З досвіду роботи КОРЕКЦІЯ СОЦІАЛЬНИХ МОТИВІВ НАВЧАННЯ У ПІДЛІТКІВ З ПОРУШЕННЯМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ"

Корекція соціальних мотивів навчання у підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку

Методика  дослідження рівня сформованості  соціальних мотивів навчання у підлітків

У своєму дослідженні виходила з того, що при вивченні мотивації навчання підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку важливо враховувати характер і особливості навчальних інтересів та нахилів учнів, а також усвідомлення ними необхідності засвоєння знань з певних предметів.

Для вивчення даного питання мною була проведена методика «Що нам цікаво?». Експериментом було охоплено учнів КЗ «Чернівецька спеціальна загальноосвітня школа №3».

Дана методика являє собою лист – анкету, що показана у додатку А.

Обробка отриманих даних виявила ступінь зацікавленості учнів у тих чи інших предметах, що викладається у 7-х класах спеціальних шкіл.

Результати опитування приведені в таблиці 2.1. Популярність предметів визначалась за рангами.

Після анкетування підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку одержала досить цікаві результати. Зазначу, що такі навчальні предмети, як іноземна мова, хімія, зарубіжна література у спеціальній школі не викладаються. Предмет фізика у розгляді спеціальної школи звучить як Фізика та хімія у побуті.

Як зазначено в таблиці, усі досліджувані цікавляться, насамперед, уроками трудового навчання та уроками соціально – побутового орієнтування. На питання , чому саме цей предмет є для них найцікавішим, діти відповідають: «Ми там вишиваємо, готуємо їжу, нам подобається вчителька». Хлопчики відповідають: «Раніше ми не вміли майструвати, а тепер вміємо. Робимо корисні речі».

Таблиця 2.1

Вивчення рівня сформованості інтересів підлітків до навчальних предметів

Як бачимо, причини дуже різні. Головне, що пов'язують свою цікавість підлітки з порушеннями інтелектуального розвитку, не «пустим» інтересом, а усвідомленням користі, яку приносить їм вивчення даного предмету.

На другому місці – фізкультура. Діти пояснюють любов до цього предмету тим, що «тут не треба сидіти за партою і думати, а можна побігати, погратися. На третьому місці – фізика та хімія в побуті. Діти не можуть пояснити причину зацікавленості даним предметом. Він для них новий, невідомий, тим більше, що на час проведення дослідження був проведений лише вступний урок з даної дисципліни. Очевидно, вчителю вдалося зацікавити учнів, а ще має вплив і те, що сама назва «фізика» чомусь подобається підліткам (так скорочено вони називають фізкультуру) – ось можливі причини, чому цей предмет попав до списку найцікавіших.

Такі предмети як історія, географія названо учнями не було. Це можна пояснити тим, що дані предмети вимагають дещо інтенсивнішої розумової праці. Значний впив на такий стан речей може зчинити й те, які вимоги ставляться до учнів при вивчені кожної з дисциплін. Як правило, чим більше від учнів даної категорії вимагають, чим більше їм доводиться працювати на уроці, тим менше у них зацікавленості. І навпаки, якщо учням щось цікаво розповідають, або просять прочитати текст з підручника (а це їм дуже подобається), коли є можливість побігати на уроці, як от на фізкультурі, або займатися улюбленою справою, при цьому слухаючи музику на уроках праці, у дітей інтерес підвищується.

Аналізуючи відповіді підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку на питання анкети, було прослідковано також і те що семикласники спеціальної школи велике значення надають особистості вчителя, який викладає той чи інший предмет. Простежується закономірність: чим більше подобається учням вчитель, тим більше подобається їм той предмет, який він викладає.

Якщо подивитися на результати відповідей підлітків, то можна зазначити:

По-перше, підлітки віддають перевагу гуманітарним предметам;

По-друге, підлітки через знижений інтелект обирають предмети, де можна виконувати механічні дії або грати в спортивні ігри і не цікавляться тими дисципліни, на яких необхідно думати;

По-третє, вони зацікавлюються предметом більше, якщо викладає педагог професіонал, який вміє сформувати у дітей інтерес до свого предмету і якого діти люблять.

Також завданням методики було встановити міру усвідомлення учнями спеціальних шкіл необхідності вивчення шкільних предметів.

Результати опитування приведено в таблиці 2.2. Міра необхідності кожного предмету визначалась за рангами.

Як видно з таблиці 2.2., для підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку є необхідними математика та праця. Пояснення банальні: «В майбутньому ми можемо заробити собі на хліб», «Щоб вміти порахувати гроші в магазині». Зустрічалися також учні, які не могли пояснити своєї відповіді та якимось чином її обґрунтувати. На третьому місці – географія.

Таблиця 2.2

Вивчення рівня усвідомлення учнями 7-х класів спеціальної школи необхідності вивчення шкільного предмету

Важливість даного предмету учні пояснюють так: «Якщо кудись поїдеш не будеш знати, де схід, а де захід», «Хтось тебе спитає, а ти не будеш знати, звідки береться дощ». На четвертому місці – українська література. З невідомих причин учням було важко пояснити важливість цього предмета, деякі свідчили, що просто їм «необхідно вміти гарно читати». На п'ятому місці – фізкультура. Ніхто з учнів не обґрунтував значення цього предмета. Прозвучала лише одна відповідь: «Щоб бути здоровим». І на останньому, шостому місці – природознавство. Учні, що назвали її, пояснюють: «Необхідно знати про життя тварин, які бувають рослини».

Якщо проаналізувати дослідження міри усвідомлення підлітками з порушеннями інтелектуального розвитку необхідності вивчення навчальних предметів, то можна відмітити:

По-перше, якщо в підлітків – учнів спеціальної школи уявлення про те, що всі, або майже всі шкільні предмети є необхідними, їх обов'язково потрібно вивчати. Завдяки своїй підвищеній навіюваності, повідомлення про те, що предмет є життєво важливим, а чому він важливий пояснити не можуть;

По-друге, якщо проаналізувати зв'язок усвідомлення необхідності навчальних предметів учнів та їх інтересів, то спостерігається невідповідність між інтересами учнів та усвідомлення ними необхідності вивчення шкільних предметів. Учні з порушеннями інтелектуального розвитку цікавляться фізкультурою, бо там можна погратися, українською літературою, бо вони люблять читати, хоч часто навіть не усвідомлюють змісту прочитаного, побутовою фізикою, бо цей предмет взагалі для них новий і невідомий.

Коли давалося завдання назвати необхідні навчальні предмети, розумово відсталі підлітки просто перераховували ті, які викладаються у сьомому класі спеціальної школи. Причини, чому саме ці предмети є необхідними, чітко висвітлити учням важко, вони дають банальні відповіді. У даному випадку дуже яскраво відображається робота вчителів над покращенням успішності в класі. Дітям навіяно, що всі предмети, що викладаються в школі, необхідні, але самі учні цього не усвідомлюють.

В даному випадку очевидно, що підлітки з порушеннями інтелектуального розвитку ще не готові до приблизного прогнозу свого майбутнього, цікаві предмети є для них лише цікавими – не більше, тому як необхідність їх вивчення діти ще не усвідомлюють.

І лише один навчальний предмет, трудове навчання, знаходиться на першому місці як за інтересами, так і за мірою необхідності. Усі без винятку, учні першим назвали його. Тут яскраво відображається робота вчителів над підготовкою підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку саме до трудової діяльності, що повинна бути провідною після закінчення школи. Адже усі досліджувані підлітки з порушеннями інтелектуального розвитку після закінчення допоміжної школи збираються працювати і трудове навчання для них – життєво важливий предмет. І хоча вони ще не усвідомлюють необхідності вивчення всіх інших предметів, які викладаються у сьомому класі, вони добре усвідомлюють, і головне, цікавляться предметом трудового навчання, відмінне завдання якого має значний вплив на якість влаштування підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку у майбутньому.

Учням задавалося питання: «Який предмет здається вам найбільш важким?». Результати опитування приведені в таблиці 2.3. Ступінь важкості предметів визначалась за рангами.

Таблиця 2.3

Характеристика сприйняття дітьми предметів у школі за рівнем важкості

Проаналізувавши відповіді підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку слід відмітити, що серед усіх предметів, що викладаються у сьомому класі, дітьми було названо лише два важких: математика та українська мова. Потрібно зазначити, що в програмі спеціальної школи дані предмети вважаються одними із основних.

Під час проведення дослідження мною було виявлено, що деякі учні взагалі вважають, що серед предметів, які викладаються у їх класі, важких немає.

Учні, які визнають складною математику, пояснюють її важкість тим, що вони її не розуміють. Цікаво відмітити ще те, що діти, назвавши важкою математику, не можуть пояснити, чому цей предмет вони вважають важким.

Учні які вважають українську мову важкою, обґрунтовують свою відповідь таким чином: «У підручнику є правила, їх важко запам'ятати». Або: «Вчителька дає важкі завдання».

Отже, з відповідей підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку зрозуміло що:

По-перше, учні, як показало дане дослідження, а також спостереження за їх роботою на уроці, в основному робляться акценти на особистості вчителя. Якщо вчитель їм подобається, вони його уважно слухають і виконують усі його вказівки. Якщо ж педагог не викликає симпатію в учнів, вони засвоюють предмет значно гірше.

По-друге, підлітки не усвідомлюють важливості вивчення предметів шкільної програми, цікавлячись лише тими з них, що не вимагають складних мислиннєвих операцій.

Учням з порушеннями інтелектуального розвитку важко шукати шляхи розв'язання труднощів, вони не можуть робити це самостійно. При допомозі вчителя учні полегшують собі роботу тим, що просто списують з дошки. Через вказані причини діти не проникають глибоко у вивчення шкільних предметів, неадекватно реагують на труднощі, з якими стикаються, не намагаються їх долати. Свідченням того і є результати опитування: підлітки вважають важкими лише математику і мову, причин важкості цих предметів або не називають.

Для того, щоб визначити, що найбільше приваблює підлітків в школі, їм було запропоновано відповісти на питання: «Що вас приваблює в школі?».

Результати опитування подані в таблиці 2.4.

Таблиця 2.4.

Вивчення рівня зацікавленості та мотивів навчання у підлітків

Як видно з таблиці, найбільше в школі приваблює в школі спілкування з товаришами, це судження на першому ранговому місці, що зумовлено особливостями підліткового віку. Учні 7-х класів спеціальної школи, прагнуть до спілкування з однолітками, до цікавих знайомств. Навіть помітно прояви симпатії у представників протилежних статей. Як показало спостереження, підлітки з порушеннями інтелектуального розвитку потребують спілкування з дітьми свого віку, але нажаль через свій дефект часто самотні, їх стороняться, і тому спілкуванню з товаришами вони надають великого значення. Адже задовольнити цю потребу вони часто мають можливість тільки у своєму класі, особливо ті діти, що після занять не залишаються в ГПД, а йдуть додому.

Також в школі підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку приваблює суспільна праця. Саме на працю спрямовує їх діяльність і школа, саме працюючи колективно, діти спілкуються між собою.

Такими є, на мій погляд, основні особливості інтересів учнів 7-х класів спеціальних шкіл. Найцікавішими навчальними предметами семикласники для себе вважають такі навчальні предмети як трудове навчання, фізичне виховання та соціально – побутове орієнтування. Відзначено серед цікавих і українську літературу. Найважчим предметом вважають лише математику та українську мову. А в школі приваблює спілкування з товаришами, суспільна праця та отримання оцінок.

Особливості формування мотивів навчання під час навчальних занять

Як і учні загальноосвітньої школи, учні спеціальних шкіл засвоюють зміст навчального матеріалу в процесі навчальної діяльності. І саме від особливостей її структури в значній степені залежить якість навчання школярів, їх ставлення до навчання.

Для того, щоб створити в учнів з порушеннями інтелектуального розвитку правильне ставлення до навчальної діяльності, змістовну її мотивацію, вивчення кожного розділу або теми навчальної програми повинно містити в складі загально прийнятих етапів мотиваційний етап, що відіграє одну з вирішальних ролей у міцності засвоєння знань учнями.

На цьому етапі учні повинні усвідомити, чому і для чого їм необхідно вивчити даний розділ програм, що саме вони повинні зробити, щоб успішно виконати основне навчальне завдання.

Мотиваційний етап зазвичай складається із наступних навчальних дій:

1. Створення навчально-проблемної ситуації. Вона може бути створена вчителем різними прийомами:

•             Розповіддю вчителя про те, як вирішувалась проблема в історії науки. Наприклад, перед вивченням розділу української мови «пунктуація», ставлю  питання, чому необхідно ставити розділові знаки при написані тексту і розповідаю учням, як це питання вирішувалось в історії філології, підводячи їх тим самим до необхідності вивчати сучасні правила пунктуації.
•             Бесідою вчителя про теоретичну і практичну значимість даної теми програми. Наприклад перед вивченням розділу «Міри довжини» на уроці математики вчитель говрить учням: «Уявіть, що вам потрібно виміряти довжину шкільного подвір'я і записати її так, щоб усі зрозуміли».
•             Постановкою перед учнями завдання, вирішення якого можливе лише на основі вивчення даної теми. Наприклад, перед вивченням звичайних дробів на уроці математики ми поклали перед учнями кілька чотирикутних смужок, поділених на рівні частинки, певна кількість яких була заштрихована. Перед дітьми було поставлено завдання  правильно записати кількість заштрихованих частин, тим самим демонструючи необхідність вивчення звичайних дробів та вміння їх записувати.

2. Формування основного навчального завдання.

Обговорення основної проблеми у створеній навчально-проблемній ситуації завершується формулюванням основного навчального завдання, яке повинно бути вирішене в процесі вивчення даної теми або розділу. Навчальне завдання показує учням з порушеннями інтелектуального розвитку той орієнтир, на який учні повинні спрямовувати свою діяльність в процесі вивчення даної теми, що відіграє значну мотиваційну роль в організації навчальної діяльності учнів. Л. С. Виготський писав: «Не – может возникнуть никакой целесообразной деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление» [6, 16-17]. Як виявили педагоги та психологи, основне навчальне завдання в процесі вивчення теми або розділу програми продовжує систему особистих навчальних завдань, які в сукупності не тільки створюються, але й постійно підтримують мотиваційний тонус учня протягом всього ходу засвоєння. Важлива умова організації навчальної діяльності – підведення учнів до самостійної постановки і прийняття навчальних завдань.

1. Самоконтроль і самооцінка можливостей щодо вивчення даної теми.

Після того, як учні зрозуміли і прийняли основне навчальне завдання, вчитель – дефектолог допомагає їм скласти план діяльності. Учням з  порушеннями інтелектуального розвитку повідомляється строк, необхідний для вивчення теми. Це створює у них чітку перспективу роботи. Потім вчитель пояснює, які знання необхідні для вивчення теми, виявляє, що з цього у дітей наявне, а що вимагає поповнення, створюючи установку на необхідність повторення та підготовки до вивчення матеріалу. Завершується цей етап тим, що окремі підлітки дають самооцінку своїм можливостям щодо вивчення теми, вказують, який матеріал вони ще повторять і що ще зроблять для підготовки до послідуючих уроків. Таким чином, створюються всі необхідні умови і для формування самооцінки підлітків взагалі.

Для того, щоб виховати у підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку вміння оцінювати свою роботу, давала їм таке домашнє завдання: «Напишіть перелік основних питань, пройдених вами по останній темі і поряд відмітьте, як ви це питання, на вашу думку, засвоїли по п'ятибальній шкалі». Послідуюче обговорення в класі цієї роботи виявило значне завищення самооцінки розумово відсталих учнів: деякі питання, які діти оцінювали на «4» та «5», були ними майже не опрацьовані.

Послідуючі повторення подібних завдань дало кращі результати. Перевірка знань учнів виявила тенденцію до наближення їх самооцінки до норми, але вона все одно залишалась в деякій мірі завищеною. На мою думку, тривале застосування подібних завдань з учнями з порушеннями інтелектуального розвитку буде досить корисним як для формування їх адекватної самооцінки, та і для створення необхідної мотивації у навчанні.

Велике значення в цьому плані має формування правильного ставлення школярів до своїх навчальних помилок слід змінити існуюче в теперішній час ставлення до помилок як до чогось недоступного, що карається, зламати звичну орієнтацію вчителів на єдино можливу, правильну відповідь (особливо в початковій школі). Учень повинен засвоїти, що помилки в якійсь мірі неминучі в ході нормальної пізнавальної діяльності і (при правильному ставленні до них) можуть допомогти глибше зрозуміти навчальний матеріал. Слід відмовитись від усталеного погляду на помилки: розділити контроль за тим, як учень засвоїв матеріал, і оцінку в балах. Контроль повинен здійснюватись практично на кожному уроці, щоб учень мав можливість, не боятися отримати погану оцінку, розібрати разом з педагогом і товаришами по класу в новому матеріалі. Оцінка знань може проходити по визначеній меті в цілому і виступати у вигляді окремого, спеціального етапу навчання.

Для формування позитивної стійкої мотивації навчальної діяльності важливо, щоб в оцінці роботи учня був її якісний аналіз, підкреслення всіх позитивних моментів, просувань у засвоєнні навчального матеріалу і виявлення причин наявних недоліків і шляхів їх виправлення. Такий якісний аналіз має сприяти формуванню у учнів адекватної самооцінки своєї особистості (і тим самим формувати адекватну самооцінку і в навчальній діяльності). Необхідно розвивати в учнях вміння самооцінки і самоконтролю праці, для чого слід використовувати різні форми взаємоперевірки і взаємооцінки, завдання на аналіз своєї діяльності. Це формує правильне і розумне ставлення до своєї оцінки.

Для профілактики і подолання шляхів тривожності, створення емоційного благополуччя у школярів також необхідно звернути увагу на формування адекватної самооцінки школярів, на розвиток правильного ставлення до результатів своєї діяльності, орієнтації не на «помилку», а на отримання нових знань. Важливе місце в профілактиці шкільної тривожності займає ставлення до учня з боку вчителів, повага відчуття власної значимості учня. Учитель, директор школи повинні сприйматися школярем не як особи, покликані карати, а як люди, основна функція яких укріплення його віри в себе, допомога у розвитку і вирішенні його проблем. Учителям слід проводити спеціальну пояснювальну роботу з батьками для формування у останніх правильного ставлення до оцінок та невдач дитини. Намагатися показати батькам, що при заняттях з дитиною потрібно по можливості звести до мінімуму негативні оцінки, а звертати особливу увагу на якісний аналіз діяльності школяра. Важливо, щоб дитина знала і відчувала, що її успіхи та невдачі, радуючи або засмучуючи батьків, разом з тим не впливають на їх загальне ставлення до неї.

Своєрідність формування мотивації навчання у підлітків з  порушеннями інтелектуального розвитку на уроках української мови та літератури

З огляду на вище вказані дані, перед спеціальною школою і перед кожним її вчителем стоїть питання формування позитивної стійкої мотивації, яка сприяла покликанню учнів з порушеннями інтелектуального розвитку до стійкої, систематичної навчальної діяльності.

Одним із шляхів формування позитивної стійкої мотивації учнів є подача навчального матеріалу у вигляді такої інформації, яка б повністю відповідала потребам та здатності її повного засвоєння учнів конкретного взятого класу чи групи.

Відповідно, мотиваційний вплив може надавати не будь який навчальний матеріал, а лише такий, інформаційний зміст якого відповідає наявним і новим виникаючим потребам дитини. Тому вчителю – олігофренопедагогу дуже важливо знати наявні потреби учнів, те, з якими проблемами вони стикаються на практиці, у житті, і саме з огляду на ці обставини тим чи іншим чином будувати зміст навчального матеріалу.

При побудові змісту навчального матеріалу необхідно зважати на звичайну, притаманну підліткам потребу у нових враженнях, емоційному насиченні, в збалансованих позитивних та негативних емоціях. Важливим також є передбачення на кожному уроці вправ на тренування, розвиток і корекцію окремих психічних функцій: пам'яті, мислення, уяви. Зважаючи на особливості підліткового віку, необхідно враховувати потребу учнів у самоствердженні себе як особистості, їх прагнення стати дорослими.

Дані явища хоч не так яскраво, як у підлітків з нормальним інтелектом, але мають місце у підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку, і це теж важливо врахувати при побудові навчального процесу.

Виходячи з принципу доступності навчального матеріалу, вчителям-олігофренопедагогам необхідно будувати його так, щоб нові знання виходили із уже наявних, опиралися на них, але в той же час новий матеріал повинен бути достатньо важливим і складним, тобто навчальний процес є найоптимальніше побудований тоді, коли він побудований «по спіралі», кожний новий виток якої знаходиться в зоні найближчого розвитку учнів.

З огляду на порушення пізнавальної сфери підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку важливо не лише подавати на уроці інформаційно багатий матеріал, а й пов'язати його з практичним досвідом дитини, надати їй можливість успішного застосування знань, отриманих на уроці, в побуті, на практиці. І саме успішного застосування, тому що, як було досліджено вище, саме «успіх додає мені впевненості» – головне судження, яке підтримують майже усі досліджувані підлітки.

Особливості навчального процесу в спеціальному класі полягають в тому, що на відміну від своїх ровесників з нормальним інтелектом, підлітки з порушеннями інтелектуального розвитку потребують більш детальної подачі матеріалу. І якщо шлях, яким ідуть вчителі, буквально «розжовуючи» матеріал дає лише тимчасовий успіх в класах загальноосвітньої школи, то надалі вивчення такого полегшеного матеріалу стає нудною справою для нормальних підлітків що, звичайно не сприяє становленню мотивації навчальної діяльності, то у спеціальній школі в силу своїх можливостей діти потребують індивідуального підходу, часто потребують шаблонів, зразків, що полегшують процес навчання, адже, як показало дослідження, «через труднощі» деякі учні відмовляються від задуманого.

В той же час необхідно створювати посильні труднощі, індивідуально для кожного підлітка з порушеннями інтелектуального розвитку, зважаючи, на силу його дефекту, долаючи які учень відчуває радість перемоги, завершення складної роботи, що створює відповідальну мотивацію для подальших «подвигів».

Боротьба з неуспішністю повинна йти по лінії виявлення її причин, ліквідації цих причин. У нашій школі останнім часом дедалі частіше зустрічаються учні, не здатні через органічне ураження мозку засвоїти навіть передбачену для спеціальної школи програму. Стикаючись з непосильними труднощами, учень відмовляється їх долати. В такому випадку важливо індивідуально підбирати завдання, які з невеликою допомогою учень міг би виконати.

Як було вже сказано, новий навчальний матеріал повинен опиратися на наявні знання учнів, їх життєвий досвід. Нове має виявляти обмеженість уже наявних знань показувати, що одних емпіричних спостережень недостатньо для встановлення справжньої сутності явища. Важливо довести учням необхідність наукового вивчення фактів і закономірностей. В такому випадку зміст навчального матеріалу отримає мотиваційне виправдання, набуде для учнів значущого сенсу, також по причині особливостей підліткового віку учнів. Адже, як виявляють результати попереднього дослідження, підлітки з порушеннями інтелектуального розвитку проявляють неабияку цікавість до «чого-небудь сучасно-наукового». При цих умовах в деяких учнів може виникнути, а при сприятливих умовах і розвиватися особистісна потреба в науковому пізнанні світу, звичайно, в міру можливостей кожного окремо взятого індивіда.

Поряд з тим підлітки з порушеннями інтелектуального розвитку, на відміну від своїх ровесників з нормальним інтелектом, потребують таких методів та прийомів у навчальному процесі, які в загальноосвітній школі використовуються лише в молодших класах, а надалі стають нецікавими для учнів і відходять на задній план. Мова йде про наочні методи та заохочення на тому рівні, який інтелектуально повноцінні підлітки назвуть «примітивним». Приведу приклад. У шостому класі нашої школи на уроці математики під час перевірки домашнього завдання було запропоновано гру.

Гра називалась «Знайди іграшки». Метою гри було повторити таблицю множення, розвиток пам'яті, уваги, корекція мислення. Обладнанням виступала дошка з віконцями та віслючок. Дітям пропонувалась така інструкція: віслючок погубив свої іграшки, кожна з яких находиться під вікном. Ваше завдання – вирішити приклад, що записаний на вікні і знайти іграшку (див. додаток Б.).

Ведення такого способу повторення матеріалу дало позитивні результати не лише в тому плані, що учні, бажаючи відкрити якомога більше прикладів (звичайно при умові, що відповіді мають бути вірними), а і в тому, що у дітей створилися позитивні враження від перевірки домашнього завдання, вони відчули винагороду за свою працю, адже вивчення таблиці множення вимагає неабияких зусиль від учнів з порушеннями інтелектуального розвитку. Нарешті, після такої перевірки домашнього завдання в класі була створена доброзичлива атмосфера, яка є однією з необхідних умов для вивчення нового матеріалу.

В іншому випадку, коли опитування проводиться без будь-яких стимулів, учні, що відчувають труднощі, або відмовлялися виконувати завдання, або ж просто намагалися вгадати відповідь. Навіть на основі такого невеликого прикладу напрошується висновок, що ставлення учнів з порушеннями інтелектуального розвитку до власної діяльності визначається в значній степені тим, як вчитель організує їх навчальну діяльність, якою буде її структура і характер.

Для більш інтенсивного розвитку позашкільних пізнавальних інтересів слід рекомендувати широку систему гурткової роботи, яка розвертається насамперед в спеціальній школі, більш активне втілення факультативів, покращення і розширення шкільних бібліотек за рахунок виписування науково-популярних журналів і книг. Корекційним педагогам, вихователям, психологам можна порекомендувати частіше звертати увагу учнів на зміст науково-популярних програм телебачення, обговорювати їх на класних годинах, гурткових заняттях, використовувати на уроках. Особливу увагу у повсякденному шкільному житті учнів середніх класів слід приділяти вільним дискусіям пізнавального характеру. Надзвичайно важливо підняти престиж читання в класі, домагаючись цього через широке обговорення книг, співставлення вражень від книг і кінофільмів тощо.

висновки

Теоретико-парктичне вивчення проблеми формування соціальних мотивів навчання в учнів спеціальної школи дало нам змогу зробити наступні висновки.

Мотивація, як рушійна сила людської поведінки, безумовно, займає провідне місце в структурі особистості, пронизуючи її основні структурні утворення: спрямованість особистості, характер, емоції, здібності, діяльність і психічні процеси. Те, що більшість психологів включає в характер (частково) різного роду вольові якості, складає в основному динамічну сторону мотиваційної характеристики особистості. Деякі з якостей характеру виражають часто динамічні характеристики (стійкість спонукань, можливості вольового подавлення імпульсивних потягів), інші крім динамічної сторони виражають і деякі змістовні характеристики (дисциплінованість, усвідомленість відповідальності).

У практичному плані вирішення питань мотивації дозволить створити наукову основу для виявлення найбільш ефективних форм виховної дії на особистість. Підвищення ролі суб'єктивного фактора в суспільному розвитку, ускладнення умов трудової і позатрудової життєдіяльності людини, збагачення і розвиток самої особистості – такі основні, вихідні причини, які обумовлюють величезний інтерес до теорії мотивації.

Слід зазначити, що практика формування мотивації людини не зводиться до односторонніх виховних впливів на неї в ранні періоди життя, охоплюючи найширше коло її взаємодії з іншими людьми і культурою, в яких вона виступає як об'єкт і як суб'єкт виховання.

За результатами дослідження рівнів мотивації підлітків з інтелектуальними порушеннями виявляється, що серед опитуваних семикласників частина учнів (50%) мають рівень нижче середнього, а решта опитуваних розподіляються між середнім (12,5%) і високим (37,5%) рівнями мотивацій досягнення.

Наведені дані приводять до висновку: у підлітків з інтелектуальними порушеннями не виникає прагнення як до самопізнання, самокритики, так і до самовдосконалення та усвідомлення реального значення своєї особистості для суспільства, тож їх самооцінка залишається на конфліктному, зокрема завищеному, рівні.

Для досягнення позитивних результатів у навчанні і вихованні учнів з інтелектуальними порушеннями необхідна така організація педагогічного процесу, яка спонукала б їх керуватися в своїх діях не тільки мотивами, пов'язаними з необхідністю виконувати вимоги вчителя, тобто мотивацію уникнення невдач, але й мотивами, породженими їх власними потребами та інтересами. Яким би не був низьким рівень загального розвитку підлітка з інтелектуальними порушеннями, в нього наявні свої, обмежені, потреби та інтереси. При задоволенні цих потреб та інтересів вони проявляють необхідність активно і адекватно ставитись до поставлених перед ними завдань.

Для формування позитивної стійкої мотивації навчальної діяльності важливо, щоб в оцінці роботи учня був її якісний аналіз, підкреслення всіх позитивних моментів, просувань у засвоєнні навчального матеріалу і виявлення причин наявних недоліків і шляхів їх виправлення. Такий якісний аналіз має сприяти формуванню в учнів адекватної самооцінки своєї особистості (і тим самим формувати адекватну самооцінку і в навчальній діяльності). Необхідно розвивати в учнів вміння самооцінки і самоконтролю праці, для чого слід використовувати різні форми взаємоперевірки і взаємооцінки, завдання на аналіз своєї діяльності. Це формує правильне і розумне ставлення до своєї оцінки.

Для більш інтенсивних позашкільних пізнавальних інтересів слід рекомендувати широку систему гурткової роботи, яка розвертається насамперед в спеціальній школі, більш активне вміння факультативів, покращення і розширення шкільних медіатек за рахунок виписування науково-популярних журналів і книг. Корекційним педагогам, вихователям, психологам можна порекомендувати частіше звертати увагу учнів на зміст науково – популярних програм телебачення, обговорювати їх на класних годинах, гурткових заняттях, використовувати на уроках. Особливу увагу у повсякденному шкільному житі учнів середніх класів слід приділяти вільним дискусіям пізнавального характеру. Надзвичайно важливо підняти престиж читання в класі домагаючись цього через широке обговорення книг, співставлення вражень від книг і кінофільмів тощо.

Список використанИХ ДЖЕРЕЛ

1. Гаврилов О.В. Особливі діти в закладі і соціальному середовищі: навчальний посібник / О.В. Гаврилов. – Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2009. – 308 с.
2. Дефектологічний словник: навчальний посібник / За редакцією В.І. Бондаря, В.М. Синьова. – К.: «МП Леся», 2011. – 528 с.
3. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И. Божович. – М.: Педагогика, 1982. – 351 с.
4. Имедадзе И. В. Ситуативное развитие мотивации и установка // Вопросы психологии. – 1989. – № 2. – С. 90-97.
5. Коломінський Н. Л. Розвиток особистості учнів допоміжної школи. – К.: Радянська школа, 1978. – 86 с.
6. Круглова Н. Ф. Психологические особенности саморегуляции в учебной деятельности // Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. – № 2. – С. 45-73.
7. Кузьміна В. К. Діти з розладами поведінки. – К.: Радянська школа, 1981. – 157 с.
8. Матвєєва М.П., Миронова С.П. Корекційна робота у системі освіти з вадами розумового розвитку. – Кам’янець-Поділ.: Інформаційно-видавничий відділ Кам’янець-Подільського державного університету, 2005. – 164 с.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Учебник для вузов. – М.: Учпедгиз, 1980. – 596 с.
10. Синьов В.М. Психолого-педагогічні проблеми дефектології та пенітенціарії. – К.: «МП Леся», 2010. – 779 с.
11. Синьов В.М., Матвєєва М.П., Хохліна О.П. Психологія розумово відсталої дитини: Підручник. – К.: Знання, 2008. – 359 с.
12. Стадненко Н.М., Матвєєва М.П., Обухівська А.І. Нариси з олігофренопсихології / За заг. ред. Н.М. Стадненко – Кам.-Под. держ. пед. університет, інформаційно-видавничий відділ, 2002. – 200 с.
13. Тищенко С.П. Психологічні основи гармонійності розвитку особистості учня // Початкова школа. – 1985. – №9. – С. 14-19.

Додаток А

Лист-анкета на вивчення мотивації учіння

1.        Який навчальний предмет здається вам найбільш цікавим? (Назвіть його і вкажіть, в чому саме полягає ваша цікавість до цього предмета, що найбільше вас цікавить в цьому предметі).
2.        Який з навчальних предметів ви вважаєте самим корисним для своєї підготовки до життя після закінчення школи? (Назвіть його і вкажіть, чому саме цей предмет здається вам найбільш корисним).
3.        Який навчальний предмет здається вам найбільш важким? (Назвіть його і, якщо можна, поясніть, в чому саме полягає важкість).
4.        Що найбільше вас приваблює в школі:

•                                 спілкування з товаришами;
•                                 отримання оцінок;
•                                 суспільна праця;
•                                 взнавання нового;
•                                 сам процес навчання;
•                                 інше.

Додаток Б