Доповідь "Особливості роботи з корекції та розвитку мовлення слабочуючих дітей"

 «ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ З КОРЕКЦІЇ ТА РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ СЛАБОЧУЮЧИХ ДІТЕЙ»

Соціалізація особистості – це складний процес її взаємодії з соціальним середовищем, в результаті якої формуються якості людини як справжнього суб'єкта суспільних відносин. Однією з головних  цілей соціалізації є пристосування, адаптація людини до соціальної реальності, що є, мабуть, найбільш важливою умовою нормального функціонування суспільства. Соціалізація дітей з вадами слуху особливо актуальна, оскільки їх адаптація в суспільстві дозволить їм пристосуватися до явищ навколишньої дійсності. Для таких дітей це особливо потрібно, щоб повноцінно функціонувати в суспільстві. Однією з неодмінних умов соціалізації є мова як засіб спілкування, комунікації, обміну інформацією.

Нормальна функція слухового аналізатора має особливе значення для загального розвитку дитини. Стан слуху має вирішальний вплив на мовленнєве і психічне становлення дитини. За його відсутності дитина самостійно, без спеціального впливу зовні не може оволодіти словесним мовленням. Крім того дитина не може контролювати вимову різних звуків. Відсутність або недостатній розвиток мовлення ведуть до порушень у розвитку інших пізнавальних процесів, насамперед словесно-логічного мислення та словесної пам’яті.

Мовленнєвий розвиток дітей з порушеннями слуху є одним з найважливіших передумов та показників комунікативної та соціальної компетентності, що значною мірою визначають можливість особистісної реалізації та різнобічного розвитку. Мовна та мовленнєва компетентності мають на меті вирішення як суто пізнавальних (знання мови як універсального засобу передачі інформації та вміння використовувати цей комунікативний засіб з метою отримання знань), так і соціальних (налагодження розгалужених соціальних контактів) та морально-етичних (уміння налагоджувати взаємини та спільну діяльність, гармонізувати стосунки, висловлювати свою позицію) завдань.

Формування усного мовлення у дітей з порушеним слухом – одне з найбільш важливих і складних завдань їх навчання та виховання. Це пояснюється тією винятковою роллю, яку відіграє в житті людей усне слово, що є основою оволодіння мовою та інструментом думки. Усне зв’язне мовлення є показником освіченості та загальної культури людини, а для дітей з порушеннями слуху – головним засобом спілкування з чуючими. У зв’язку з цим сучасні вчені надають важливого значення дослідженням різних аспектів формування усного мовлення у дітей як із нормальним перебігом природного розвитку, так і з обмеженими психофізичними можливостями, а саме: особливостям розвитку мовлення глухих та слабочуючих дітей (К.Бойко, Р.Боскіс, І.Гілевич, В.Кондратенко, І.Колесник, К.Коровій, С.Кульбіда, Л.Фомічова, М.Шеремет та інші), формуванню граматичних умінь у дітей із затримкою психічного розвитку (Т.Ілляшенко, І.Марченко, Н.Стадненко, Р.Тригер, С.Шевченко та інші), порушенням усного і писемного мовлення у школярів із дитячим церебральним паралічем (О.Гопіченко, Є.Данівалавічюте, М.Малофєєв, О.Мастюкова, В.Тищенко, Л.Халілова та інші), особливостям мовлення дітей із фонетико-фонематичним та загальним недорозвиненням мовлення (Л.Бартєнєва, Л.Вавіна, С.Конопляста, Р.Лєвіна, Н.Пахомова, Н.Савінова, М.Савченко, Є.Саботович, Л.Спірова, В.Тарасун, В.Тищенко, Л.Трофименко, М.Шевченко, М.Шеремет та інші). Відтак, досвід сурдопедагогіки свідчить про необхідність формування звязного мовлення у дітей з вадами слуху. Про це писали В.Фрелі, І.Селезньов, Н.Потапов, Ф.Рау, І.Лаговський та інші [1].

Пошук нових шляхів корекції та розвитку мовлення, вдосконалення зв’язного мовлення, навчання діалогу слабочуючих учнів є досить актуальним, оскільки включення такої  дитини в суспільно корисну діяльність і соціально активне життя передбачає розвиток здатності розуміти звернену до неї мову співрозмовника і говорити розбірливо, зрозуміло для оточуючих. Тому проблема розвитку мовлення учнів з вадами слуху є актуальною.

У зв'язку з цим, формування мовлення людини, що має проблеми зі слухом, виступає  як одна з важливих умов її адаптації в суспільстві, успішної взаємодії з оточуючими. Відомо, що за рівнем мовленнєвого розвитку  учні з вадами слуху  відстають від своїх чуючих однолітків.

У той же час відомі особливості мовлення слабочуючих учнів (недостатній обсяг словникового запасу, аграматизми, нечіткість звуковимови і ін.) істотно обмежують їх комунікативні можливості. Уміння спілкуватися з оточуючими - досить велика проблема для дітей з порушеннями слуху. Їх словниковий запас обмежений, а мова маловиразна. Втрата можливості усної комунікації у дітей найчастіше робить їх замкнутими і пасивними. Вони бояться вступати в контакт з оточуючими їх чуючими людьми.

В основі системи навчання глухих дітей мові, за принципом формування мовного спілкування лежить тісний зв'язок роботи над мовою з різними видами діяльності- ігрової, навчальної, трудової тощо – з орієнтацією в організації педагогічного процесу на практичне засвоєння мови.

Учнями з вадами слуху вважають дітей, порушений слух яких дозволяє в мінімальному обсязі опановувати мовленнєвою діяльністю самостійно, без спеціального навчання. У таких дітей є часткове порушення аналізатора слуху, тому вони намагаються  компенсувати свій недолік не за рахунок зору, а неповноцінного слуху. Пізнавальні відхилення в учнів з порушенням слуху є вторинними. Корекційна робота з такими дітьми залежатиме від ступеня порушення слуху та мовного розвитку.

До слухової недостатності у дитини треба підходити не лише з позиції використання слуху в спілкуванні,  а передусім в плані мовного розвитку при даному стані слуху. Тому вітчизняна сурдопедагогіка виходить з того, що в основу спеціального навчання дітей з вадами слуху має бути покладена різностороння робота з розвитку мови та мовлення.     Спеціальна система навчання мови, яка є системою знань з накопичення словникового запасу, засвоєння граматичної основи мови, уточнення звукового її складу, оволодіння різними видами і формами мовленнєвої діяльності дозволяє подолати відхилення в розвитку дітей. Основне завдання в роботі з такими учнями – не вивчення мови, а її формування і розвиток.

Умови формування мови у дитини з порушенням слуху інші, ніж у чуючої, що суттєво відображається протягом всього розвитку мови дітей даної категорії.

Мовне спілкування – суттєвий компонент оточуючого середовища і обовязкова умова розвитку чуючої дитини. Якщо ж дитина втратила слух, то мова оточуючих не впливає на хід її розвитку у такій формі і такою мірою, як на чуючу. Чуюча дитина шести місяців уже реагує на інтонацію зверненої до неї мови, а нечуюча дитина не сприймає її і тому не розрізняє інтонації.

Спілкування з дорослими навіть на самому ранньому етапі розвитку виявляється у нечуючого менш диференційованим через те, що дитина не сприймає інтонацій дорослого і не може правильно реагувати на них.

У глухої дитини, на відміну від чуючої, не виникає потреби у спілкуванні словесною мовою, так як він її не сприймає. У неї не з’являється лепет і не формується власна мова, так як вона не має зразків для наслідування. Протягом першого року життя у нечуючої дитини, не дивлячись на наявність історично фіксованих передумов, затримується розвиток усного мовлення. Розвиток пізнавальної діяльності теж затримується, тому що у її формуванні значна роль належить словесному спілкуванню з дорослим, роз’ясненням і вказівкам, які він дає дитині.

Спостереження показують, що відмінності між глухими і чуючими дітьми, які з’являються  на першому році життя, різко наростають, якщо в дошкільному віці дітям з вадами слуху не створюють особливо сприятливих умов для оволодіння словесною мовою.

     Мовний розвиток дошкільників з порушеннями слуху є багатоплановим процесом. І в дошкільному закладі, і в сім’ї мають бути передбачені умови, які будуть забезпечувати різні сторони цього процесу. Одним з важливих факторів, який впливає на оволодіння мовою, реальне використання її в умовах  спілкування, є організація слухо – мовного середовища в групах дитячого закладу і в сім’ї.

     Основними умовами створення такого середовища є наступні:

• формування у дітей потреби в мовному спілкуванні;
• мотивоване мовне спілкування з дітьми в процесі практичної діяльності;
• підтримання всіх проявів мовлення дитини, яким би не був його рівень;

спонукання дітей до активного використання мови;

• використання залишків слуху як необхідної умови формування усної мови і спілкування;
• контроль за мовою дітей з боку дорослих;

дотримання єдиних вимог до мови дорослих.

Для дітей з порушенням слуху в більшості випадків характерна недорозвиненість всіх компонентів мовної системи, що охоплює лексику, граматику, фонетику. Неповноцінність сприйняття слів на слух призводить до обмеженості і перекрученості словникового запасу, однозначності слів, навіть вживаних  у мові. Поряд із багатозначністю, розширенням значень ряду слів словнику дитини властива конкретність: майже відсутні узагальнюючі поняття (транспорт, посуд, тварини тощо). Змішуються назви цілого предмета і його частин, спостерігається заміна назв предметів і дій (малювати- олівець; розкладачка- лежати; обкладинка - зошит). Утруднено засвоєння службових слів і слів з абстрактним значенням. Граматична основа мови у дітей не сформована такою мірою, як у дітей з нормальним розвитком того самого віку. Неточність слухового сприйняття слів, особливо закінчень, суфіксів і префіксів, перешкоджає вичленовуванню граматичних форм слова, засвоєнню граматичних зав’язків між ними. Грубі порушення виявляються по різному: від вживання тільки однослівних пропозицій до розгорнутої фрази з помилками у відмінках, родових, числових ,часових  узгодженнях, вживанні прийменникових конструкцій («матик - мат» замість «хлопчик кинув м’яч»). Не розчувши початок або закінчення слова,  діти опускають їх або вживають у перекрученому вигляді («купай» замість «купає»).  Мова рясніє численними помилками у відтворенні слів різної складової структури. Діти зі зниженим слухом часто змішують у вимові слова фонетично подібні, але різні за змістом (пісок-носок). Труднощі в диференціації звуків на слух породжують численні порушення вимови [5]. Характерними недоліками є: а) змішування звуків, частіше дзвінких і глухих, шиплячих і свистячих, твердих і м’яких; б) спостерігається заміна одних звуків іншими, наприклад свистячих «с»-«з» вибуховими «т»-«д» і «т»-«п»; в) дефекти пом’якшення («тота» замість тітка); г) відсутність одного із складових звуків; д) викривлене виголошення звуків. Водночас не опановується вимова складних за артикуляцією звуків ( р, л, ч, щ, ц та ін.).  Для мовлення дітей з порушенням слуху характерними є загальна стертість та збіднення інтонації, глухий і невиразний голос, уповільнений темп мовлення. Письмова мова багато в чому відображає дефекти усного мовлення. Труднощі засвоєння письма і читання обумовленні не лише неповноцінністю слуху, а й недорозвиненням фонематичного сприйняття мови.

Вже в перші дні свого життя малюк з розладом слуху стикається з великими проблемами, головна з яких полягає в тому, що його слуховий апарат не може сприймати багатьох зовнішніх подразників (звуків). Як наслідок – потік інформації звужується.

    Значно ускладнюється процес адаптації дитини до навколишнього світу і через обмежені можливості традиційного щоденного спілкування з найближчим оточенням. Система загальнорозвивальної  та корекціонної роботи спрямована в першу чергу на корекцію вторинних відхилень – розвитку мови і мовлення. Шлях від звуку до оволодіння фразовим мовленням проходить через цілеспрямовану систему роботи з нечуючими малюками.

    Щоб словесне мовлення стало основною формою спілкування дітей з вадами слуху, необхідно насамперед, щоб робота над його формуванням і розвитком розпочалась якомога раніше. Це стримуватиме появу жестомімічної мови.

Починати навчати дитину спілкуватися з дорослими треба ще до того, як вона зможе розуміти слова і давати відповіді. Тому, щоб не приректи дітей з вадами слуху, собливо глухих, на німоту, слід розмовляти з ними, викликати потребу в мовному спілкуванні. При цьому ставлення до малечі-лагідне, уважне, стримане [3].

Визначаючи зміст і послідовність корекційної роботи з дітьми із порушенням слуху, необхідно спиратися на: а) закономірності розвитку мови в нормі; б) наявний запас мовних навичок [5]. За легкого ступеня зниження слуху достатнім є посилення гучності розмовної мови на заняттях. Це допомагає активізувати ослаблений слух дитини. За важких ступенів зниження слуху необхідно використовувати аналізатори, що підлягають зберіганню, передусім зоровий: дітей привчають прочитувати з губ, що  допомагає розуміти мову оточуючих. Це сприяє подальшому мовному розвитку на основі наслідування. Корекційна робота здійснюється за такими напрямами: розвиток розуміння мови, уточнення і розширення лексичного запасу, формування граматичного складу мовлення, а  також звуковимови. Одночасно з цим проводяться заняття з навчання грамоти-читання та письма. На всіх видах занять обов’зково використовується залишковий слух дітей. Який підсилюють за допомогою спеціальної апаратури.

З метою забезпечення якісного формування діяльності нечуючих дітей, прводиться підготовча робота з ними, в основу якої покладено метод безпосереднього наслідування.  Коли усно повідомляють дітям матеріал, вони дивляться на губи і в цей час мимовільно наслідують мовні рухи, рефлекторно повторюють слова-склади. Спочатку це лепетна мова, але й вона сприяє тому, що малеча починає розуміти, що кожний предмет або дія має словесне позначення. При багаторазовому повторенні знайомих слів діти навчаються впізнавати їх по губах людини, яка говорить і промовляти вголос.

    Вимова вголос дає змогу контролювати якість  мови дітей: виразність, силу голосу, злитність, наголос тощо. Тому варто заохочувати дошкільників повторювати мовний матеріал,  запитання, накази, доручення та інше, поки їхня мова не стане достатньо розвинутою, свідомою. Та й після цього доцільно, щоб вони час від часу повторювали слова мовлення вголос, це допомагає підтримувати в дітей уважне ставлення до читання з губ того, хто говорить.

Відомо, що в дітей дошкільного віку з вадами слуху увага не стійка. Їм важко зосередитись на чомусь навіть на декілька хвилин. Разом з тим, наявність стійкої і тривалої уваги для такої дитини необхідна, вона сприяє більш успішному встановленню контактів з оточуючими людьми. Спостерігаючи за губами і руками (при дактилюванні) людини, що говорить, нечуючий малюк швидше навчається читати з губ і говорити.

   Вихованню уваги у дітей сприяють підготовчі вправи, якими розпочинають роботу з мови. Вони допомагають виробити вміння відтворювати прості рухи рук, голови, ніг пальців. Засвоєння таких рухів сприяє оволодінню дітьми дактильною азбукою. Для голови дають, такі прості вправи: нахилити голову вправо, вліво, вперед, назад, робити колові рухи головою зліва направо і навпаки; для рук: підняти руки вгору, відвести в різні сторони, сховати за спину, піднімати і опускати почергово то праву, то ліву руки тощо. Ці вправи  можна робити сидячі за столом, стоячи, можна їх поєднувати з рухами ніг.

    Діти швидко навчаються відтворювати великі рухи і тоді переходимо до наслідування рухів пальців. Мета цих вправ – підготувати дитину до розпізнавання дактильних знаків, а пальці – до їх відтворення. Вправи на наслідування малих рухів рук можуть бути різноманітні, наприклад: стиснути пальці в кулак і розтулити; стиснути кулаки, а потім відводити почергово пальці (спочатку по одному пальцю, а потім по два, три, чотири і всі п’ять); розсунути і стулити пальці при витянутих долонях; імітувати гру на піаніно, трубі тощо.

    Роботу з розвитку вміння відтворювати рухи мовного апарата слід розпочинати після того, як діти навчаться  відтворювати прості рухи рук, ніг, голови, пальців. Спочатку дитина відтворює нескладні рухи мовного апарату. Вона повторює їх за дорослим, уважно дивлячись на рот. Цю роботу доцільно проводити перед дзеркалом, в якому дитина спостерігає за рухами язика, губ. Слід спостерігати, як малюк виконує вправи, як ставиться до них. Важливо, щоб у нього не знизився інтерес до виконання вправ. Щоб запобігти цьому, створюють ігрову ситуацію і використовують заохочення чи нагороди, а також чергуємо різні вправи.

     Важливе значення для розвитку словесного мовлення дитини з розладами слуху має спілкування, включене у спільну  дорослими предметну та пізнавальну діяльність. У процесі такої діяльності намагаються зацікавити малюка співпрацею та навчити практичної взаємодії, яка є корисною під час обстеження різних предметів з допомогою тактильних відчуттів, зору, залишків слуху, смаку.

   Щоб навчити дитину обстежувати якийсь об’єкт, разом з нею послідовно виконують такі дії: спочатку обводять предмет по контуру пальчиком дитини, потім допомагають обстежити його поверхню дитячою долонею. Під час обстеження вказують на якусь важливу особливість предмета, фіксують на ній увагу малюка (наприклад, стукають предметом об стіл біля його вушка, якщо це їстівна річ – дають покуштувати). Іншим разом дорослий проводить обстеження на очах у дитини, а потім пропонує малюкові повторити ці дії. Так навчають дітей елементарних способів пізнання, закладають основи аналізу, розвивають сприймання, формують перші уявлення про предмети. А враження малюків від одного об’єкта, отримані через різні аналізатори сприймання, поступово складаються в цілісний образ, на який згодом  «накладається» відповідне слово[3].

  Щоб навчити дітей виконувати якусь дію, спочатку виконують її разом з ними. Якщо діти постійно виконують дію за допомогою словесного сигналу, вони одночасно навчаються виконувати дію і засвоюють її словесне позначення. Дуже важливо, щоб ці дії сприймалися в ігровій ситуації. Гра – найбільш притаманна дитині діяльність. Тому саме в ній діти ефективніше засвоюють і різноманітні навички, і розвивають мовлення.

   Дитина має усвідомити, що між предметами, діями і мовленнєвим актом (звучання, артикуляція, емоція) існує зв’язок. Тому чітко, голосно називають предмети, якими дитина грається, з якими стикається у побуті. Так само називають й дії (дорослих і самої дитини), спочатку короткими, лепетними словами або словами –звуконаслідуваннями, але обов’язково так, щоб дитина бачила обличчя, а саме губи.

У процесі навчальної, ігрової діяльності, вимагають, щоб діти вимовляли одночасно з дорослим усе, що говориться, тобто розвивають зв’язане усне мовлення. Це сприяє виробленню та закріпленню зв’язків між зоровим сприйманням і мовними рухами.

    Враховують також при мовленні інтонацію голосу, оскільки дитина з порушеним слухом з часом навчається розрізняти інтонації за допомогою залишків слуху та співвідносиьти їх з виразом обличчя. Міміка є допоміжним засобом і має відповідати змісту мови того, хто говорить, відображати його почуття, бажання, похвалу, задоволення, здивування тощо.

  Учені неоднаразово наголошували, що дидактичні, сюжетно – рольові, творчі ігри мають велике значення  для розвитку зв’язного мовлення дітей з вадами слуху. Для успішного вирішення цього завдання необхідна спільна діяльність сурдопедагога та вихователів. Діючи разом, вони створюють сприятливі умови для формування мовних реакцій та мовної активності дітей, їх слухової орієнтації у світі звуків [3].

    Формування словесного мовлення здійснюється постійно, у взаємозв’язку з організацією життя дітей. Так, слова і фрази, які дитина засвоює безпосередньо у процесі діяльності, сприймаються нею свідомо. Дитина розуміє, що кожне слово означає певну дію або предмет, що завдяки слову вона зможе задовольнити свої потреби й інтереси. Усе  це сприятиме в майбутньому словесному спілкуванню нечуючої дитини з людьми, які її оточують.

Оволодіння мовою слів - невід’ємна умова формування логічного мислення. Мова є важливим засобом передачі і засвоєння знань. Достатнє володіння мовою слів також є необхідною умовою підготовки вихованців до життя і праці в суспільстві. 

На основі мовленнєвого досвіду дитини з допомогою системи спеціальних вправ, ігор  створюються необхідні умови для поглибленої роботи над словом.

    Особливо важливу роль на початковому етапі навчання усному мовленню відіграють таблички. Слова і короткі фрази, записані на них, допомагають встановити контакт з дітьми.

     У підготовчий період виконанню дитиною тієї чи іншої дії має передувати показ відповідної таблички. У цей період діти розпізнають слова за зовнішніми ознаками. І вже в цей час фіксують увагу дітей на словах, вчать уважніше розглядати окремі букви, порівнювати їх.  Це дає можливість читати і запам’ятовувати прочитане. Починає розвиватися не тільки глобальне сприймання слова, а й аналітичне. Під час навчання глобального читання слів, написаних на табличках, намагаються не допомагати дітям зрозуміти їх значення за допомогою відповідного жесту.  Адже дитина прагнутиме скористатися цим легшим засобом спілкування і менше звертатиме увагу на таблиці зі словами. Це затримуватиме розвиток словесного мовлення дитини з вадами слуху.

      Жест корисно використовувати, якщо він виступає як доповнення до слова, що сприймається, або являє собою засіб вияву емоційного стану. Але в жодному випадку не можна допускати, щоб жест замінював слово. Спілкування має здійснюватись за допомогою усного слова.

      З року в рік збільшується обсяг матеріалу, який повинна засвоїти дитина, збагачується його зміст. Поступово ускладнюється, наближаючись до звичайної, і форма спілкування дитини з оточуючими від глобального читання табличок із словами до самостійного усного мовлення. З віком розширюються завдання щодо формування мовлення, збільшується обсяг словника, яким має оволодіти дитина, підвищюються вимоги до його засвоєння і використання. Цей процес повільний і складний, але, послідовно і систематично здійснюючи його, можна досягнути поставленої мети:  розумітиме мовця, зчитуючи з губ, і відповідатиме мовою зрозумілою для інших людей.

     Формування словесного мовлення дітей з вадами слуху здійснюється не тільки безпосередньо у спілкуванні, а й на індівідуальних заняттях та в процесі навчальної діяльності. Саме поєднання цих двох шляхів сприяє швидкому і якісному засвоєнню мови.

     Роботу над розвитком зв’язаного усного мовлення в дітей з вадами слуху розпочинають з формування правильної звуковимови. Різні відхилення у звукоприйманні  і вимові звуків дитиною негативно впливають на збагачення її активного словника, оволодіння рідною мовою, читанням і письмом, на розвиток її мислиневої діяльності. На індівідуальних заняттях необхідно проводити роботу над розвитком мовного дихання, тобто формують в дітей правильний видих, вміння відтворювати злито, на одному видихові слова й короткі фрази; над голосом – формують вміння користуватися голосом нормальної висоти, сили і тембру, розвивають модуляції голосу за силою і висотою; над словом і фразою – навчають правильно відтворювати слова – злитно, без призвуків, зберігаючи звуковий склад  (точно або наближено).

    Під час розвитку слухового сприймання нечуючих малюків звертають увагу кожної дитини на різні звуки, привчають порівнювати їх, визначати джерело звучання на слух (барабан, бубон), розрізняти голоси, визначати тривалість звучання (довго чи коротко), кількість звуків (скільки було ударів в барабан, скільки я вимовила складів «та-та-та»). Проходить така робота у формі захопливої гри, що дає можливість дітям краще усвідомити  значення багатьох слів, які позначають ті чи інші звуки.

Під час роботи з розвитку слухового сприймання на розвиток залишкового слуху, діти навчаються сприйманню на слух мовного матеріалу і немовних звучань. В процесі розвитку слухового сприймання розвивається основа сприймання усного мовлення, отже, формуються навички мовленнєвої комунікації.

Для занять з розвитку слухового сприймання немовних звуків використовують різноманітні предмети й іграшки, що звучать, а також допомагає у роботі комп’ютерний  слухомовний тринажер «Видима мова». Важливим напрямом роботи є застосування вправ на визначення напрямку джерела звуку, які сприяють розвитку просторового орієнтування глухих і слабочуючих дітей. Діти сприймають та розрізняють на слух різний мовний матеріал: окремі фонеми, склади, слова, фрази, речення. У старшій групі вони вчаться правильно відтворювати наголос, передавати інтонацію.

Навчання усного мовлення охоплює сприймання й розуміння, а вже потім вживання мовного матеріалу. Цей матеріал має бути актуальним для спілкування дітей з дорослими і між собою, складатися з повідомлень, доручень, запитань, утворюватися з граматичних категорій. Працюючи над розвитком мовлення, не можна спиратися лише на роботу зі словами і виразами, що позначають назви предметів. Необхідно використовувати слова, що позначають слова-дії, які є основою спілкування, створенням діалогу. Граматичні помилки варто виправляти не в одному слові, а тільки в словосполученнях. Навчаючи дітей новим фразеологічним зворотам, необхідно пам’ятати, що повторення має бути не механічним, а осмисленим. Завдання повинні складатися з нових граматичних закономірностей. В результаті постійного вживання тієї чи іншої форми слова навички усного мовлення закріплюються, формується мовне чуття. 

        Спеціально організовані заняття з мови дають можливість розширити значення слів, які діти засвоїли в безпосередньому спілкуванні в процесі різноманітної діяльності.

     На першому році навчання словесне мовлення формується на основі збагачення чуттєвого досвіду дитини з розладами слуху, предметної діяльності, розвитку орієнтування в навколишньому середовищі. Основне завдання навчити дитину розрізняти по табличках предмети та їх якості, дії.

На другому році – навчають дітей сприймати та розрізняти слова по табличках, з губ, самостійно називати їх, послідовно переходити від однієї форми до іншої. Використовують при цьому різні варіанти дидактичних ігор.

  У наступні роки роботу над вимовою дітей спрямовують на використання вже сформованих засобів спілкування з метою автоматизації набутих навичок, розширення словника, самостійного практичного використання мови. Надзвичайно важливо не пропустити найсприятливіших періодів для розвитку й становлення в нечуючої дитини мовленнєвих навичок.

Усне мовлення є необхідною основою людського мислення, тобто процесу відображення в поняттях, судженнях, умовиводах. Думка не може виникнути та існувати поза мисленням. Думка не тільки проявляється у мовленні, а й удосконалюється в ньому. Мовлення, яке є засобом узагальнення й відображення дійсності у свідомості людини, використовується як засіб спілкування людей, і у цій своїй комунікативній функції воно є особливим видом інтелектуальної, мовленнєвої діяльності. Багатьма вченими доведено, що під впливом мовлення розвивається й удосконалюється не тільки мислення, а й особистість дитини з порушеннями слуху в цілому.

Важким для дітей з порушенням слуху видом роботи з розвитку мовлення є переказ тексту. Саме його якість показує ступінь розуміння учнем змісту прочитаного. Труднощі переказу обумовлені недостатнім мовленнєвим розвитком, невмінням виражати своїми словами зміст тексту. Використовуючи аналіз усних відповідей дітей з порушенням слуху, можна виділити типові особливості переказів: прагнення до дослівного відтворення тексту, пропуск частин мови, зміст яких вони знають недостатньо.

         Робота над переказом на початковому етапі  ґрунтується на зоровому відтворенні з використанням макетів або серій ілюстрацій за змістом тексту, що допомагає учням з вадами слуху засвоювати логічну послідовність дій. Використання опорних фраз, записаних на дошці, дає змогу розвивати вміння переказувати прочитане. Спочатку до картинок діти добирають окремі пропозиції з тексту, потім учитель допомагає її перефразувати своїми словами, що є найважливішим етапом підготовки до переказу. Часто на підготовчому етапі діти прагнуть розповісти те, що бачать на ілюстраціях, ігноруючи зміст тексту. Працюючи над такими помилками, вчитель допомагає доповнити відповідь уточненням словникових слів, перефразуванням, наочними записами переказу на дошці. Переказ за опорними виразами дозволяє закріпити лексичне значення нових слів і фразеологічних виразів.

        Для розвитку мовлення в дітей з порушенням слуху практикується докладний переказ, який дає змогу відтворити зміст тексту. Часто, готуючись до переказу, учні намагаються завчити весь текст напам’ять, а відповідаючи на уроці,  забувши лише одне слово, можуть продовжити виклад. У такому випадку вчителю необхідно уважно слухати, щоб одразу чітко назвати потрібне слово. Якщо учень почує підказку, переказ продовжить без заминки. Прихильність до дослівного заучування  обгрунтована бідною за змістом мовою дітей. Учням з вадами слуху легше для зв’язаного переказу завчити відповіді на запитання, ніж переробити розповідь і дібрати вирази для переказу змісту іншими словами.  Тому основним під час докладного переказу є осмислення тексту в ході його аналізу. Найважче таким дітям працювати над стислим переказом, який вимагає глибшого аналізу- відбору головних факторів, замін прямої мови непрямою, діалогічного мовлення. Учні виконують завдання: розподіл оповідання на частини з виокремленням у кожній  найголовнішого, аналіз частин, співставлення повного і короткого переказу. Проводити роботу потрібно послідовно, ускладнюючи її, використовуючи навідні запитання, заміну декількох слів синонімічними виразами, включення виразних мовних засобів. Найскладніше дітям з порушенням слуху виконувати вправи на скорочення та розширення тексту. Під час творчого переказу їм важко не тільки перефразувати текст, а й замінювати вислови головних героїв, добирати і змінювати часи дієслів. Вони в правильній послідовності  мають добирати уривки з тексту, передавати їх своїми словами – у такий спосіб відбувається переказ від іншої особи.

Слабочуючі діти, на відміну від чуючих, спонтанно не володіють в достатній мірі розмовною діалогічною мовою. Навчання вмінню вести діалог — одне з актуальних завдань уроків педагогів, які працють в класах з дітьми з проблемами слуху. Навчання діалогічному  мовленню дітей зі зниженим слухом будується на основі зразка, даного у вигляді діалогічного тексту, пов'язаного з ситуацією, в якій відбувається спілкування.

Для учителя однією з найважчих завдань є розвиток в учнів уміння самостійно розвивати нитку бесіди, змінювати, варіювати текст складеного діалогу. Розгорнутий процес складання діалогу може включати наступні фази:

1)проектування діалогу;

2)його ситуативна експозиція;

3)повідомлення конспекту;

4)введення готових фрагментів;

5)розвиток реплік і управління діалогом по ходу його проведення;

6)фіксування діалогу в пам'яті;

7)його розігрування;

8)внесення подальших змін.

Учитель має можливість зосереджувати увагу учня на простих, доступних розумінню питаннях.. «Питально–відповідна» форма дає можливість педагогу спрямовувати пізнавальну діяльність учня.

Найбільш оптимальними методами і прийомами  розвитку діалогічного мовлення нечуючих учнів є:

1.Ігри. Наприклад, можна провести гру на тему: "Магазин", "В аптеці", "В бібліотеці", «Зустріч з письменником» та ін.

У тому випадку, якщо учні затрудняються в ході діалогу, учитель (вихователь) пропонує таблички, на яких записані репліки.

2.Демонстрація по ходу діалогу. Демонстрація може знайти застосування при вивченні таких тем, як: "У шкільній бібліотеці", "У кабінеті медсестри" та ін.

В цьому випадку діалог краще всього проводити на місці: у бібліотеці, в медпункті, у відділенні банку.

3. Ведення діалогу після екскурсії, минулого вихідного дня, канікул, переглянутого кінофільму, вистави та ін.

4. Складання діалогу після читання тексту.

5. Складання діалогу по ситуації, яка виникла.

6. Продовження діалогу за початком.

7. Складання діалогу-інтерв'ю. Можна запросити на бесіду людину будь-якої професії, можна взяти інтерв'ю у вчителя, вихователя, батьків.

8. Знаходження діалогу в художньому творі і його розігрування за ролями.

Дані види роботи дозволяють розвивати у дітей з вадами слуху діалогічне мовлення. А це, в свою чергу, допоможе їм адаптуватися в суспільстві чуючих, повноцінно співіснувати з ними, не відчуваючи при цьому труднощів у спілкуванні. Оволодіння словесною, в тому числі діалогічною, мовою – необхідна умова соціалізації нечуючої  дитини.

Навчання діалогу дітей з вадами слуху – складний, багатоступінчастий процес і складає одну з центральних завдань розвитку усної мови (і мови загалом). Тому робота над діалогічною мовою виступає і як мета, і як засіб практичного оволодіння мовою.

Все більше зростає роль тематично зумовлених бесід, які розгортаються як діалоги більш складної структури з включенням монологічної мови: «Як я провів вихідний день (свято, канікули)», «Як ми ходили на екскурсію», «Відвідування театру» та ін. Це особливий навчальний діалог, що протікає в ситуації природного спілкування,              

Однак за межами шкільного класу діти постійно опиняються в ситуаціях, що вимагають мовних контактів. Вони повинні оволодіти вмінням вести діалог у різних життєвих обставинах: в певному місці, з певними співрозмовниками, з певного приводу (з певною метою).

    Неодномінною структурною одиницею уроку мови в школі, де навчаються діти з вадами слуху, є мовні зарядки. Проводяться вони на початку уроку і мають на меті закріплення вимовних навичок (злитність, пауза, інтонація і т.п.). Матеріал мовної зарядки представлений у формі міні-плакату. А форми роботи неодмінно передбачають застосування діалогу.

Наука і практика доводять, що  дитина з вадами слуху володіє всіма потенційними можливостями стати соціально повноцінною особистістю. Формування мовленнєвих навичок і вмінь у діяльності – найбільш надійний, психологічно вмотивований стимулятор до виховання потреби в словесному спілкуванні.

Завдання учителя (вихователя) в тому, щоб розвивати і закріплювати в учнів вміння викликати мовленнєву реакцію співрозмовника, отримати потрібну інформацію, реагувати на висловлювання, давати ствердну або заперечну відповідь, задавати питання і відповідати на них, бути ініціатором розмови, підтримувати і доводити її до кінця.

Для формування навичок комунікації необхідно в процесі навчання створювати умови мовного спілкування. Система роботи повинна викликати необхідність спілкування і потребу в ньому.На основі тільки мовленнєвих дій сформувати мову неможливо. Діти не "заговорять", не почнуть спілкуватися.

     Розвиток мовлення дітей з порушенням слуху слід розглядати як формування їх мовленнєвої діяльності, тому доцільно навчати їх спілкуванню в процесі ділової взаємодії, у ході якої створюється мотивація для виникнення саме мовленнєвої діяльності, діяльності спілкування.

Розвиток діалогічного мовлення учнів з вадами слуху – дуже важлива частина всього навчально-виховного процесу, що сприяє найбільш успішній адаптації глухих дітей у середовище тих, хто чує.

Розвиток мовлення в дітей з порушенням слуху відбувається за правилами розвитку мовлення дитини з повноцінним слухом, але в уповільненому темпі і лише за сприятливих умов навчання. Мова таких дітей відрізняється певними особливостями, які під час навчання обертаються помилками у вживанні і написанні слів, побудові речень, розумінні прочитаного. Їх не можна пояснити неуважністю, небажанням учня, вони є прямим наслідком особливостей розвитку.

Таким чином, формування словесного мовлення у дітей з вадами слуху – це і вивчення одиниць мови для використання їх у мовленнєвій діяльності, й оволодіння умінням як розуміти словесне мовлення, так і породжувати його, опанування особами висловлювання думок засобами мови.

Література

1. Баранець І.В. Стан сформованості усного зв’язного мовлення у дітей з порушеннями слуху / І.В. Баранець // Науковий вісник МНУ імені В.О.Сухомлинського. Педагогічні науки. – 2015. - № 3. – С.9-12.
2. Дидактические игры для дошкольников с нарушением слуха :сборник игр для педагогов и родителей/ Под ред. Л.А.Головчиц.- М.: ГРАФ ПРЕСС, 2003.
3. Кос’яненко О.М. Специфіка розвитку мовлення дошкільників з вадами слуху в умовах інклюзії/ О.М. Кос’яненко //Науковий вісник Мукачівського державного університету. – 2016. - № 1. – С.116-119.
4. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб.  пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. цетр ВЛАДОС, 2004. -304 с. - (Коррекционная педагогика).
5. Трібушина С. Розвиток мови учнів початкової школи з порушенням слуху в умовах інклюзії /С.Трібушина //Рідна школа. – 2014. - №12. – С. 48-51.