

2. Переказати стисло, про що в ньому говориться, що зображується. Для того щоб всі не погодилися з першим варіантом переказу, можна запропонувати зробити малюнок або схему. Тоді кожний учень зафіксує логіку свого власного сприйняття і розуміння.

3. Далі озвучуються різні точки зору. За схожістю версій учні об’єднуються у групи і, користуючись текстом, намагаються відстояти свою точку зору і спростувати інші. Опір примушує учнів бути конкретнішими в доказах, точніше формулювати своє уявлення.

Вчитель в цей момент може допомогти кваліфікованими довідками щодо реалій твору. А реалії легко засвоюються  чи наполегливо розшукуються читачем, тільки коли він побачив у цьому необхідність. Тому герменевтична мета вчителя – навчити читачів бачити у тексті перешкоди, які, у свою чергу, викликають роздуми, зіставлення своїх особистих уявлень і пошук необхідних відомостей. Щоб учні читали уважно, треба навчити їх «грамотно спотикатися» на шляху осмислення прочитаного.

4. Перечитати текст, спробувати перекласти кожне авторське слово у зримий образ і відмітити ті деталі, які раніше були непоміченими, а тепер вражають.

«Безглуздості» - це той матеріал, з якого у свідомості читача складеться сюжет, але тільки в тому випадку. Якщо читачеві вдається в цих нісенітницях побачити якусь смислову єдність. Як швидко це відбудеться, залежить від кількості побачених «безглуздостей», від їхньої смислової несподіваності й від навички читача їх розгадувати.

5. Повернутися до обговорення питання про зміст вірша.

6. Виразно прочитати вірш, намагаючись передати своє розуміння тексту.

«Що? Де?Коли? навпаки»

Для перевірки розуміння прочитаного використовується гра, під якої команди ставлять запитання одне одному. Забороняється ставити  запитання, які починаються зі слів: хто, що, де, коли. Вони мають будуватися за допомогою слів: навіщо, чому, з якої причини. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Література

1.Букатов В. М. Драмогерменевтика в основных ориентирах и положениях : www.alteredu.ru

2.Букатов В. М. К проблеме интерактивности на уроках в современной школе:             www.bim-bad.ru

3.Букатов В. М. Секреты дидактических игр. Психология, методика, дисциплина -  3-е издание, дополненное и переработанное: СПб, 2010.

4. Букатов В. М., Ершова А. П. Нескучные уроки. Пособие по социо-игровым технологиям обучения. Для учителей физики, математики, географии и биологии: Петрозаводск, 2009.

5. Выготский Л. С. Психология искусства - издание третье – М.: Искусство,1986

 

6. Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя – 2-е издание, исправленное и дополненное – М.:Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.

7.Ершова А. П., Букатов В.М. Я иду на урок: хрестоматия игровых приемов обучения: Издательский дом «Первое сентября», 2002.

8. Никитина А. Б. Ведущие концепции современной театральной педагогики в школе и их авторы – «Детский театральный журнал», №1, 2012.

9.Открытый урок: www.openlesson.ru

10. Практическая педагогика, психология и драмогерменевтика: http://ed-union.ru/

11. Шулешко Е. Е., Ершова А. П., Букатов В. М. Социо-игровые подходы к педагогике : Красноярск, 1990.