Індивідуальний творчий проект "Особливості коригування зв'язного мовлення у дітей з інтелектуальними порушеннями"

Міністерство освіти і науки України

Чернівецька обласна рада

Інститут післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Особливості коригування зв'язного мовлення у дітей з інтелектуальними порушеннями

(індивідуальний творчий проект)

 

 

 

 

 

 

 

 

Автор – Харабара Ніна Андріївна,

слухач курсів підвищення кваліфікації вчителів української мови і літератури,

спеціаліст вищої категорії

вчитель-методист,

КЗ «Чернівецька спеціальна

Загальноосвітня школа №3»

Науковий консультант –

Мороз Тетяна Василівна,

старший викладач кафедри

методики викладання суспільно-гуманітарних дисциплін ІППО ЧО

кандидат філологічних наук

 

 

Чернівці

12.01-23.01.2015 р.

Сучасний етап розвитку суспільства ставить перед освітою нові завдання, спрямовані на істотне посилення уваги до навчання, виховання і розвитку особистості. Завдання покращення підготовки вихованців до самостійного життя стоять і перед спеціальною школою. Однією з умов їх вирішення є посилення корекційно-розвиваючої ролі навчання і виховання дітей з інтелектуальними порушеннями. За цієї умови навчання забезпечуватиме таким дітям можливість у майбутньому брати активну участь у трудовому та соціальному житті.
       У спеціальній школі загальні завдання навчання і виховання вирішуються в поєднані зі спеціальними, у число яких входить і корекція порушень мовленнєвого розвитку у дітей з порушеннями інтелектуального розвитку.

Враховуючи особливості розвитку дітей з інтелектуальними порушеннями та їх можливості в оволодінні мовленнєвим розвитком взагалі, та граматичним ладом зокрема, слід зазначити, що подібні порушення можуть бути виправлені тільки в результаті спеціально організованої корекційної роботи.

Необхідною умовою формування соціально активної і духовно багатої особистості є оволодіння мовленням як засобом спілкування. При порушеннях інтелектуального розвитку через загальний недорозвиток психіки збагачення досвіду протікає уповільнено і спотворено. Аномально розвинені практична та пізнавальна діяльності не можуть сприяти швидкому накопиченню уявлень і не стимулюють появу нових інтересів та потреб. Дитина не відчуває необхідності у мовленнєвому спілкуванні з оточуючими.

У дітей з інтелектуальними порушеннями на час вступу до школи практика мовленнєвого спілкування займає менший відрізок часу, ніж у нормотипових дітей — усього 3—4 роки (норма — 5,5 років). Темп розвитку її мовлення всі ці роки був різко уповільненим, а мовленнєва активність недостатньою. Це є додатковим чинником ускладнення спілкування з дорослими та однолітками. Дитина рідко бере участь у бесідах, на запитання відповідає односкладно і не завжди правильно. Недостатнє розуміння зверненого мовлення стає на заваді виконання доручень та завдань.

У зв’язку з цим постає проблема, яка полягає у пошуках шляхів забезпечення органічного взаємозв’язку між мовною освітою і мовленнєвим розвитком учнів.

 Інтелектуальні порушення не є хворобою. Вони можуть бути спричинені хворобою (наприклад, менінгітом) або бути пов'язані з генетичними порушеннями (наприклад, синдром Дауна). Причиною також може бути і фізичне ушкодження мозку під час вагітності, пологів або впродовж життя. Їх можуть зумовити складні соціальні та психологічні причини. Але, на жаль, у багатьох випадках специфічна причина невідома.

Таким чином, склад дітей з інтелектуальними порушеннями є досить різноманітним і може класифікуватися на різних підставах.

Всесвітня організація охорони здоров'я, класифікуючи інтелектуальні порушення, орієнтується на кількісну оцінку інтелекту (IQ).

Так, при показникові IQ 71 бал і вище – розвиток дитини визначається нормальним. Незначні інтелектуальні порушення (легкий ступінь), які викликають стійкі ускладнення у навчанні, діагностуються за показниками IQ в межах 50 – 70 балів, а у вітчізняній олігофренології кваліфікується, як дебільність.

Коли величина IQ знаходиться у межах 35 – 49 балів, встановлюється помірна розумова відсталість, що відповідає такому ступеню олігофренії, як імбецильність.

І, нарешті, показник IQ в межах 25 – 39 балів і нижче, означає тяжку (виражену) і глибоку розумову відсталість, за вітчизняною термінологією – ідіотія.

Існує чотири етіологічні типи розумової відсталості, ефективність заходів профілактики яких була доведена вченими.

1. Дефіцит йоду є однією з основних причин інтелектуальних порушень як у розвинених країнах світу, так і у країнах, що розвиваються. У регіонах з недостатністю кількістю йоду один з десяти новонароджених можуть страждати на порушення інтелектуального розвитку. Недостатність йоду в організмі також призводить до захворювання щитоподібної залози - гіпотиреозу, серйозним наслідком якого є кретинізм. Це захворювання зустрічається на до- або післяпологовій стадії розвитку плоду (дитини) і характеризується глибокою розумовою недостатністю.

Якщо у добовому раціоні харчування вагітна жінка отримує менш ніж 20 мг йоду, це може призвести до того, що її дитина народиться з порушеннями інтелектуального розвитку (у нормі для дорослої людини необхідно вживати від 80-ти до 150-ти мг йоду на добу). Недостатність йоду також впливає на розумовий розвиток дітей старшого віку та дорослих.

Головним профілактичним заходом для попередження порушення інтелектуального розвитку через недостатність йоду є вживання йодованої солі або йодування води.

2. Фетальний алкогольний синдром (ФАС). Лікарями неодноразово відмічався негативний вплив алкоголю на перебіг і завершення вагітності. Якщо жінка зловживає алкоголем, особливо у першій половині вагітності, у неї може народитися дитина з ФАС. Для цього синдрому характерні інтелектуальні порушення у дитини, порушення центральної нервової системи, а також кардіальні порушення. Профілактичний захід — це здоровий спосіб життя жінки, яка збирається стати матір'ю, а також профілактика алкоголізму у жінок.

3. Хромосомні порушення. Порушення в структурі або кількості хромосом викликають порушення функцій великої кількості генів, що входять до їхнього складу. Найбільш часто серед хромосомних порушень зустрічається синдром Дауна. Синдром Дауна — це трисомія на 21 хромосомі, тобто замість 2-х хромосом під № 21 (як повинно бути в нормі), є 3 хромосоми, а загальна кількість хромосом становить не 46, а 47. Синдром супроводжується цілою низкою фізичних та психічних розладів. Особливо характерно виглядає обличчя — округле, з монголоїдним розрізом очей, коротка шия, великий язик, який не вміщується в роті, особлива форма долоні, вади внутрішніх органів, здебільшого — серця. Крім того, люди з синдромом Дауна майже завжди низькі на зріст і схильні до повноти, у третини з них бувають вроджені пороки серця, порушення зору й імунної системи. Синдром Дауна завжди супроводжується інтелектуальними порушеннями у дітей.

4. Фенілкетонурія. Це спадкове захворювання, що розвивається внаслідок надлишку фенілаланіну або одного з продуктів його обміну в організмі людини. Окрім порушення інтелектуального розвитку, нерідко клінічними симптомами фенілкетонурії є судоми, підвищення психомоторного збудження й екзема. Розрізняють три типи таких розладів, проте тільки один з них, який у практиці зустрічається найбільш часто, можна успішно попередити.

В залежності від часу впливу патогенного чинника всі форми олігофренії можна поділити на 3 групи.

Перша група - олігофренії ендогенної природи (в зв'язку з ураженням генеративних клітин батьків).

Друга група - ембріо- і фетопатії.

Третя група - олігофренія, яка виникла в зв'язку з шкідливостями, що діяли під час пологів або в перші роки життя дитини.

Отже, особливу увагу при профілактиці інтелектуальних порушень потрібно приділяти тим патологіям, при ранньому виявленні яких можливе лікування. До них відносяться гіпотиреоз, фенілкетонурія, порушений обмін речовин, а також інфекційні захворювання.

Слід зазначити, що вказані ступені глибини інтелектуального дефекту, як правило, відносять лише до такої форми інтелектуального порушення, як олігофренія, яку за глибиною дефекту ми поділяємо на три різновиди: ідіотія, імбецильність, дебільність.

Найтяжчий з них — ідіотія (від грец. idioteia — невігластво, неосвіченість) — найглибший, крайній ступінь інтелектуальної недорозвиненості, природженого або набутого в ранньому дитинстві недоумства [10, c.265]. Ідіоти не здатні усвідомлювати оточення; мовлення в них розвивається вкрай обмежено (до вимовляння окремих слів); для них характерні важкі порушення моторної сфери з особливою недорозвиненістю координації рухів і цілеспрямованих рухових актів. Діти-ідіоти не підлягають шкільному навчанню,Порівняно легшим, ніж ідіотія, ступенем порушення інтелектуального та загального розвитку є імбецильність (від лат. imbecillus — слабкий, немічний). її вважають середнім ступенем слабоумства, розумової відсталості. Імбецили спроможні засвоювати деякі елементарні навички практичної та розумової діяльності. Таких дітей виховують та елементарно навчають у спеціальних дитячих будинках системи соціального захисту населення, де вдається прищепити їм нескладні навички самообслуговування і фізичної праці.

Дебільність — найлегший ступінь розумової відсталості, проте інтелектуальний дефект не дозволяє таким дітям оволодівати навчальною програмою масової школи. Такі діти навчаються за спеціальною програмою спеціальної школи. Вони оволодівають елементарними знаннями та вміннями, здобувають професійно-трудову підготовку з нескладних видів діяльності, що дає змогу у подальшому вести самостійне трудове життя у суспільстві.

Отже, під впливом спеціальної цілеспрямованої корекційної роботи діти з інтелектуальними порушеннями досягають помітних позитивних зрушень у психічному та фізичному розвитку, що покращує їхню поведінку, різні види діяльності, полегшує оволодіння програмовим матеріалом у спеціальній школі. Корекційно орієнтоване навчання та виховання дітей у спеціальних школах дає їм змогу оволодіти певною трудовою спеціальністю, виховуються досить стійкі риси особистості, що зумовлює таке ставлення до людей, колективу, праці, морально-естетичних і правових норм, яке відповідає ціннісним орієнтаціям суспільства.

 Варто зазначити, словник у дітей з інтелектуальними порушеннями збагачується дуже повільно. Адже засвоїти нове слово означає не лише запам'ятати його звучання, а й зрозуміти його зміст, опанувати ним як поняттям. Кожне слово, навіть назва конкретного предмета, несе в собі певне узагальнення. Описана інтелектуальна операція є для даної категорії дітей дуже складною. З цієї причини їхній словниковий запас, як активний, так і пасивний, виявляється у декілька разів меншим, ніж у нормотипових однолітків.

Проте мовлення дітей з інтелектуальними порушеннями  характеризується не лише бідністю словника, ще спостерігається неточність використання значення слів. У нормотипових дітей значення слів засвоюються з досвідом, у процесі практичної діяльності. У дітей з інтелектуальними порушеннями накопичення досвіду здійснюється спотворено, сповільнено через недостатність когнітивних функцій, а також у зв'язку з властивою їм пізнавальною пасивністю.

Значення навіть тієї невеликої кількості слів, якими вони користуються, часто виявляється спотвореним, неточним, розмитим і неповним. Діти можуть довільно переносити назву одного об'єкта на інший. Наприклад, називають лапи тварини ногами, дзьоб птаха — ротом. Порушення семантичних полів слів призводить до того, що школярі можуть не розрізняти поняття "форма" і "колір", "місяць" і "пора року" тощо. Діти часто не знають назв багатьох добре знайомих їм предметів. Бувають випадки, коли дитина взагалі неправильно розуміє слово, яке використовує у власному мовленні: називаючи предмет, учень не впізнає його серед інших. Це свідчить про наявність у лексиці беззмістовних слів.

Поряд із системою смислових зв'язків, на основі яких слова об'єднуються у семантичні групи, у дітей з інтелектуальними порушеннями часто виникають зовнішні, звукові зв'язки, які дають їм змогу сприймати як синоніми слова, подібні за звучанням. Дітям з інтелектуальними порушеннями важко усвідомити багатозначність слів. Зазвичай вони засвоюють лише якесь одне значення, що ускладнює для них розуміння мовлення у тих випадках, коли слово використовується в іншому своєму значенні.

У словнику дитини з інтелектуальними порушеннями з частин мови переважають в основному іменники, що позначають назви конкретних предметів. Вона не завжди знає назви багатьох предметів, що її оточують. У словнику першокласників мало слів, які мають узагальнене значення (меблі, одяг, взуття, овочі). Узагальнювальні та абстрактні терміни засвоюються дітьми з інтелектуальними порушеннями лише завдяки спеціальному навчанню і вживаються з власної ініціативи дуже рідко.

Дієслова, які вони використовують у власному мовленні, відрізняються однотипністю, синонімічною бідністю. Замість слів, що позначають конкретні дії, учні допоміжної школи часто використовують лише одне дієслово — "робити". Вони не намагаються уточнити значення дієслова за допомогою префіксів, що позначають напрям руху.

Дуже мало в словнику таких дітей прикметників. Описуючи предмет, діти зазвичай називають лише його колір та величину і не вказують на інші властивості (форму, якість поверхні тощо). Школярі недиференційовано розуміють значення багатьох прикметників, а також неправильно утворюють їх. Особливо повільно відбувається розширення словника прикметників, що позначають особистісні якості людини. Замість прикметників у цьому випадку розумово відсталі школярі використовують іменники.Украй бідним в учнів спеціальної школи є запас прислівників. Він, як правило, є обмеженим словами "тут", "там", "потім". Діти часто плутають прислівники, що позначають просторові відношення. Лише завдяки спеціальному навчанню діти починають користуватися такими словами, як "завтра", "багато", "далеко".

Великі труднощі відчувають діти з інтелектуальними порушеннями при використанні прийменників. Неадекватно учнями спеціальної школи використовуються прийменники, подібні за значенням (на — в, на — над).

Поступово, внаслідок проведення корекційної роботи скорочується кількість помилок у використанні прийменників у тих випадках, коли висловлюються конкретні відношення між об'єктами. Якщо за допомогою прийменників необхідно відобразити відношення переносного або узагальненого значення, прогрес розумово відсталих дітей є незначним.      Характерною особливістю мовлення дітей з інтелектуальними порушеннями є часте використання особових та вказівних займенників (він, той, цей, там, туди та ін.), якими вони заміняють інші слова, що ускладнює розуміння їхніх висловлювань, робить останні недостатньо об'єктивізованими.

Завдяки спеціальному навчанню збагачується лексика учнів з інтелектуальними порушеннями різними частинами мови, відбувається уточнення значення вже наявних у словнику термінів, здійснюється активізація пасивного вербального багажу. У мовленні учнів з'являються і починають займати певне місце слова, що мають узагальнювальне значення.

Мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями складається з простих, непоширених, часто неповних і неправильно побудованих речень. Висловлювання можуть бути однослівними і мати синкретичний характер — коли одним словом позначається ситуація чи подія. Їхні розповіді становлять ланцюжок із граматично однозначних речень.

Перехід до вживання поширених, а тим паче складних речень здійснюється дуже повільно. В учнів спеціальної школи виявляється порушеним і розуміння зверненого до них мовлення.

Отже, корекційне навчання у спеціальній школі сприяє подоланню вад граматичної будови мовлення дітей з інтелектуальними порушеннями. Учні навчаються правильно будувати прості поширені речення, вживати різні граматичні конструкції.

Дефекти вимови, що є наслідком не стільки недостатності роботи артикуляційного апарату, скільки порушення звукового аналізу і синтезу слів, різко негативно впливають на подальший розвиток мислення й мовлення дитини з інтелектуальними порушеннями, створюють перешкоди для опанування будови слова, призводять до перестановки звуків, складів у словах, недовимови закінчень. Невиразно сприймаючи слова, особливо подібні за звучанням фонеми, дитина не може розрізняти відтінки значень багатьох слів. Це сповільнює засвоєння словника та граматичної будови мови.

Вади вимови створюють перешкоди для спілкування дитини з оточуючими. Це, в свою чергу, поглиблює порушення її інтелектуального й емоційного розвитку, викликає замкнутість, невпевненість у собі та своїх знаннях і ще більше знижує пізнавальну активність, зменшує потребу в спілкуванні та уповільнює мовленнєвий розвиток.

Робота логопеда над виправленням неправильної вимови в учнів спеціальної школи має свою специфіку. Наявні мовленнєві стереотипи через властиву дітям з інтелектуальними порушеннями інертність нервових процесів виявляються патологічно стійкими. Переучування, яке є непростим для нормотипових дітей, у дітей з інтелектуальними порушеннями відбувається особливо важко. Вони знову і знову повертаються до звичної неправильної вимови. Поставлені звуки автоматизуються повільно, з великими труднощами. Аномальний розвиток пізнавальної діяльності таких учнів зумовлює те, що вони рідко виявляють інтерес до вимовного аспекту мовлення. У свідомості учня слово нерозривно пов'язане лише з його предметним значенням. Звукове оформлення слова не привертає уваги.

Завдяки спеціальній роботі недоліки вимови учнів спеціальної школи поступово згладжуються.

В усному мовленні більшості учнів з інтелектуальними порушеннями молодших класів основні виразні засоби представлені недостатньо, їхнє мовлення є монотонним, бідним на інтонації, насиченим неправильними наголосами, непотрібними паузами. У деяких, переважно збудливих, дітей спостерігається надмірно прискорене мовлення, яке становить потік слів та звуків переплутаних, незакінчених, проковтнутих. В іншої частини учнів — загальмованих, сором'язливих або ослаблених — мовлення буває патологічно уповільненим. Вони говорять тихо, мляво, розтягуючи слова, схильні втрачати думку або не висловлювати її до кінця.

Порушення темпу мовлення ускладнює його сприймання і знижує можливості спілкування. Невміння дітей з порушенням інтелектуального розвитку користуватися інтонацією позбавляє їхнє мовлення емоційності. З метою розвитку інтонаційного аспекту мовлення в спеціальній школі широко застосовують різноманітні прийоми навчання. Це виразне читання завчених віршів, читання в особах або драматизація нескладних казок, оповідань або байок, вимова однієї й тієї самої фрази з передачею різних почуттів, визначення того, з яким почуттям вимовлене висловлювання тощо.

Отже, крім порушення звуковимови у мовленні розумово відсталих учнівдітей з інтеле6ктуальними порушеннями можна виокремити монотонність, сповільненість, відсутність логічного наголосу, інтонаційні дефекти. У деяких дітей спостерігається заїкання.

Неповноцінними виявляються у дітей з розумовою відсталістю як монологічне, так і діалогічне мовлення.Учні спеціальної школи рідко ініціюють спілкування, адже у них є зниженою потреба у соціальних контактах та самовираженні. Від розмови дітей часто відволікають сторонні подразники, через що вони втрачають думку, не розуміють до кінця те, що почули.

Спілкування розумово відсталих учнів є не лише неповноцінним, а й звуженим. Вони мало спілкуються між собою та з дорослими. Дорослі не завжди терпляче вислуховують їх і не часто підтримують з ними більш-менш тривалу бесіду.

Ще більш складним для школярів з інтелектуальною недостатністю є монологічне мовлення, яке потребує дотримання певної логічної послідовності висловлювання. Щоб щось розповісти, дуже тривалий час діти-олігофрени потребують постійної стимуляції у вигляді запитань. Без такої допомоги їхні висловлювання є фрагментарними, непослідовними, малозрозумілими, з великою кількістю повторів та персеверацій. Для організації та підтримання діалогу вони потребують зовнішніх орієнтирів у вигляді плану, опорних слів, наочності .

Дітям з розумовою відсталістю важко не лише будувати власну розповідь, а й сприймати монолог іншої людини. Дослідження І.Г. Єременка показали, що вони можуть уважно слухати й усвідомлювати те, що їм кажуть, лише на початку уроку, впродовж 5—20 хвилин.

Отже, спеціальне навчання сприяє збагаченню досвіду спілкування, формуванню комунікативних навичок, умінь відповідати на запитання, переказувати текст.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Давидова О. Вплив психофізичних відхилень на стан мовленнєвого розвитку дитини //Дефектологія. – 2007. -№11. – С. 49–51.

2. Пахомова Н. Г. Діагностика мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку з дизартрією до навчання в школі. Навчально-методичний посібник. – Полтава: АСМІ, 2008. – 84с.

3.  Савченко М. А. Методика виправлення вад вимови у дітей. К.: Рад. Школа, 1983. – С.165.

4. Синьов В. М., Коберник Г. М. Основи дефектології: Навчальний посібник. – К.: Вища школа, 1994 – С. 61 – 77.

5. Синьов В. М. Розумова відсталість як педагогічна проблема. Навчальний посібник. – К.: 2007. – С. 17 – 37.

6. Теорія і практика олігофренопедагогіки: збірник наукових праць / За редакцією В. В. Золотоверх.– К.:Науковий світ, 2007. – 230с.

7. Тищенко В. В. Зміст інтелектуального компонента мовленнєвої діяльності. Науковий Часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2005. – №3. – С.129 – 141.

8. Виготский Л. С.Педагогическая психология / Под редакцией Давидова В. – М.: Педагогика, 1991. – 480с.

9. Особенности умственного розвиття учащихся в всомагательной школе / Под редакцией Ж. И. Шиф М.: Просвещения, 1965. – С. 129 – 217.

10. Психологические проблемы коррекционной роботы во вспомагательной школе / Под редакцией Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной . – М.: Педагогика, 1980. – С.171.