Вікові особливості молодших школярів

Про матеріал

Розгляд проблем шкільної дезадаптації, вікових особливостей дітей 6-7 років, які йдуть у перший клас,прояви шкільної дезадаптації,компоненти готовності до навчання.

Перегляд файлу

РОЗДІЛ 1

ШКІЛЬНА ДЕЗАДАПТАЦІЯ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Вікові особливості молодших школярів

Вступ до школи знаменує собою початок нового вікового періоду в житті дитини молодшого шкільного віку, провідним видом діяльності на якому стає навчання.

До 6-7 років підвищується рухливість нервових процесів, налагоджується рівновага процесів збудження і гальмування. Але процеси збудження все ще превалюють над процесами гальмування, що визначає такі характерні особливості молодших школярів, як непосидючість, підвищена активність, надмірна емоційна збудливість. У фізіологічному плані треба відзначити, що в 6-7 літньому віці дозрівання крупних м'язів випереджає розвиток дрібних, і тому дітям легко виконувати порівняно сильні, розмашисті рухи, ніж ті, що вимагають великої точності, тому діти швидко втомлюються під час, наприклад, письма. [40].

Збільшення фізичної витривалості, підвищення працездатності носять відносний характер, але в цілому більшість дітей швидко втомлюються, від надмірних шкільних навантажень (обмеження рухової активності негативно впливає на психо-емоційний і фізичний розвиток дитини). Працездатність дитини знижується через 25-30 хвилин після початку уроку. Діти сильно стомлюються при підвищеній емоційній насиченості уроків, заходів. Все це треба враховувати, маючи на увазі вже згадувану збудливість дітей. [16,17].

Зі вступом до школи в житті дитини відбуваються істотні зміни, корінним чином міняється соціальна ситуація розвитку, формується новий для дитини вигляд діяльності - учбова діяльність.

На основі цієї нової діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення: у центр свідомості висувається мислення. Таким чином, мислення стає домінуючою психічною функцією і починає визначати поступово і роботу всіх інших психічних функцій (пам'яті, уваги, сприйняття). З розвитком мислення інші функції теж інтелектуалізуються і стають довільними.

Розвиток мислення сприяє появі нової властивості особистості дитини - рефлексії, тобто усвідомлення себе, свого положення в сім'ї, класі, оцінка себе як учня: хороший - поганий. Цю оцінку "себе" дитина черпає з того, як відносяться до неї навколишні, близькі люди. Згідно концепції відомого американського психолога Еріксона, в цей період у дитини формується така важлива особиста освіта як відчуття соціальної і психологічної компетентності або за несприятливих умов - соціальної і психологічної неповноцінності. [16].

Л. Виготський відзначав інтенсивний розвиток інтелекту в молодшому шкільному віці. Розвиток мислення приводить, у свою чергу, до якісної перебудови сприйняття і пам'яті, перетворенню їх в регульовані, довільні процеси.

Дитина 7-8 років зазвичай мислить конкретними категоріями.

Потім відбувається перехід до стадії формальних операцій, яка пов'язана з певним рівнем розвитку здібності до узагальнення і абстрагування. До моменту переходу в середню ланку школярі повинні навчитися самостійно міркувати, робити висновки, зіставляти, аналізувати, знаходити власне і загальне, встановлювати прості закономірності. [39].

Якщо учні 1-2-го класу виділяють перш за все зовнішні ознаки, що характеризують дію об'єкту (що він робить) або його призначення (для чого він), то 3-4-у класу школярі вже починають спиратися на знання, уявлення, що склалися в процесі навчання.

Молодший школяр в своєму розвитку йде від аналізу окремого предмета, явища до аналізу зв'язків і відносин між предметами і явищами. Останнє є необхідна передумова розуміння школярем явищ навколишнього життя.

Молодшому школяру легко встановлювати зв'язок від причини до наслідку, чим від наслідку до причини. Це і зрозуміло: від причини до слідства встановлюється прямий зв'язок, розгляд же фактів в зворотному порядку припускає аналіз самих різних причин, що дитині часто ще не під силу. [32].

Розвиток теоретичного мислення, тобто мислення в поняттях, сприяє виникненню до кінця молодшого шкільного віку рефлексії (дослідження природи самих понять), яка перетворює пізнавальну діяльність і характер відносин до інших людей і до самого себе.

Під впливом навчання пам'ять розвивається в двох напрямах:

посилюється роль і питома вага словесно-логічного, смислового запам'ятовування (в порівнянні з наочно-образним);

дитина опановує можливістю свідомо управляти своєю пам'яттю і регулювати її прояви (запам'ятовування, відтворення, пригадування).

У зв'язку з відносним переважанням першої сигнальної системи у молодших школярів розвиненіша наочно-образна пам'ять. Діти краще зберігають в пам'яті конкретні відомості: події, предмети, факти, чим визначення і пояснення. Вони схильні до запам'ятовування шляхом механічного повторення, без усвідомлення смислових зв'язків.

Це пояснюється тим, що молодший школяр не уміє диференціювати завдання запам'ятовування (що треба запам'ятати дослівно, а що у загальних рисах, - цьому треба вчити). [17].

Дитина ще погано володіє мовою, їй легко завчити все, чим відтворювати текст своїми словами. Діти ще не уміють організовувати смислове запам'ятовування: розбивати матеріал на смислові групи, виділяти опорні пункти для запам'ятовування, складати логічний план тексту.

До переходу в середню ланку у учня повинна сформуватися здібність до запам'ятовування і відтворення сенсу матеріалу, доказу, аргументації, логічних схем міркувань.

Дуже важливо навчити школяра правильно ставити цілі для запам'ятовування матеріалу. Саме від мотивації залежить продуктивність запам'ятовування. Якщо учень запам'ятовує матеріал з певною установкою, то цей матеріал запам'ятовується швидше, пам'ятається довше, відтворюється точніше.

У хлопчиків і дівчаток молодшого шкільного віку є деякі відмінності в запам'ятовуванні. Дівчатка уміють примусити себе, запам'ятовувати, їх довільна механічна пам'ять краща, ніж у хлопчиків. Хлопчики виявляються успішнішими в оволодінні способами запам'ятовування, тому у ряді випадків їх опосередкована пам'ять виявляється ефективнішою, ніж у дівчаток. [16,39].

В процесі навчання сприйняття стає таким, що більш аналізує, більш диференційованим, приймає характер організованого спостереження; змінюється роль слова в сприйнятті. У першокласників слово по перевазі несе називну функцію, тобто є словесним позначенням після пізнавання предмета.

У розвитку сприйняття велика роль вчителя, який спеціально організовує діяльність учнів по сприйняттю тих або інших об'єктів, учить виявляти істотні ознаки, властивості предметів і явищ. Одним з ефективних методів розвитку сприйняття є порівняння. Сприйняття при цьому стає глибшим, кількість помилок зменшується. [17].

Можливості вольового регулювання уваги в молодшому шкільному віці обмежені. Якщо старший школяр може примусити себе зосередитися на нецікавій, важкій роботі ради результату, який очікується в майбутньому, то молодший школяр зазвичай може примусити себе наполегливо працювати лише за наявності "близької" мотивації (похвали, позитивної відмітки).

У молодшому шкільному віці увага стає концентрованою і стійкою тоді, як учбовий матеріал відрізняється наочністю, яскравістю, викликає у школяра емоційне відношення.

Змінюється зміст внутрішньої позиції дітей. Вона в перехідний період більшою мірою визначається взаєминами з іншими людьми, перш за все з однолітками. У цьому віці з'являються домагання дітей на певне положення в системі ділових і особистих взаємин класу, формується достатньо стійкий статус учня в цій системі. [6,16].

На емоційний стан дитини все більшою мірою починає впливати те, як складаються його відносини з товаришами, а не тільки успіхи в навчанні і відносини з вчителями.

Істотні зміни відбуваються в нормах, якими регулюються відносини школярів один з одним. Якщо в молодшому шкільному віці ці відносини регламентуються в основному нормами "дорослої" моралі, тобто успішністю в навчанні, виконанням вимог дорослих, то до 9-10 років на перший план виступають так звані "стихійні дитячі норми", пов'язані з якостями справжнього товариша.

При правильному розвитку школярів дві системи вимог - до позиції учня і позиції суб'єкта спілкування, тобто товариша, - не повинні протиставлятися. Вони повинні виступати в єдності, інакше вірогідність появи конфліктів і з вчителями, і з однолітками достатньо велика.

На початку навчання самооцінка школяра формується вчителем на основі результатів навчання. До закінчення початкової школи всі звичні ситуації піддаються корегуванню і переоцінці іншими дітьми. При цьому до уваги беруться не навчальні характеристики, а якості, що виявляються в спілкуванні. [17,39].

Незадоволеність собою у дітей цього віку розповсюджується не тільки на спілкування з однокласниками, але і на учбову діяльність. Загострення критичного відношення до себе актуалізує у молодших школярів потребу в загальній позитивній оцінці своєї особистості іншими людьми, перш за все дорослими.

Характер молодшого школяра має наступні особливості: імпульсивність, схильність негайно діяти не подумавши, не зваживши всіх обставин (причина - вікова слабкість вольової регуляції поведінки); загальна недостатність волі - школяр 7-8 років ще не уміє тривало переслідувати намічену мету, наполегливо долати труднощі. [6,39].

Примхливість і упертість пояснюються недоліками сімейного виховання: дитина звикла, щоб всі його бажання і вимоги задовольнялися. Примхливість і упертість - своєрідна форма протесту дитини проти тих вимог, які йому пред'являє школа, проти необхідності жертвувати тим, що "хоче", в ім'я того, що "треба".

До закінчення початкової школи у дитини формуються: працьовитість, старанність, дисциплінованість, акуратність. Поступово розвивається здатність до вольової регуляції поведінки, уміння стримуватися і контролювати свої вчинки, не піддаватися безпосереднім імпульсам, росте наполегливість, довільність. до

До закінчення початкової школи змінюється ставлення до навчальної діяльності. Спочатку у першокласників формується інтерес до самого процесу навчальної діяльності (діти можуть захоплено і старанно робити те, що їм в житті ніколи не стане в нагоді, наприклад змальовувати японські ієрогліфи), потім формується інтерес до результату своєї праці. [16].

Після виникнення інтересу до результатів учбової праці у першокласників формується інтерес до змісту учбової діяльності, потреба набувати знань.

Формування інтересу до змісту учбової діяльності, придбанню знань пов'язано з переживанням школярами відчуття задоволення від своїх досягнень. А стимулює це відчуття схвалення вчителя, дорослого, підкреслення навіть самого невеликого успіху, просування вперед. [16,32].

Сучані погляди на проблему шкільної дезадаптації

Рання шкільна дезадаптація – негативне явище, що заважає своєчасній повноцінній соціалізації дитини, гармонійному розвитку особистості, перешкоджає подальшій успішності в навчанні, загальній соціально-психологічній адаптації. Тому знаходження шляхів подолання шкільної дезадаптації є важливою і актуальною проблемою для теорії і практики педагогічної науки. [4].

Більшість дослідників виокремлюють шкільну дезадаптацію в “самостійний феномен”, що виникає в результаті невідповідності соціопсихологічного чи психофізіологічного статусу дитин з вимогами нової, соціальної ситуації, тобто ситуації шкільного навчання. Невирішені в дошкільному та молодшому шкільному віці проблеми стають основою для різноманітних відхилень у психосоціальному розвитку на наступних етапах онтогенезу, з особливою гостротою виявляючись у підлітковому віці, коли ефективність корекційної допомоги знижується.[4].

Шкільна дезадаптація – це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності, викривлень зовні не появляються, але дитини досить боляче переживає всі шкільні проблеми (це супроводжується тривогою, відсутністю апетиту та розладам сну), тобто в неї спостерігають реакції як активного, так і пасивного процесу. Це може виявитися у настороженості, невпевненості, плаксивості без причин.[4].

О. Головко, Б. Головко виділяють такі варіанти шкільної дезадаптації:

Варіант 1. Дезадаптація, що виникає на фоні особливостей навчального процесу молодших школярів. Відомо, що в молодшому шкільному віці діти засвоюють предметний бік навчального процесу – навички та вміння. Коли процес формування навичок та вмінь проходить важко, непродуктивно, учень починає відставати від програми. Це можна помітити на такому симптомі шкільної адаптації, як невстигання. І безперечно, тут величезна провина дорослих (учителя та батьків), бо вони неуважні чи байдужі до того, як у дитини формуються навички і вміння. Навчання – важкий процес для маленького учня, який ще не вміє вчитися. А дорослі часто-густо забувають про те, що кожна дитина неповторна своїми індивідуальними особливостями і не орієнтується в роботі ні на інтелектуальному рівні розвитку, ні на рівні психомоторики.

Варіант 2. Дезадаптація – як невміння дітей довільно регулювати свою поведінку, увагу, адекватно сприймати вимоги. Такі учні виконують завдання не за власною ініціативою, а внаслідок зовнішньої стимуляції (коли їх сварять, змушують). Подібне виявляється в емоційних дітей, що відзначаються високою чутливістю, збудливістю, неадекватністю переживань і, відповідно, реакцій. Вони зосереджуються на своїх внутрішніх переживаннях, а отже, виконуючи завдання, роблять безліч помилок, неуважні, загальмовані. Звичайно, це – наслідок сімейного виховання: “вседозволеності”, тобто діти прийшли до школи з дуже низьким рівнем вольової готовності. Отже, з перших днів вони відчувають значні труднощі.

Варіант 3. Дезадаптація – як невміння дітей увійти в темп шкільного життя. Ці учні, як правило, соматично ослаблені, часто хворіють, втомлюються, невитримані. Вони пасують перед труднощами, значно недооцінюють свої можливості. [4,13].

П. Овчарова зазначає, що проблема шкільної дезадаптації може проявлятися в різних формах, мати різні причини, наслідки і локус скарг.

Перша форма. Не сформованість елементів і навичок навчальної діяльності.

Причина: індивідуальні особливості інтелектуального розвитку, педагогічна занедбаність.

Наслідок: погана успішність.

Локус скарг: погана успішність з усіх предметів, погане читання, відставання з математики, погана пам’ять, неуважність, учень мовчить на уроках, боїться відповідати, хоча знає; невпевненість у собі; тривалість підготовки уроків, тривожність, занижена самооцінка. Пасивність, песимізм; розчарування школою, пропуск уроків, втечі зі школи.

Друга форма. Не сформованість мотивації учіння, спрямованість на інші, позашкільні види діяльності.

Причина: інфантилізм виховання, гіперопіка, несприятливі фактори, що зруйнували позитивну мотивацію (шкільні між особистісні відносини, неадекватне оцінювання навчальної діяльності).

Наслідок: погана успішність і поведінка на фоні достатньо високого рівня пізнавальних здібностей.

Локус скарг: тривога з приводу індивідуально-особистісних якостей – повільності. Інертності, неорганізованості, стомлюваності, некомунікабельності, егоїстичності впертості, агресивності, озлобленості, страхів, брехливості.

Третя форма. Нездатність до довільної регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності.

Причина: особливості сімейного виховання (гіперпротекція або домінуюча гіпопротекція), той самий тип виховання в дитячому садочку і початковій школі.

Наслідок: неорганізованість, неуважність, залежність від дорослих, порушення спілкування, слабка успішність.

Локус скарг: тривога з приводу особливостей поведінки, навчальної діяльності і спілкування дитини з ровесниками і дорослими, нетовариськість. Замкненість, відсутність друзів; невміння дружити з ровесниками; погані відносини з учителями, дитину дражнять у школі, б’ють у класі; погані відносини між дітьми в сім’ї, відсутність бажання грати з ровесниками, тяжіння до “поганих дітей” нерозуміння дитини. [30,31].

Р. Овчарова бачить головну причину шкільної дезадаптації в молодших класах у характері сімейного виховання. Якщо дитина приходить до школи із сім’ї, де вона не відчувала переживання “ми”, то і адаптація до школи проходить важко. Несвідоме прагнення до відчуження, несприйняття норм і правил колективу заради зберігання свого “Я” лежать в основі шкільної дезадаптації дітей, які виховані в сім’ях з несформованим почуття “ми” або в сім’ях, де батьків від дітей відділяє стіна байдужості. Інша причина шкільної дезадаптації молодших школярів, полягає в тому, що труднощі у навчанні й поведінці усвідомлюються дітьми в основному через ставлення до них учителя, а причини виникнення дезадаптації часто пов’язані зі ставленнями до дитини та її навчання в сім’ї.[31].

Картину шкільної дезадаптації можна представити у вигляді таблиці.

Прояви шкільної дезадаптації в молодших школярів.

Форми дезадаптації	Причини	Корекційні заходи
непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності	Недостатній інтелектуальний та психомоторний розвиток дитини, відсутність допомоги та уваги з боку батьків	Спеціальні бесіди з дитиною, які дають можливість встановити причини порушень навчальних навичок і надати рекомендації батькам
невміння довільно керувати своєю поведінкою	неправильне виховання в сім’ї	робота з сім’єю, аналіз власної поведінки вчителя з метою запобігти можливій неправильній поведінці
невміння увійти в темп шкільного життя(частіше зустрічається в соматично-ослаблених дітей, дітей з затримкою розвитку)	неправильне виховання в сім’ї або ігнорування дорослими індивідуальних особливостей дітей	робота з сім’єю, визначення оптимального режиму навантаження учня
шкільний невроз або «фобія школи»	дитина не може вийти за межі сім’ї	необхідно залучати шкільного психолога до сімейної терапії або групові заняття для дітей у співвідношенні з груповими заняттями для їхніх батьків

Вирішення проблеми шкільної дезадаптації пов’язане з ранньою діагностикою симптомів і факторів ризику, з розробкою диференційованих програм корекційного навчання, з пошуком ефективних засобів психолого-педагогічної підтримки вчителів та батьків дезадаптованих учнів.

Вимоги до змісту методів психодіагностики повністю визначаються переліком симптомів та факторів, які за ними стоять. Перш за все, це такі поширені та чіткі ознаки, як порушення шкільної успішності та поведінки. Труднощі в навчанні можуть бути пов’язані з недорозвитком пізнавальної діяльності. Для виявлення цього підбирають методики дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку. Доцільно використовувати поетапні процедури, які можна застосовувати для групового обстеження, та закінчуючи “батарею” відповідних методик. [13].

Неуспішність може бути зумовлена й недостатнім рівнем “соціальної зрілості” дитини. У цьому випадку рекомендується визначити ступінь її мотиваційної готовності до систематичного шкільного навчання, виконання норм та регламентацій поведінки.

Відхилення у поведінці можуть мати як первинну обумовленість, пов’язану з особливостями нейродинаміки, так і вторинну, яка відображає неадекватні способи компенсаторного реагування дитини на ті чи інші ускладнення в шкільному житті. Об’єктом уваги мають стати діти не з епізодичними, а зі стійкими та достатньо вираженими розладами у поведінці. Це потребує залучення відповідних методів дослідження. [18].

Компоненти готовності дитини до навчання у школі

Успішна адаптація до шкільного життя залежить від рівня готовності дитини до навчання в першому класі, сформованості основних передумов навчальної діяльності. Чим краще готовий організм дитини до всіх змін, пов’язаних із початком навчання в школі, долання труднощів, яких не уникнути, тим легше вона їх подолає, тим спокійнішим буде процес пристосування до школи. Практика показує, що у дітей, не готових до систематичного навчання, набагато важче і триваліше проходить адаптація, пристосовування до школи. Тобто, фактично “неготові” діти – це контингент ризику мати найбільші труднощі, ризику невстигання, ризику поглиблення вже наявні відхилення в стані здоров’я або захворіти від надмірних навантажень і перевтомлення. [9,11].

Одним із головних критеріїв, що характеризують перебіг адаптації до систематичного навчання, є стан здоров’я дитини і зміна його показників під впливом навчального навантаження. Існують показники, за якими вчитель і батьки можуть визначити порушення стану здоров’я. Одним із важливих показників, який легко контролюється, є маса тіла. Ще один дуже інформативний показник артеріальний тиск. [34].

Саме тому такі діти вимагають особливого підходу і особливої уваги вчителя і тому так важливо визначити рівень готовності до школи ще до початку навчання. Як показують багаторічні дослідження цієї проблеми готовність дитини визначається її фізичним і психічним розвитком, станом здоров’я, розумовим і особистісним розвитком, тобто велике значення має весь комплекс факторів.

Фізична готовність до навчання характеризує функціональні можливості і стан здоров’я. Оцінюючи стан здоров’я дітей при вступі до школи, слід враховувати такі показники, які представлені нижче в системі нервово-психічного розвитку. [11].

$C:\DOCUME~1\07C4~1\LOCALS~1\Temp\Rar$EX00.562\refimages\image004.gif$

У наслідок психологічного вивчення дітей, що часто хворіють, було виявлено:

31% із затримкою психічного розвитку;

17% з низьким рівнем інтелектуального розвитку;

24% із середнім рівнем інтелекту;

28% із високим рівнем інтелекту. [9].

Спеціальна готовність до навчання. Рівень здібностей дитини щодо читання, письма й лічби. Здібність або передумови в оволодінні спеціальними знаннями й навиками психологи називають “увідними навичками”. Програма й методика навчання, що існують у сучасній школі, розраховані на дитину, яка не отримала спеціальної підготовки – навчання, читання, письма, лічби.

Психологічна готовність до навчання. Вона передбачає готовність розумову, мотиваційну, емоційно-вольову й соціальну. Проаналізуємо складові компоненти психологічної готовності, оскільки рівень їх розвитку обумовлює успішність адаптації дитини до школи, її навчальні успіхи.

Інтелектуальна готовність до навчання – це достатній рівень розвитку деяких пізнавальних процесів. Можна сказати, що інтелектуальна зрілість відображає функціональне дозрівання структур головного мозку. Але розумова готовність дітей до школи не зводиться тільки до оволодіння певною сумою знань про навколишнє середовище, а включає мислительні дії та операції. Тому вона визначається як уміння дошкільнят розв’язувати прості задачі, робити звуковий аналіз слова або зв’язно розповідати про зображення на картинці, так і тим, якою мірою їм доступні операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення дій тощо. Важливим є не стільки обсяг знань дитини, скільки їх якість, ступінь усвідомлення, чіткість уявлень.

Мотиваційна готовність до навчання – характеризується наявністю в дитини бажання навчатися. Прагнення до діяльності, що має суспільне значення до нової соціальної позиції. Якщо у дитини сформовано бажання навчатися в школі, що ґрунтується на адекватних уявлення про неї про її вимоги, то це сприятливий фактор, який забезпечує нормальний перехід до навчальної діяльності. Прагнення до школи заради зовнішніх атрибутів свідчить про недостатню мотиваційну готовність дитини до школи. У такому випадку дитина виявляється не готовою до труднощів учіння. Швидко розчаровується в шкільних справах. А це негативно позначається на процесі адаптації до школи, на навчальних досягненнях учнів. [11].

Визначну роль мотивації готовності дитини до шкільного навчання підкреслює у своїх роботах Л. Божович. Вона виділяє дві групи мотивів навчання:

- широкі соціальні мотиви навчання, або мотиви пов’язані “ з потребами дитини у спілкуванні з іншими людьми, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин”;

- мотиви, пов’язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або “ пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями”.

У структурі мотиваційної сфери першокласника представлені різні мотиви, але лише якийсь один може домінувати.

У випадку домінування соціальних мотивів навчання дитина прагне до школи, щоб зайняти в суспільстві нову позицію, позицію школяра. Пізнавальна потреба виражена у неї слабко, тому в школі дитину цікавлять не знання, які дає вчитель, а виконання ролі учня, яке задається новою соціальною позицією. Саме похвала вчителя вмотивовує навчальну діяльність дитини. Але як тільки ця позиція стане для нього звичною і йому вже не треба буде підтвердження, що він добре справляється зі своєю роллю, позвала вчителя перестане справляти мотивуючий вплив, то в учня будуть спостерігатися труднощі в навчанні.

У випадку домінування пізнавальної мотивації діти прагнуть дізнатися в школі багато цікавого, нового. Але якщо на уроках їм стане не цікаво, то вони можуть відволіктися і зайнятися сторонніми справами. Оскільки у дитини слабко розвинені соціальні мотиви учіння. То у неї не спостерігається прагнення добре виконувати обов’язки учня, як то вимагає нова соціальна позиція. Діти з домінуванням пізнавальної мотивації, але слабко вираженими соціальними мотивами навчання можуть опинитися менш готовими дошкільного навчання, ніж діти з домінуванням соціальних мотивів навчання.

Повноцінна навчальна мотивація повинна включати і пізнавальні мотиви, і широкі соціальні мовити, але індивідуальність кожної дитини проявляється в домінуванні якогось із цих мотивів усередині навчальної діяльності.

Емоційно-вольова готовність дитини до навчання – визначає уміння регулювати свою поведінку в достатньо складних ситуаціях, пов’язаних із напруженням, переживаннями. [26,29].

Д. Ельконін вважав, що довільна поведінка народжується в рольовій грі в колективі дітей, яка дає можливість дитині піднятися на вищий рівень розвитку. Адже, без сумнівів, процес навчання в школі із перших кроків спирається на певний рівень розвитку довільної поведінки. Зміна соціального статусу й нормальна адаптація в нових умовах багато в чому визначається рівнем вольового розвитку. [39].

Зі вступом до школи змінюється зміст і характер ставлення дитини до оточуючого світу і до самої себе. Вона усвідомлює особливу важливість навчальної діяльності – це суспільно-значуща діяльність (людина вчиться, що стати корисною суспільству, навчання – це державна справа). Учень має нові обов’язки, за виконання яких звітується перед суспільством в особі вчителя: регулярно ходити до школи, робити уроки, не запізнюватися, виконувати правила для учнів тощо. Система Дитина – Дорослий якісно змінюється, диференціюється. У стосунках Дитина-Вчитель діє мораль однобічної поваги, слухняність. Вчитель – центральна персона не тільки на уроці, а на певний час у всьому житті дитини. Цим і характеризується в першу чергу “внутрішня позиція учня” (А. Божович). Вчитель носій та еталон усіх тих соціальних норм, які повинен засвоїти учень. Вчитель має незаперечний авторитет і є моделлю поведінки дітей. Тільки він ставить до дитин вимоги, перевіряє якість їх виконання, оцінює – чим і створює умови для подальшої її соціалізації, доводить поведінку до певної стандартизації в системі соціальних обов’язків та прав. Взаємини між учителем та школярем будуються не на основі емоційних контактів (як це було в дитсадку між вихователем та дитиною), а на основі виконання учнем соціальних норм, правил для учнів, обов’язків школяра. Добра поведінка та успішність у навчанні конструюють відносини із батьками, з товаришами з класу. [11,39].

Таким чином, емоційний стан учнів не тільки в класі, а й удома, і в спілкуванні з товаришами визначає вчитель. Оцінюючи його на уроках у школі. Вперше взаємини між дитиною і вчителем стають взаєминами між дитиною і суспільством. Кожен учень чутливо ставиться до оцінок учителя. І якщо останній до одних ставиться поблажливо, а до інших суворо. Система вчитель-учень руйнується зсередини: до вчителя виникає образа, недовіра, ненавіть, злість. Соціальний статус дитини в групі товаришів багато в чому залежить також від успіхів її в учінні, від оцінного ставлення до неї вчителя.

У багатьох сім’ях теж у першу чергу цікавляться, яку оцінку одержала дитина в школі, взаємини між дитиною і батьками визначаються успіхами чи невдачами в навчанні. Хоча з новими обов’язками дитина набуває і нові права: у неї повинні бути години для виконання завдань, дитина може вимагати від батьків купити письмові приладдя, спортивну форму тощо.

Змінюється система відносин з ровесниками (Д-Д). Підпорядкування кожного учня загальним правилом – це в першу чергу ставлення до групи, до класу. З’являються нові соціальні ролі й нові офіційні стосунки між дітьми (староста, черговий, відповідальний та інший). Формується дитячий колектив, який відіграє важливу роль у соціалізації особистості кожного її члена. Встановлюються міжособистісні стосунки, які визначаються якостями особистості, вмінням спілкуватися.

Отже, молодший школяр повинен зайняти дві соціальні позиції: стосовно вчителя і стосовно членів свого класу. Ці позиції не повинні вступати в протиріччя (наприклад, учитель високо оцінює одні якості, а діти – зовсім інші). Якщо спочатку коло вимог до кожного визначає вчитель, то з розвитком групи розвиваються вимоги до кожного з боку дитячого колективу. Емоційна децентрація допомагає молодшому школяреві взаємодіяти з ровесниками на принциповому рівноправ’ї, тобто мати власну думку та емоційну оцінку того, що відбувається в групі. Задоволення від спільних занять, бажання бути разом з усіма допомагає переборювати труднощі, що пов’язані з різницею в намірах, бажаннях у думках.

Учитель сприяє формуванню дитячого колективу, навчає дітей з перших днів навчання виявляти один до одного уважність, готовність надати допомогу, працювати разом, будувати співробітництво.

Група є середовищем народження ініціативної поведінки й у пізнавальній сфері, якщо вчитель використовує групові форми праці, вміло спрямовує зусилля кожного на спільне вирішення навчальних завдань.

Виникає і нове ставлення учня до самого себе (гордість, радість, смуток, образа, прикрість та ін., що значною мірою визначається успіхами у навчанні). У молодших школярів вимоги до інших більш суворі, оцінки більш категоричні, ніж оцінка себе. Коли стикається бажання та обов’язок “хочу” та “треба”, дитина частіше додержується бажань. Але внутрішнього конфлікту, мук сумління не виникає. Дитина виправдовує себе: “Я цього не хотів зробити”, або “Я не знаю, як це вийшло”. І так на довільному рівні вчиняє завжди “Як треба”, а на мимовільному – слухає своїх намірів, саме тому виникає неузгодженість мотивів реальних та тих, про які говорять. Про вчинки товаришів теж судять за їх наслідками, а мотиви не вникають. Самооцінка частіше завищена, хоча біль критична ніж у дошкільників.

Соціальна готовність дитини до навчання в школі – уміння будувати взаємовідносини із дорослими і ровесниками. Цей комплект готовності включає в себе формування у дітей якостей, завдяки яким вони мали б можливість спілкуватися з іншими дітьми, вчителем.

Дитина приходить до школи, класу, де учні зайняті спільною справою, і їй необхідно володіти достатньо гнучкими способами встановлення взаємовідносин з іншими дітьми, необхідні уміння зрозуміти і прийняти умовність спілкування, правила і норми поведінки. Дитині необхідно буде включатися у нові відносини з ровесниками, навчитися працювати колективно і в певному темпі.

Таким чином, даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби спілкування з іншими, уміння підкорятися інтересам, звичаям, нормам поведінки дитячої групи; розвиток здібності справлятися із роллю школяра в ситуації шкільного навчання. Основними сторонами психологічної готовності до школи за дослідженням Кравцових є: ставлення до дорослого, ставлення до ровесника, ставлення до самого себе. Слід зазначити, що довільність у спілкуванні з дорослими необхідна дітям для успішної реалізації навчальної діяльності, нормальної адаптації до школи. Розвиток певного рівня спілкування з ровесниками має для дитини не менш важливе значення для подальшого учіння, ніж розвиток довільності у спілкуванні із дорослими. По-перше, певний рівень розвитку спілкування дитини з ровесниками дає їй можливість адекватно діяти в умовах колективної діяльності. По-друге, спілкування з ровесниками дуже тісно пов’язане з розвитком навчальних дій. [11].

Дослідники проблеми готовності дитини до навчання в школі вважають за необхідне проводити своєчасну діагностику психологічної готовності школяра як один із головних видів профілактики можливих труднощів в адаптації до школи, в навчанні і розвитку. Адже шкільна дезадаптація настає або у випадку психічного недорозвинення дитини, або за наявності таких індивідуальних особливостей, які заважають учню нормально спілкуватися і розвиватися в школі. Звідси зрозуміло, що діагностика розвитку дитини необхідна для здійснення профілактики шкільної дезадаптації.

Таким чином, діагностика готовності дитини до навчання в школі є одним із головних видів профілактики можливих труднощів в адаптації до школи в навчанні й розвитку. У дітей із низьким рівнем готовності до навчання набагато важче і триваліше проходить період адаптації, пристосування до школи, у них набагато частіше проявляються різні труднощі навчання. [9,11].

Психологічні особливості адаптації першокласників

Початок навчання у школі – один з найважливіших періодів у житті дитини. Це пов'язано не тільки зі зміною соціальної ситуації розвитку дитини, її статусу й зайняттям нової, “внутрішньої позиції школяра”, але й з сукупністю різноманітних аспектів психічного розвитку й формування дитини як особистості. [43].

Аналіз педагогічного досвіду свідчить про те, що в сучасних умовах різко збільшується кількість учнів початкових класів, які відчувають стан дезадаптації (М. Бітянова, Г. Бурменська, І. Дубровіна, О. Захаров, В. Оржеховська та ін). Цей стан науковці, вчителі й батьки пов'язують не стільки з проблемою здоров'я дитини або її успішністю навчання, скільки із соціально-психологічним входженням дитини в шкільне життя, в колектив класу, в систему “вчитель-учень”.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження дозволяє стверджувати, що поняття “адаптація” вивчається в руслі багатьох наук: біології, психології, педагогіки та ін. Вчені розглядають адаптацію як активне пристосування індивіда до умов соціального середовища і як результат цього процесу. [42].

Враховуючи критерії ступеня адекватності між цілями і результатами діяльності особистості, А.Фурман зазначає, що є підстави чітко розмежувати три різновиди адаптаційних процесів:

а) адаптованість як справжня чи відносна гармонійність між суб’єктивними цілями і кінцевими результатами, що супроводжується позитивним ставленням, оцінкою, розумінням, прийняттям особистості до навколишнього світу і самої себе;

б) неадаптованість як більшою чи меншою мірою усвідомлена невідповідність між цілями і результатами діяльності, що породжує амбівалентні почуття й оцінки, але яка не справляє психотравмуючого впливу на особистість;

в) дезадаптованість як певна дисгармонія між цілями і результатами, що є джерелом психічної напруги (стрес, психічний зрив,паніка та ін.), внутрішнього дискомфорту і нестабільності перебігу психічних процесів (страх, депресія, фрустрація тощо). [41].

Психологи стверджують, що період адаптації до школи триває в середньому від 10-18 днів до 1-3 місяців і супроводжується зростанням внутрішньої напруженості дитини, підвищенням рівня тривожності і зниженням самооцінки. У сприятливих умовах емоційне самопочуття і самооцінка дитини стабілізуються, але якщо процес адаптації дитини ускладнюється, то особистісний розвиток дитини може деформуватися.

Показниками успішної адаптації є продуктивність у навчальній діяльності, позитивне емоційне самопочуття, відсутність внутрішньої напруженості, пригніченості.

Ефективність процесу шкільної адаптації значною мірою визначає успішність навчальної діяльності, збереження фізичного і психічного здоров’я дитини.

Більшість дітей адаптується до школи досить швидко, із задоволенням відвідує заняття, виконує завдання і вимоги вчителів та батьків. У деяких дітей процес адаптації сильно затягується. Дезадаптованість учнів приводить до неадекватної, погано контрольованої поведінки, конфліктних стосунків, ускладнень в особистісному розвитку, проблем у навчальній діяльності.

Ігра як провідний вид діяльності у молодшому шкільному віці

Ігрова діяльність одним з основних видів діяльності дитини, особливо молодшого шкільного віку, та найважливішим засобом її виховання є дитяча гра. Педагоги та психологи розглядають дитячу гру як особливу форму взаємовідносин дитини з оточуючої дійсності. Гра – форма діяльності в умовних ситуаціях, що спрямовані на створення і засвоєння людського досвіду, зафіксованого у соціально закріплених діях, у предметах науки і культури. У грі як у особливому історично започаткованому виді людської практики відтворюються норми людського життя і діяльності, підпорядкування яким забезпечує пізнання та засвоєння предметної і соціальної дійсності, інтелектуальний, емоційний і моральний розвиток особистості.

Характерними ознаками розгортання гри є швидка зміна ситуацій, в яких опиняється об'єкт після дій з ним, і таке ж швидке пристосування дій до нової ситуації. У структуру гри дітей входять: ролі, які взяли на себе гравці; ігрові дії як засіб реалізації цих ролей; ігрове застосування предметів; реальні відносини між гравцями. Важливого значення надавали грі видатні педагоги К.Ушинський, А.Макаренко. Так, К.Ушинський відзначав, що в грі формуються всі якості "душі людської, його розум, його серце і його воля, і якщо говорять, що ігри завбачають майбутній характер і майбутню долю дитини, то це треба розуміти двояко: не тільки у грі виявляються нахили дитини і відносна сила його душі, але й сама гра має вплив на розвиток дитячих здібностей і нахилів, а внаслідок цього, і на його майбутню долю". А. Макаренко вважав, що гра має дуже великий вплив на розвиток дитини, "яка дитина у грі, майже така вона буде і у роботі, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається саме у грі…". Отже, гра її організація - ключ в руках дорослих, потужний засіб в організації навчання і виховання дитини.

У грі формуються майже всі особливості і можливості особистості дитини. Гра – це своєрідна школа підготовки до праці. У грі виробляються спритність, допитливість, зацікавленість, кмітливість, воля, активність. Гра – це і школа спілкування для дитини. Гра тільки зовнішньо вбачається безтурботною і легкою розвагою. А насправді вона владно потребує, щоб гравець віддав їй максимум своєї енергії, розуму, винахідливості, витримки, самостійності. Вона підчас стає дуже напруженою працею і через зусилля веде до задоволення. У грі ж як раз дитина сама прагне навчитися того, чого вона ще не вміє.

Первісні (початкові) форми гри виникають вже на першому році життя малюка – це маніпулятивні ігри з предметами, під час яких у дитини на основі інформації чуттєвих органів формуються образи предметів. На другому – третьому році життя з'являються предметні ігри, в процесі яких дитина оволодіває різними способами застосування предметів. Далі ігрова діяльність дитини ускладнюється і в кінці раннього дитинства, з розвитком самостійності дитини в її житті з'являються ролеві або творчі ігри, під час яких гравець бере на себе роль дорослої людини: в спеціально створених ним самим ігрових умовах відтворює діяльність дорослого, його ставлення до предметів і до інших людей. Сюжети ролевих ігор багатобарвні і досить відмінні, вони залежать від конкретного оточення, в якому живуть діти, від суспільних і політичних подій, в яких приймають участь дорослі. У будь-якій ролевій грі є роль, правила та ситуації гри. Правила гри тісно пов'язані з роллю, вони відбуваються у діях дітей. Ігрова ситуація – сукупність предметів, дії з якими дозволяють виконувати роль. Як правило, реальні предмети, з якими діють дорослі, заміняються іграшками, які можуть мати лише окрему схожість з реальними речами. При правильній організації і керівництві з боку дорослих ролеві ігри є дієвим засобом виховання. Завдяки ним формуються найважливіші риси особистості дитини: засвоюються правила поведінки, набуваються навички життя в колективі, закладаються уміння підпорядковувати свою поведінку правилам, розвиваються вольові навички і уміння стримувати свої дії. Ролеві ігри мають велике значення для розвитку мови і мислення.

Далі в арсеналі ігор дитини з'являються рухливі і розумові або дидактичні ігри. Зміст, методика і правила проведення дидактичних ігор спеціально розробляються педагогами і психологами. Основним призначенням таких ігор є розвиток пізнавальної діяльності дітей. У дошкільному і молодшому шкільному віці ці ігри широко використовуються для закріплення знань, що одержані на заняттях. Для будь-якої гри характерним є почуття задоволення і підвищеного емоційного тонусу гравців. У маніпулятивних іграх задоволення дітей пов'язане з їх реакцією на нові подразники. У ролевих іграх емоції пов'язані з виконанням взятої на себе ролі, відповідно до правил гри, у рухливих іграх – з розвитком мускулатури та моторики, у дидактичних – з досягненням певних результатів. У молодшій школі використовуються всі перелічені види ігор.

ВИСНОВКИ ДО ПЕРШОГО РОЗДІЛУ

Початок навчання у школі – один з найважливіших періодів у житті дитини. Це пов'язано не тільки зі зміною соціальної ситуації розвитку дитини, її статусу і позиції, а з сукупністю різноманітних аспектів психічного розвитку і формування дитини як особистості.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження показав, що поняття “адаптація” вивчається в руслі багатьох наук: біології, психології, педагогіки та ін. Вчені розглядають адаптацію як активне пристосування індивіда до умов соціального середовища і як результат цього процесу. [42].

Психологи стверджують, що період адаптації до школи триває в середньому від 10-18 днів до 1-3 місяців і супроводжується зростанням внутрішньої напруженості дитини, підвищенням рівня тривожності і зниженням самооцінки. У сприятливих умовах емоційне самопочуття і самооцінка дитини стабілізуються, але якщо процес адаптації до школи ускладнюється, то особистісний розвиток дитини може деформуватися.

На початкових етапах самооцінка школяра формується вчителем на основі результатів навчання. Пізніше вчинки і дії піддаються корегуванню і переоцінці іншими дітьми. При цьому до уваги беруться не навчальні характеристики, а якості, що виявляються в спілкуванні.

До закінчення початкової школи у дитини формуються: працьовитість, старанність, дисциплінованість, акуратність. Поступово розвивається здатність до вольової регуляції своєї поведінки, уміння стримуватися і контролювати свої вчинки, знижується імпульсивність, росте наполегливість, довільність.

До закінчення початкової школи змінюється ставлення до навчальної діяльності. Спочатку у першокласника формується інтерес до самого процесу навчальної діяльності (діти можуть захоплено і старанно робити те, що їм в житті ніколи не стане в нагоді, наприклад змальовувати японські ієрогліфи), потім формується інтерес до результату своєї праці.

При перших же ознаках неблагополуччя слід застосовувати ігрову корекцію як найбільш ефективний, дієвий і доступний засіб подолання шкільної дезадаптації, оскільки гра – це своєрідна підготовка дитини до конструктивного і продуктивного спілкування з однолітками і дорослими.

Ігрова діяльність навчає дитину скеровувати власну поведінку та через взаємодію з іншими розширює її рольовий репертуар. Спілкування в групі розширює межі бачення дитиною власних можливостей через віддзеркалення дій інших та взаємодії з іншими. Створення ситуації успіху виявляє здатність дитини до самоактуалізації та більш ефективного засвоєння знань. Найкраще сприяють рольові ігри.

РОЗДІЛ 2

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ АДАПТАЦІЇ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

З метою дослідження адаптації першокласників нами був здійснений констатувальний експеримент. В межах якого були використані методики: тест тривожності Темл, Доркі, Амен; методика визначення навчальної мотивації Гінзбурга і дослідження міжособистісних стосунків за методикою “Мій клас” Я. Коломінського. В експерименті брали участь учнів КЗОШ № 67 1-го класу. Загальна кількість учасників становила 30 учнів, 15 – дівчат і 15 – хлопців. Даний комплекс методик дозволяє прослідкувати рівень адаптації, мотиви навчання, рівень тривожності і яке саме місце у класі вона собі відводить.

2.1. Опис методик

Тест «Тривожності» Темл, Доркі, Амен направлений на те, щоб виявити рівень тривожності у дітей, який виражається індексом тривожності. Дана методика може використовуватись як індивідуально для кожної дитини так і з цілим класом.

Обробка та інтерпритація результатів. Здійснюється якісний та кількісний анліз, після чього виводиться індекс тривожності.

Методика «визначення навчальної мотивації» М. Гінзбурга направлена на те, щоб визначити мотиви навчання дитини і відштовхуючись від мотивів говорити про алдаптацію першокласників до школи. Дана методика може використовуватись як індивідуально для кожної дитини, при індивідуальному діагностуванні так і для цілого класу, групового діагностування. [21].

Обробка та інтерпритація результатів.

Вибір дитини фіксується у протоколі проміжного результату, і за номерами обраних карток складається загальна думка про мотиви навчання.

Методика «Мій клас» Я. Коломінського дає можливість виявити міжособистісні стосунки дітей у класі, а також з метою дослідження процесу адаптації до школи. Дітям давалось завдання намалювати свій клас, таким яким вони його бачуть.

2.2. Аналіз та інтерпритація отриманих результатів

Результати методики «Мій клас» Я. Коломінчького свідчать про те, що:

у 20% дітей мають первинну емоційну дезадаптованість, показником якої є негативне ставлення до навчання у школі, відмова відвідувати школу. Також це може призвести до невстигання у навчанні.

у 55% обстежиних намалювали навчальний процес, що свідчить про високий рівень шкільної мотивації, адаптації, а також шкільної активності. Отже можна сказати, що ці діти вирогідно не матимуть конфліктів з оточуючими (високий рівень адаптації).

у 25% дітей продемонстрували ігрову мотивацію, яка не впливає на навчання, але виступає провідною (середній рівень адаптації).

Адаптацію дітей можна прослідкувати на наведеній нижче діаграмі (рис.1).

Рис.1 Адаптація до навчання у чнів 1-го класу КЗОШ № 67.

Статусні характеристики досліджуваних розподілилися наступним чином:

38% дітей соціальний статус повністю відповідає статусу учня;

35% дітей не включають себе, в образ свого класу, знаходяться за межами класу;

7% дітей мають свій власний соціальний статус учня, але не співставляють його з загальним статусом всього класу;

20% дітей, не мають свого власного статусу в класі, відсторонені від класу.

Дану закономірність можна прослідкувати по наступній діаграмі (рис.2).

Рис.2 Соціальний статус у 1-му класі КЗОШ № 67.

У третьому пункті розглядається наявність/відсутність на малюнку інших людей.

35% дітей мають нормальний контакт з учителем, однокласниками;

15% дітей можуть мати можливі проблеми у відносинах того, хто малює з тим, кого він «не включив» у малюнок;

30% мають зовнішню мотивацію. Проте за цим означенням не можна судити про дезадаптованість дитини.

У 20% дітей в момент проведення методики мали погане самопочуття, що відобразилось на їхньому ставленні до виконання завдання.

Рис. 3 Позиція в 1-му класі КЗОШ № 67.

Результати, які були отримані після проведення методики «Визначення навчальної мотивації» [додаток Д] свідчить про те, що у першому класі:

У 17% учнів на перший план виходить зовнішній мотив, який підкрипляється ігровим мотивом, що може вплинути на виникнення дезадаптації. Ці результати були підкріплені словами класного керівника.

У 60 % учнів на перший план виходить навчальний мотив, що вказує на те, що діти повністю адаптувалися до нової соціальної ролі і усвідомлюють себе в новій позиції, позиції школяра.

У 23% учнів переважав мотив соціальний або позиційний, тобто для таких дітей веливу роль грає, яку вони позицію займуть перед тим як приймуть позицію школяр.

Рис. 4 Структура мотивації учнів 1-го класу КЗОШ № 67.

Аналіз результатів діагностики тривожності за тестом Темл, Доркі, Амен [додаток Г] показав, що:

у 25% учнів тривожність викликають ситуації, які пов’язані з батьками або ситуації неприйняття їх в дитячі колективи.

у 35% учнів тривожність пов’язана з появою в сім’ї другої дитини, так як вона боїться втратити любов і піклування батьків.

у 15% учнів тривожність викликає ситуація, коли вони залишаються на одинці, це вказує на те, що вони часто залишаться вдома самі.

у 25% учнів тривожність пов’язана з ситуацією, коли дитина залишається за межами батьківської опіки (гіперпротекція).

Рис. 5 Чинники виникнення тривожності в учнів 1-го класу КЗОШ № 67.

ВИСНОВКИ ДО ДРУГОГО РОЗДІЛУ

Результати констатувального експерименту (дослідження за трьома методиками) показали, що 20% дітей мають первинну емоційну дезадаптацію, 55% дітей мають високий рівень адаптації, 25% дітей мають середній рівень адаптації. Вірогідно причини дезадаптованості можуть бути різними: низький рівень розвитку загальних здібностей, висока емоційна лабільність, не сформованість мотиваційної сфери, особливості сімейного виховання, високий рівень домагань на тлі низьких можливостей. Результати, структури мотивації засвідчили, що в 60 % учнів на перший план виходить навчальний мотив, отже вони повністю адаптувалися до нової соціальної ролі і усвідомлюють себе в новій позиції школяра; у 23% учнів переважає мотив соціальний або позиційний і у 17% учнів переважає зовнішній або ігровий мотив, що також потребує корекції, адже несформованість навчальної мотивації ускладнює адаптацію до систематичного навчання і провокує виникнення труднощів. Аналіз результатів діагностики тривожності за тестом Темл, Доркі, Амен показав, що у 25% учнів тривожність викликають ситуації, які пов’язані з батьками, або ситуації неприйняття їх в дитячі колективи; у 35% учнів тривожність пов’язана з появою в сім’ї другої дитини, через побоювання втратити любов і піклування батьків; у 15% учнів тривожність викликає ситуація, коли вони залишаються на одинці; у 25% учнів тривожність пов’язана з ситуацією, коли дитина залишається за межами батьківської опіки (гіпопротекція).

Узагальнивши результати констатувального дослідження, ми виділили групу учнів кількістю 5 осіб, які мають підвищений ризик дезадаптації. Подальша робота з дезадаптованими учнями проводилася нами в межах корекційної програми «Стежка».

РОЗДІЛ 3

КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНА ПРОГРАМА «СТЕЖКА» НА ПОДОЛАННЯ ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ У ПЕРШОКЛАСНИКІВ

За підсумками первинного констатувального експерименту виявлена група учнів з найнижчими показниками рівня адаптації. Дана група складається з 5 учнів: Нейсалов О., Сірюк Д., Голуб І., Невеселий М., Монастирна А.

З метою корекції шкільної дезадаптації у першому класі нами була розроблена корекційно-розвивальна програма «Стежка».

Програма розрахована на роботу з групою дітей, які відчувають труднощі адаптації до школи. Вона спрямована на розвиток та вдосконалення комунікативних навичок, уважності, створення психологічного комфорту, просторових уявлень.

Групові заняття проводяться в ігровій формі та включають методики, що стимулюють розвиток дитини як у сфері пізнавальної діяльності так і у сфері просторових навичок і навичок формування самоконтролю. Ігрова діяльність навчає дитину керувати власною поведінкою та через взаємодію з іншими розширює її рольовий репертуар. Спілкування в групі розширює межі бачення дитиною власних можливостей через відбивання дій інших та з іншими. Створення ситуації успіху виявляє здатність дитини до самоактуалізації та ефективнішого засвоєння знань. Найбільш привабливі – рольові ігри. Але найслабшим ланцюжком у дітей, які відчувають труднощі у школі, є розвиток мовлення. Цим дітям важко висловлювати власні думки та почуття, звертатися до інших, отримувати зворотний зв'язок.

Пояснювальна записка

З зарахуванням в школу 6-7 літня дитина встає на перший щабель зрілості, коли гра не в змозі задовольнити пізнавальні потреби дитини, потреби в спілкуванні з ровесниками. На допомогу приходить систематична учбова діяльність.

При підготовці дитини до школи слід враховувати 3 аспекти шкільної зрілості: інтелектуальну, емоційну і соціальну.

Інтелектуальна зрілість підпорядковує вміння виділяти фігуру із фона, концентрувати увагу, аналізувати, встановлювати зв’язки між предметами і явищами, можливість логічного запам’ятовування, мовні навички, вміння відтворювати зразок, а також розвиток тонкої моторики руки і рухливу координацію. Саме робота з рукою сприяє розвитку мозку.

Емоційна зрілість розуміється як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання.

Соціальна зрілість – це потреба дитини в спілкуванні з ровесниками, здібність виконувати роль учня, підпорядковуючи свою поведінку групі. [9].

Програма «Стежка» розрахована на роботу з групою дітей, які відчувають труднощі адаптації до школи. Вона спрямована на розвиток та вдосконалення комунікативних навичок, уважності, просторових уявлень, формування тонкої моторики руки. Вона представляє собою цикл, який складається з 12 корекційно-розвиваючих занять для 6-7 літніх дітей.

Мета програми – створення психологічно комфортної атмосфери, благополучної для продуктивного проживання дітьми початку шкільного життя.

Форма проведення є ігрові заняття в малій групі (5 – 7 учнів).

Програма корекційно-розвивальних занять розрахована на 42 години по 5 годин на тиждень, або 12 занять. Тривалістю кожного заняття по 35 – 45 хвилин.

На психологічних заняттях діти знайомляться з якісно новою роллю учня, знайомляться один з одним, вчаться працювати в групі.

Характерним для кожного завдання є проведення рефлексії (що більше всього сподобалось, і що стало самим важким).

Ми прогнозуємо такі результати реалізації запропонованої корекційної програми:

підвищення рівня адаптованості до шкільного навчання;
підвищення соціального статусу учня в структурі класу через гармонізацію комунікативної діяльності;
поліпшення настрою і самопочуття дітей через створення ситуації успіху і розвиток мотивації досягнення.

3.1. Тематичний план

№ блоку	Тема блоку	Мета блоку	Кількість годин
1.	Давайте познайомимось	створення умов для близького знайомства дітей у мікрогрупі, налагодження контакту і довірливих стосунків.	1 година
2.	Пізнаємо простір	розвиток просторової орієнтації і пізнавальних інтересів.	2 години
3.	Ми уважні	розвиток довільної уваги, спостережливості, уміння працювати за зразком.	1година 30 хвилин
4.	Ми вміємо мислити	розвиток аналітико-синтетичних операцій, уміння знаходити схожість і відмінності між предметами, розширення активного словникового запасу.	2 години
5.	Розвиток мовленнєвих здібностей	подолання логопедичних дефектів, формування зв’язного мовлення, комунікативної компетентності, рефлексивного слухання, неконфліктної взаємодії.	2 години

3.2. Зміст корекційно-розвивальної програми «Стежка»

Заняття № 1

Тема: «Давайте познайомимось».

Мета: ознайомлення дітей зі змістом занять, створення атмосфери психологічного комфорту, знайомство членів групи між собою.

Обладнання: м’яка іграшка, дзвіночок, стимульний матеріал для визначення настрою по методиці Лутошкіна.

Хід заняття

Вправа «Давайте познайомимось». (10 хв.)

Я бачу багато зацікавлених очей. Що треба для того, щоб нам було легко і цікаво спілкуватися друг з другом? Нам треба познайомитись. А Соня нам в цьому допоможе. Зараз кожен із нас, отримає в руки Соню, назве своє ім’я і улюблене заняття. Потім ви передасте м’яку іграшку учаснику, що сидить поруч з вами. Намагайтесь спілкуватися, дивлячись один одному в очі.

Почнемо з мене. Я – Олена Петрівна, люблю допомагати людям знаходити рішення їхнім проблемам (психолог пропонує іграшку наступному учневі, той, в свою чергу, - сидячому поруч і так далі, поки не висловляться всі діти).

Бачите діти, який цікавий у нас колектив.

А тепер давайте трохи розімнемося?

Фізкультхвилинка. (5 хв.)

Вправа на активізацію уваги «Летів по небу шар»

Психолог розповідає вірш, супроводжуючи слова відповідними рухами рук:

Летів, летів по небу шар,

По небу шар летів.

Але знаємо ми, що шар

Так ні куди не полетів.

(Як варіант можна, замінити деякі слова тільки рухами рук).

Гарячий стілець. (15 хв.)

У центрі кімнати стоїть стілець. Всі по черзі сідають на нього. Коли хтось сидить на стільці, решта членів групи, підходячи до нього ззаду, звертаються з такими словами: « Найбільше мені подобається в тобі те, що ти…» або «Ти найкращий…»

Визначення настрою дітей за допомогою кольору-грами Лутошкіна. (10 хв.)

Психолог попередньо роздає кожній дитині набір картонних квадратів із восьми кольорів. По проханню психолога діти створюють палітру кольорів, розкладуючи квадрати зліва – направо в наступному порядку: червоний, оранжевий, жовтий, зелений, голубий, фіолетовий, чорний і білий.

З отриманої палітри кольорів кожна дитина вибирає той колір, на який схожий його настрій в даний момент.

Психолог фіксує вибір дітей. Рефлексія.

Який колір ти вибрав і чому?
Що нагадує тобі цей колір?
Ти часто вибираєш цей колір?

Підведення підсумків заняття. (5 хв.)

Обмін думками і емоціями дітей з приводу заняття:

Чим ми сьогодні займались на занятті?
Що тобі більше всього сподобалось?
Що хочеш побажати іншим дітям?

Прощання (психолог або один із дітей дзвіночком сповіщає про те, що заняття скінчилось).

Заняття № 2

Тема: «Орієнтування в оточуючому середовищі».

Мета: розширення уявлення дитини про оточуючий світ, розвиток його пізнавального інтересу, формування тонкої моторики руки.

Обладнання: м’яка іграшка Сова, кольорові наклейки, диски з дитячими піснями, дзвіночок, ноутбук, м’яч.

Хід заняття

Привітання. Вправа на активізацію уваги «Золота рибка». (5 хв.)

Психолог: Доброго дня, дорогі хлопчики і дівчатка! Ми продовжуємо з вами подорож в світ Знань. Для початку ми з вами проведемо невеличку розминку, щоб вас трошки розворухнути.

Інструкція: « Подивіться, будь ласка, на мої руки. Уявіть собі море (моя ліва рука) і золота рибка (моя права рука). Золота рибка дуже швидко плаває на морській глибині, але іноді визирає на поверхню. У момент, коли рибка визирне з води, ви зробите хлопок. Домовились? Будьте уважні. Почали!..

(Психолог називає дітей, які були уважні, підбадьорюючи більш розсіяних).

Вправа з м’ячем «Запитання – відповідь». (15 хв.)

Психолог: А зараз ми з вами пограємо в цікаву гру і заодно подивимось, хто з вас уважний і кмітливий. Правила гри такі: кожному з вас по черзі я буду кидати в руки м’яч. Спіймав його, ви відповісте на моє питання і повернете мені м’яч. Якщо ви не зможете правильно відповісти, вам підкаже той, хто знає відповідь. Він повинен підняти руку, а не викрикувати з місця.

Вам зрозумілі правила гри? Ось і добре.

Питання дітям:

Понеділок, вівторок, … (продовж);
Що більше кінь чи собака?;
Черешні, сливи, груші, яблука – це … (одним словом);
Небо голубе, а трава … (продовж);
Чому люди займаються спортом?;
Чому у всіх авто є гальма?;
Футбол, волейбол, фігурне катання – (одним словом);
Які транспортні засоби ти знаєш?;
Стіл, стілець, шафа - … (одним словом);
Москва, Київ, Кривий Ріг – це … (одним словом);
Назви, будь ласка, пори року;
Тополь, береза, сосна – це … (одним словом);
Як називається сік з помідорів?;
Що залишається на землі після дощу?;

Фізкультхвилинка. Вправа « Кільце». (5 хв.)

Психолог: Втомились трохи? Давайте відкладемо в сторону ручки, встанемо із-за парт і дамо трошки відпочити нашим пальчикам.

Психолог пропонує дітям:

а). як можна скоріше по черзі перебирати пальці рук, з’єднавши їх в кільце з великим пальцем спочатку окремо кожною рукою, потім разом;

б). витягнути руки вперед, зжати долоні у кулак, розжати і поставить долоні ребром, повернути розправленні долоні горизонтально (спочатку окремо правою, а потім лівою рукою, потім разом).

(Діти закінчують малюнок по зразку, психолог оцінює самі кращі роботи наклейками).

Підведення підсумків заняття. Рефлексія. (5 хв.)

Що було важче всього?

Що тобі більше всього сподобалось сьогодні на нашому зайнятті?

Побажання сусідові по парті.

Прощання, передача психологом дзвіночка найкращому учню.

Заняття № 3

Тема: «Розвиваємо увагу і фонемний слух»

Мета: навчити дітей виділяти перші і останні букви в словах; розвивати їх спостережливість, увагу, смислову пам'ять; формувати комунікативні навики.

Обладнання: предмети для смислового запам'ятовування слів (парасолька, будиночок, квітка, олівець ключ, прищепи, картина, чашка, білка); бланки – розфарбовування, магнітола, дзвінок, м’яч.

Хід заняття

Вправа. Вітання «смислове запам'ятовування слів». (6 хв.)

Психолог: Дорого дня, діти! я вітаю вас на нашому черговому занятті сьогодні ми будемо вчиться запам'ятовувати слухати бути уважними.

Завдання, яке ми зараз виконаємо, зажадає від вас якомога більше уваги. Зараз я показуватиму вам різні предмети і виголошувати пов'язані з ними по сенсу слова. Постарайтеся запам'ятати ці пари слів. На приклад я показую черепашку і називаю… (як ви думаєте, яке слово?). Вірно, черепашка – море. Зрозуміле завдання. Отже, дивимося уважно на предмети і запам'ятовуємо слова:

черепашка - море картина - художник

квітка - бджола прищепи - білизна

парасолька - дощ чашка - блюдце

ключ - двері будиночок - вікно

білка - горіх олівець – зошит

Через певний час (після виконання следуйщего вправи) тренер демонструє предмети, а діти називають пов'язані з ними по сенсу слова.

2. Вправа з м'ячем на розвиток фонемного слуху «Назви букву». (10 хв.)

Психолог: Я пропоную вам вправу «Назви букву». Як на минулому занятті, я по черзі кидатиму вам м'яч і виголошувати слово, в якому ви повинні назвати першу або останню букву. Якщо хтось зробить помилку, ви підніміть руку, щоб виправити її. Домовилися ? Наприклад, назвіть мені першу букву в слові «школа». Вірно, перша буква в слові «школа» це «ш».

ішка (перша) банан (перша) рак (перша) килим (остання)

жук (перша) гра (перша) телефон (перша) осів (остання)

стіл (остання) сир(остання) цеглина(остання) ваза(перша)

зебра(перша) риба(перша) квітка(перша) колесо(остання) зоопарк(остання) метро(остання)

Психолог: Молодці, діти, більшість з вас з цим завданням впоралися успішно. Ті, хто трохи розгубився, не растраївайтесь. Адже ми лише вчимося, тому можемо помилятися. Ви потренуєтеся удома з мамами і папами, і наступного разу у вас все вийде.

3. Вправа на розвиток тонкої моторики «Яблунька». (10 хв.)

Дітям заздалегідь роздаються бланки - розфарбовування. Психолог: Перш, ніж приступити до наступного завдання, послухайте невелику розповідь.

Старий і яблуні.

Старий садячи яблуні. Його запитали: «Навіщо тобі ці яблуні? Ти ж не з'їси з них і яблучка?» Старий подумав і, усміхнувшись, відповів: «Я не з'їм, інші з'їдять. Мені спасибі скажуть».

Як ви думаєте, чому так відповів старий? Для кого він садив яблуні?(обговорення).

Музичний фон. Давайте за допомогою кольорових олівців «оживимо» яблуневий сад, розфарбувавши яблучка трьома кольорами: червоним кольором розфарбуємо яблучка, позначаючи знаком «+»;

жовтим – яблучка із знаком “-“ «зеленим кольором розфарбуємо яблучка із значком «1». (Оцінювання кращих робіт. Хто не встиг, закінчує розфарбовування будинку).

4. Фізкультхвилинка. Я боюся, боюся, боюся». (5 хв.)

Психолог промовляє чотиривірш, супроводжуючи його рухами рук і стрибками:

Я боюся, боюся, боюся,

Дуже яблучок хочу.

Щоб яблучка дістати,

Треба стрибнути і зірвати!

5. Підведення підсумків заняття. Рефлексія. (5 хв.)

Що тобі більш всього сподобалося сьогодні на нашому занятті?

Що було важче виконувати?

Побажання сусідові по парті.

Прощання, сигнал дзвінком про закінчення уроку.

Заняття № 4

Тема: «Розвиток причинно-наслідкових зв'язків».

Мета: розвиток уваги, мислення, визначення причинно – наслідкових зв’язків ; формування навиків самоконтролю, уміння працювати за зразком.

Обладнання: м'яч, кольорові наклейки, бланки «Змальовуємо крапки», магнітола, диски із записами дитячих пісень.

Хід заняття

Вітання, розминка. Вправа «Золота Рибка». (5 хв.)

Тренер: Добридень, девочьки і хлопчики! Я із задоволенням запрошую вас на чергове заняття, яке, як завжди, ми почнемо з розминки, із знайомого вам вправи «Золота рибка».

Інструкція: «Погляньте, будь ласка, на мої руки. Представте собі море (моя ліва рука) і золоту рибку (моя права рука). Золота рибка дуже швидко плаває на морській глибині, але інколи винирює на поверхню. В мить, коли рибка винирне з води, ви зробить бавовну. Домовилися? Будьте уважні. Почали!

(Оцінка виконання вправи дітьми).

Гра з м'ячем «нісенітниця-ха-ха». (10 хв.)

Психолог, кидаючи м'яч, зачитує дитяті твердження, а він соглошаєтся або не погоджується з ним . Якщо маля не згодне, його просять чому.

Інструкція: Послухай! Деякі люди думають, що. Ти згоден з ними?

1. Коли настає дощова осінь, люди зазвичай надівають гумові валенкєї і гумові шапочки, щоб не промокнути.

2. Якщо людина втомилася бігати, йому треба обов'язково пострибати на скакалці, щоб відпочити.

3. У школі учні вчаться читати, є ложкою, вважати, малювати, співати.

4. Коли ми радіємо, то хмуримо брови і морщимо лоб, а коли сумуємо, очі стають великими і круглими.

5. Щоб купити в магазині телевізор, треба віднести туди зламаний, і взамен тобі видадуть новий.

6. Конячки тому так дзвінко цокають копитами, що у них на ногах шкіряні підкови.

7. Щоб вода в чайнику закипіла, треба поставити в холодильник.

8. Мавпи, вовки і ведмеді вправно уміють лазити по деревах.

9. У хокей грають так :берут м'яч і прагнуть закинути його в корзину.

10. У футбол грають так: гравці руками перекидають один одному м'яч.

11. Щоб зробити торт, треба узяти муку, масло, оселедця, цукор, молоко.

12. Щоб зупинити автомобіль, водій крутить в різні боки кермо.

13.Дівча дуже любить носити сережки на ланцюжки, одягненої на шию.

14. Шарфик, плаття, рибку можна одягнути.

15. Щоб сховатися від дощу, треба роздягтися.

16. Понеділок, вівторок, зима – це дні тижня.

17. Велосипед, мотоцикл, автомобіль заправляють бензином.

18. Літо, сонце, осінь, весна – це пори року.

19. Шарфик, плаття, рибку можна одягнути.

20. Колобок, м'яч, лялька, повітряну кулю мають округлу форму.

21. Лижі, ковзани, шайба, ракета – це спортивні предмети.

22. Лопата, граблі, пісок, ножиці - це інструменти.

23. Вранці на піднебінні з'являється місяць, а увечері сходить сонце.

24. Кривий ріг, Москва, Санкт-Петербург – це країни.

25. Вранці ми вечеряємо, а увечері обідаємо.

26. Лисиця, заєць, ведмідь, вовк –ето хижаки.

27. Коли настає осінь, з теплих країв прилітають птиці.

3.Вправа на розвиток навичок самоконтролю «Змальовуємо крапки». (10 хв.)

(Звучить музика). Психолог заздалегідь роздає кожній дитині бланк із завданням.

Інструкція: Знайдіть у себе на парті аркушик із завдання. Погляньте уважно на розташування крапок зліва і намалюйте кульковою ручкою(не олівцем) їх так само на правій стороні аркуша. Будьте уважні, не квапитеся. Відзначте спочатку дрібними крапками узор, порівняєте його із зразком, а потім лише наведіть їх жирніше.

(Оцінювання кращих робіт за допомогою наклейок).

4.Физкультхвилинка «Летіла по піднебінню куля». (5 хв.)

Психолог розповідає чотиривірш, супроводжуючи слова відповідними рухами рук:

Летіла, летіла по піднебінню куля,

По піднебінню куля летіла.

Але знаємо ми, що в піднебіння куля

Ніяк не відлетіла.

(Можна ускладнити завдання, замінивши деякі слова лише рухами рук).

5. Підведення підсумків заняття. Вправи «Спасибі за прекрасний день». (5 хв.). Рефлексія:

• Що вас здивувало сьогодні на занятті ?

• Що виявилося виконувати найважче?

Діти, наше заняття добігає кінця. Давайте обміняємося посмішками і подякуємо один одному. Зараз ви по черзі, дивлячись в очі і звертаючись по імені до того, що сидить поруч, передасте дзвінок і виголосите фразу «Спасибі за прекрасний день» і так, поки дзвінок не побуває в кожного з вас. Спасибі і до нової зустрічі.

3.3.Оцінка ефективності корекційної програми «Стежка»

Після реалізації корекційної програми нами був повторно проведений констатувальний експеримент для якого використовувались методики такі як методика «Мій клас» (Я. Коломінського), методика визначення навчальної мотивації (М. Гінзбурга), тест «Тривожності» (Темл, Доркі, Амен).

Динаміку показників ілюструє таблиця 3.3.1.

Таблиця 3.3.1.

*ПІБ*	*Мій клас (Я. Коломінського*)		*Визначення навчальної мотивації (М. Гінзбурга)*		*тест Тривожності (Темл, Доркі, Амен)*
*ПІБ*	до корекції	після корекції	до корекції	після корекції	до корекції	після корекції
Нейсалов Олексій	низька адаптація	середня адаптація	зовнішній мотив	навчальна мотив	висока тривожність	середня тривожність
Сірюк Данило	низька адаптація	висока адаптація	ігровий мотив	навчальна мотив	середня тривожність	низька тривожність
Голуб Іван	низька адаптація	середня адаптація	ігровий мотив	навчальна мотив	висока тривожність	середня тривожність
Монастирна Аня	низька адаптація	висока адаптація	ігровий мотив	навчальна мотив	середня тривожність	відсутня
Невеселий Микита	низька адаптація	висока адаптація	зовнішній мотив	навчальна мотив	висока тривожність	середня тривожність

Зі слів класного керівника, учні почали залучатися до обговорення теми, яку розглядають на уроці, а не мовчати, як раніше. По закінченню корекційної програми класному керівнику були подані рекомендації як треба працювати з дезадаптованими дітьми: залучати дітей до обговорення теми; встановити тісну співпрацю з батьками дитини; краще знати природу виникнення шкільної дезадаптації (у цьому віці вона пов’язана із зовнішньою комунікацією).

Педагог була задоволена результатами і висловила вдячність, пообіцявши і надалі використовувати надані рекомендації щодо роботи з дезадаптованими першокласниками.

ВИСНОВКИ ДО ТРЕТЬОГО РОЗДІЛУ

Теоретико-методологічним підґрунтям розробки програми корекції стали вихідні положення Р.В. Овчарової, яка вбачає провідну причину шкільної дезадаптації першокласників у характері сімейного виховання. Якщо дитина приходить до школи із сім’ї, де вона не відчувала переживання “ми”, то й адаптація до школи, до мікросоціуму класного колективу проходить важко. Несвідоме прагнення до відчуження, неприйняття норм і правил колективу заради збереження власного “Я” полягають в основі шкільної дезадаптації дітей, які виховані в сім’ях із несформованим почуття “ми” або в сім’ях, де батьків від дітей відділяє стіна байдужості, емоційної відчуженості (гіпопротекція). Інша причина шкільної дезадаптації молодших школярів полягає в тому, що їхня самооцінка ще не є рефлексивною і тому цілком залежить від зовнішньої оцінки референтних дорослих – батьків і вчителів. Труднощі у навчанні і поведінці усвідомлюються дітьми в основному через ставлення до них педагога, який стереотипно відносить дезадаптованих до категорії «важких» дітей, а глибинні причини виникнення дезадаптації, як було з’ясовано, часто пов’язані зі ставленнями до дитини в сім’ї. Тому маленький школяр опиняється в ситуації замкнутого кола: з одного боку, через емоційно-поведінкові проблеми йому складно пристосуватися до умов навчання, а отже відповідати очікуванням учителя, а з іншого, низька успішність викликає гнів та обурення у батьків – осіб, на чию допомогу в подоланні дезадаптації сподівається дитина, що і призводить до негативної фіксації емоційно-поведінкового паттерну.

На основі аналізу наукової та навчально методичної літератури психокорекційного спрямування ми підібрали низку вправ, що спрямовані на підвищення рівня адаптації, розвиток пізнавальних процесів, вдосконалення комунікативних навичок, уважності, просторових уявлень, формування продуктивної діяльності. Спроектована нами програма корекції отримала назву «Стежка» і складається з таких змістовних блоків:

«Давайте познайомимось». Мета: створення умов для близького знайомства дітей у мікрогрупі, налагодження контакту і довірливих стосунків (тривалість - одне заняття);
«Пізнаємо простір». Мета: розвиток просторової орієнтації і пізнавальних інтересів (2,7,8 заняття);
«Ми уважні». Мета: розвиток довільної уваги, спостережливості, уміння працювати за зразком (3,4 заняття);
«Ми вміємо мислити». Мета: розвиток аналітико-синтетичних операцій, уміння знаходити схожість і відмінності між предметами, розширення активного словникового запасу (5,6 заняття);
«Розвиток мовленнєвих здібностей». Мета: подолання логопедичних дефектів, формування зв’язного мовлення, комунікативної компетентності, рефлексивного слухання, неконфліктної взаємодії (10,11 заняття).

Ми прогнозували такі результати реалізації запропонованої корекційної програми:

підвищення рівня адаптованості до шкільного навчання;
підвищення соціального статусу учня в структурі класу через гармонізацію комунікативної діяльності;
поліпшення настрою і самопочуття дітей через створення ситуації успіху і розвиток мотивації досягнення.

Вже на перших заняттях діти почали проявляти свій інтерес до запропонованих їм завдань, швидко включались у роботу, були активними, кожен намагався проявити себе, повністю розкрили себе, в порцесі виконання запропонованих завдань тривога перед їх виконанням була відсутня. По завершенню програми було проведено контрольну діагностику, що підтвердило наявність позитивної динаміки, діти почали швидше думати, стали більш уважно і ретельно відноситись до виконання домашнього завдання. Зі слів класного керівника, учні почали залучатися до обговорення теми, яку розглядають на уроці, а немовчати, як раніше. Педагог була задоволена результатами і висловила вдячність, пообіцявши і надалі використовувати надані рекомендації щодо роботи з дезадаптованими першокласниками.

ВИСНОВКИ

Дезадаптація як соціально-психологічний феномен має такі компоненти: непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності; невміння довільно керувати своєю поведінкою; невміння увійти в темп шкільного життя; дидактогенії та дидактофобії.

Шкільна дезадаптація – це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності. Викривлення ззовні не проявляються, але дитина досить боляче переживає всі шкільні проблеми (це супроводжується тривогою, відсутністю апетиту, розладами сну, плаксивістю без причин.

Серед досліджених нами першокласників 20% є дезадаптованими.

Проведе дослідження дає нам можливість узагальнити чинники, що негативно впливають на адаптацію молодших школярів та обґрунтувати психолого-педагогічні умови її успішності. Зокрема, було виокремлено такі основні чинники адаптації: рівень соціальної готовності дитини до школи; стиль і методи виховання в сім’ї; стиль спілкування вчителя з учнями.

Вагома роль в процесі адаптації молодших школярів належить значущим дорослим і саме сім’ї. Тому великого значення в профілактиці труднощів адаптації набуває поглиблене індивідуальне і сімейне консультування, що базується на результатах психодіагностичного спостереження і тестування ще на етапі вступу дитини до школи. Психолог повинен надати батькам психопрофілактичні рекомендації з урахуванням індивідуально-типологічних особливостей дитини. Розуміння та підтримка в складних ситуаціях створюють почуття захищеності, внутрішнього комфорту в першокласників, допомагаючи долати емоційно-поведінкову нестабільність.

Ігрова діяльність навчає дитину керувати власною поведінкою та через взаємодію з іншими розширює її рольовий репертуар. Спілкування в групі розширює межі бачення дитиною власних можливостей через віддзеркалення дій інших та з іншими. Створення ситуації успіху виявляє здатність дитини до самоактуалізації та ефективнішого засвоєння знань. Найбільш привабливими в цьому сенсі є рольові ігри. Спроектована нами корекційна програма «Стежка» що складається з 12 ігрових корекційно-розвивальних занять, які за цільовим призначенням і специфікою роботи об’єднано в такі блоки:

«Давайте познайомимось». Мета: створення умов для близького знайомства дітей у мікрогрупі, налагодження контакту і довірливих стосунків (тривалість - одне заняття);
Пізнаємо простір». Мета: розвиток просторової орієнтації і пізнавальних інтересів (2,7,8 заняття);
«Ми уважні». Мета: розвиток довільної уваги, спостережливості, уміння працювати за зразком (3,4 заняття);
«Ми вміємо мислити». Мета: розвиток аналітико-синтетичних операцій, уміння знаходити схожість і відмінності між предметами, розширення активного словникового запасу (5,6 заняття);
«Розвиток мовленнєвих здібностей». Мета: подолання логопедичних дефектів, формування зв’язного мовлення, комунікативної компетентності, рефлексивного слухання, неконфліктної взаємодії (10,11 заняття).

Ми прогнозували такі результати реалізації запропонованої корекційної програми:

підвищення рівня адаптованості до шкільного навчання;
підвищення соціального статусу учня в структурі класу через гармонізацію комунікативної діяльності;
поліпшення настрою і самопочуття дітей через створення ситуації успіху і розвиток мотивації досягнення.

Гіпотеза, яка було висунута нами на початку нашого дослідження повністю підтвердилась, на що вказує позитивна динаміка вже на перших заняттях корекційної порграми.

Отже, шкільна дезадаптація – негативне явище, що заважає своєчасній повноцінній соціалізації дитини, гармонійному розвитку особистості, перешкоджає подальшій успішності в навчанні, загальній соціально-психологічній адаптації.

Тому знаходження шляхів подолання шкільної дезадаптації є важливою і актуальною проблемою шкільної педагогіки і практичної психології освіти.

docx

Завантажити

Зберегти на потім

Додав(-ла)

Єфіменко Олена Петрівна

Пов’язані теми

Психологія, Виховна робота

Додано

5 вересня 2020

Переглядів

19264

Оцінка розробки

Відгуки відсутні