Из опыта работы. Пути повышения культуры восприятия лирических произведений школьниками

«Поэзия делает Землю красивей…»

Пути повышения культуры восприятия поэтических произведений школьниками

(Из опыта работы)

Словом можно убить, словом можно спасти,

Словом можно полки за собой повести.

Словом можно продать, и предать, и купить.

Слово можно в разящий свинец перелить, –

так высоко ценил силу поэтического слова поэт Вадим Шефнер.

Огромна роль лирики в становлении, развитии юношества. Интерес к поэзии – показатель духовности человека, его эмоциональной отзывчивости, без которой трудно себе представить отзывчивость нравственную. В настоящей поэзии аккумулированы добро, красота, правда. "Чувства добрые", "души прекрасные порывы" – вот что, говоря словами поэтов, дает поэзия.

А если голос стиха не услышан, не воспринят, не понят? Тогда это богатство лирики идет мимо тех, к кому обращено, кому так необходимо. Если организация чтения является серьезной методической проблемой, то она является проблемой в квадрате, когда речь идет о самостоятельном чтении лирики. Многочисленные свидетельства методистов и учителей убеждают, что культура восприятия стиха значительной частью школьников невысока, отсюда малая популярность лирики среди учеников, либо нетребовательность в чтении, когда в числе любимых оказываются стихи весьма низкого уровня, либо субъективность восприятия, привнесение в стихотворение собственных сиюминутных чувств читающего.

Причины низкой культуры восприятия стиха в значительной мере связаны со специфичностью трудного для учащихся рода литературы: непривычная по сравнению с прозой бессюжетность лирики, насыщенность образа-переживания, многозначность, концентрированность, "спрессованность" поэтического слова, метафоричность, расшифровка которой трудна для неопытного читателя.

Значит, тем более важно в школе формировать культуру восприятия стиха, последовательно знакомить учеников со специфическими чертами лирики как рода литературы, развивать поэтический вкус. А это не всегда получается в школьной практике. И стихов в школьной программе по литературе не так уж много, и анализ их не всегда проходит на высоком уровне. Нередки сетования учителей на то, что уроки по анализу лирических произведений не получаются, нет того эмоционального накала, который необходим для восприятия поэзии. И совсем уж редко возникает возможность разговора о специфике лирики, о том, говоря словами Николая Асеева, "кому и зачем нужна поэзия".

"Лирика, раскрывая сложные, многообразные, глубоко личные, интимные переживания человека, связанные с его отношениями к природе и обществу, к близким людям, с мечтами и тревогами, с радостью и печалью, раскрывает человеку его самого, пробуждает и развивает его чувства, его мысли. Лирика затрагивает такие стороны души человека, такие "уголки мозга", до которых, по выражению В.В.Маяковского, ничем другим, кроме стиха, не достанешь. Но именно эта особенность лирики – непосредственное изображение, раскрытие внутреннего мира человека – делаете сложным родом художественной литературы при всей кажущейся общедоступности".

В поэзии немало сказано о "муках слова", о том, как поэту трудно высказать себя. Стоит вспомнить строки В.В.Маяковского:

Поэзия –

                                          та же добыча радия.

В грамм добыча,

                                                     В год труды.

Изводишь

                                           единого слова ради

         тысячи тонн словесной руды,-

чтобы подтвердить эту мысль.

И неслучайно, что лирика тяготеет к усложненной, лаконичной, метафоричной речи, к глубокой образности, которая трудна для неопытного читателя.

В любом лирическом произведении рождается определенный образ, который читатель должен "увидеть", представить себе. Поэтический образ не всегда совпадает с понятием. Часто отдельные слова для учеников понятны, а цельного, правильного образа не создается. Непонимание образности и метафоричности стихов школьниками идет от того, что порой сами учителя не понимают глубокого смысла поэзии. Да и стихов в школьной программе по литературе не так уж много, особенно в 5-9 классах. Чтобы нагляднее ощутить минимальное количество стихов в школьной программе скажем, что на изучение лирики отводится примерно 1/7 времени, выделенного на изучение литературы в 5-9 классах. И это при огромной сложности лирики как рода литературы и большой потребности учеников в поэтическом слове!

Часто анализ стихов проходит не на самом высоком уровне, что является еще одной причиной низкой культуры восприятия лирических произведений учащимися 5-9 классов. Проблема анализа лирики является очень актуальной в современной методике преподавания литературы. Современные методисты отмечают, что школа пока более успешно готовит читателя прозаических произведений, чем лирических. И это неслучайно. Эпическое произведение имеет, как правило, законченный сюжет, систему образов, оно легче "поддается" анализу, его проще разъяснить, разобраться в отдельных частях. И в то же время эпические произведения больше отвечают возрастным особенностям школьников. Находясь на стадии "наивного реализма", ребята интересуются остросюжетными произведениями, не обращают внимания на психологические тонкости, на внутреннее состояние героя, на детали, пропускают пейзажные зарисовки, так как хотят побыстрее узнать "что потом".

В этом возрасте ребята бывают глухи к поэзии. Наша задача – пробудить в них любовь к поэзии, научить школьника читать и ценить лирические произведения.

Одно время в методике преподавания литературы бытовало мнение, что "стихи вообще не следует анализировать, достаточно прочесть их, найти для урока соответствующее музыкальное сопровождение, и у учащихся возникнет нужная эмоциональная реакция". Но ведь эмоции, которые не подкрепляются размышлениями, могут воспитать читателя восприимчивого, но не глубокого. Учитель должен совершенствовать восприимчивость к поэзии и воспитывать художественный вкус. А без анализа стихов этого не добиться. Приемы анализа лирических произведений должны быть направлены на то, чтобы ребята поняли красоту поэтического слова, глубину созданного образа, своеобразие лирики. Учитель должен привить учащимся любовь к поэзии, повышать культурный уровень, а это зависит от того, какие методы и приемы анализа будут использованы учителем. Выбор приемов зависит от специфики лирики как рода литературы. Нередко учителя используют так называемый "методический стереотип" урока по лирике: сначала учитель объясняет новые слова, потом говорит, когда и о чем написано стихотворение, потом читает и ставит вопросы к каждой строфе или даже строчке.

Итак, мы попытались доказать, что существует много причин, которыми обусловлен низкий уровень восприятия лирики школьниками. Среди них выделяют как субъективные, так и объективные.

Объективные причины – это трудности лирики для восприятия (метафоричность, образность) и минимальное количество стихов в школьной программе.

К субъективным относятся причины, зависящие от качества уроков анализа. Важно, как преподносятся стихи на уроках литературы, на каком уровне они анализируются.

Попытаемся наметить некоторые пути повышения культуры восприятия лирических произведений учениками. Ими, с нашей точки зрения, могут быть названы

• повышение эффективности уроков по изучению программных лирических произведений;
• проведение вечеров, конкурсов, поэтических журналов и других видов внеклассной работы, приобщающих ребят к миру поэзии;
• возможность более частого обращения к стихам на уроках и во внеклассной работе по предмету;
• проведение в определенной системе уроков внеклассного чтения по поэзии в средних классах.

Важным условием повышения культуры восприятия лирики школьниками является как можно более частое звучание на уроках литературы поэтического слова.

Лирика условна по своей природе: в обыденной жизни мы не говорим стихами, для этого нужен "всплеск чувств": "Я слишком страдаю или слишком счастлив, чтобы выразить то, что чувствую, обыкновенным языком". В обыденной жизни мы, если и используем тропы, то, как правило, "стертые", утратившие новизну от многократного повторения. Поэтому обязательное условие приобщения к лирике – постоянное обращение к ней. Мы бы сравнили этот процесс с приобщением к серьезной музыке: для того, чтобы научиться слушать музыку, надо ее слушать, причем постоянно; для того, чтобы научиться воспринимать, чувствовать стихи, к ним надо обращаться как можно чаще, "прислушиваясь" к различным голосам, поэтическим индивидуальностям.

Но, как уже говорилось, количество стихов в школьной программе невелико. И одним из возможных средств более частого обращения учеников к поэзии мы считаем создание того, что условно назовем "поэтическим фоном" курса и даже отдельной темы, то есть довольно большого количества заранее отобранных стихотворений, которые могут прозвучать в классе или будут прочитаны дома в связи с изучением некоторых прозаических произведений. Причем, чаще всего привлечение этих стихов не потребует обширного анализа. Поэтическое искусство, насыщенное по мысли и чувству, но очень экономное по количеству слов, обычно требуют и очень экономной работы. И типичным недостатком школьного анализа лирики как раз и является построчное комментирование, которое приводит к разрушению стихотворения, у детей не создается целостного восприятия, они не видят красоты, неповторимости стиха, а ведь задача учителя состоит в том, чтобы углубить эмоциональное восприятие стиха, показать глубокий смысл поэтических образов. Иногда бывает эффективнее просто "привлечь" стихотворение, определить основное настроение его, выявить 1-2 поэтических образа, создающих настрой и раскрывающих идею стихотворения. Такую роль как раз призваны выполнять стихи, создающие "поэтический фон" темы. Они помогают вызвать благоприятный эмоциональный настрой для работы над прозой, нередко способствуют пониманию идейно-художественного смысла произведения.

"Включение" поэтических произведений в уроки по изучению прозы может осуществляться несколькими способами:

• использование стихов, помогающих заинтересовать личностью писателя, рассказать о фактах его биографии;
• использование лирических стихотворений, тематически связанных с изучаемым эпическим произведением;
• "включение" стихов, помогающих понять идейный смысл прозаического произведения.

Например, при изучении комедии «Горе от ума» А.С. Грибоедова можно использовать стихотворение Феликса Кривина «Молчалины»:

МОЛЧАЛИНЫ

Молчалину невмоготу молчать,

Лакействовать, чужих собачек гладить.

Невмоготу с начальниками ладить,

На подчиненных кулаком стучать,

В нем тайно совершается процесс,

Невидимый, но давний и упорный.

Сейчас он встанет, выразит протест,

Оспорит все, что почитал бесспорным.

Куда там Чацкому, герою громких фраз,

Которые достаточно звучали!

Но ждите, слушайте, настанет час,

Придет пора – заговорит Молчалин!

Нет, не придет...

Он знает их тщету –

Всех этих фраз, геройства и бравады.

Молчалину молчать невмоготу,

Но он смолчит, минуя все преграды.

И будет завтра так же, как вчера,

Держать своё бунтарство под запретом.

Когда со сцены уходить пора,

Молчалиным не подают карету.

 

При изучении романа «Война и мир» Л.Н.Толстого мы использовали стихотворение Александра Кочеткова

Баллада о прокуренном вагоне

- Как больно, милая, как странно,

Сроднясь в земле, сплетясь ветвями, -

Как больно, милая, как странно

Раздваиваться под пилой.

Не зарастет на сердце рана,

Прольется чистыми слезами,

Не зарастет на сердце рана -

Прольется пламенной смолой.

 

- Пока жива, с тобой я буду -

Душа и кровь нераздвоимы, -

Пока жива, с тобой я буду -

Любовь и смерть всегда вдвоем.

Ты понесешь с собой, любимый, -

Ты понесешь с собой повсюду,

Ты понесешь с собой повсюду

Родную землю, милый дом.

 

- Но если мне укрыться нечем

От жалости неисцелимой,

Но если мне укрыться нечем

От холода и темноты?

 

- За расставаньем будет встреча,

Не забывай меня, любимый,

За расставаньем будет встреча,

Вернемся оба - я и ты.

 

- Но если я безвестно кану -

Короткий свет луча дневного, -

Но если я безвестно кану

За звездный пояс, млечный дым?

 

- Я за тебя молиться стану,

Чтоб не забыл пути земного,

Я за тебя молиться стану,

Чтоб ты вернулся невредим.

 

Трясясь в прокуренном вагоне,

Он стал бездомным и смиренным,

Трясясь в прокуренном вагоне,

Он полуплакал, полуспал,

Когда состав на скользком склоне

Вдруг изогнулся страшным креном,

Когда состав на скользком склоне

От рельс колеса оторвал.

 

Нечеловеческая сила,

В одной давильне всех калеча,

Нечеловеческая сила

Земное сбросила с земли.

И никого не защитила

Вдали обещанная встреча,

И никого не защитила

Рука зовущая вдали.

 

С любимыми не расставайтесь,

С любимыми не расставайтесь,

С любимыми не расставайтесь,

Всей кровью прорастайте в них,-

И каждый раз навек прощайтесь!

И каждый раз навек прощайтесь!

И каждый раз навек прощайтесь!

Когда уходите на миг.

 

А также стихотворение Иннокентия Анненского «Среди миров, в мерцании светил…»:

Среди миров, в мерцании светил

Одной Звезды я повторяю имя

Не потому, чтоб я Ее любил,

А потому, что я томлюсь с другими.

И если мне сомненье тяжело,

Я у Нее одной ищу ответа,

Не потому, что от Нее светло,

А потому, что с Ней не надо света.

 

При изучении романа Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание", работая над образом Раскольникова, предлагаем ребятам поработать над стихотворением белорусского поэта В.Дашкевича:

 

Как не просили бы,

Не грозили

И не ругали исступленно.

Я все равно бы в музее

Человека

На самое видное место

Положил топор

Раскольникова Родиона,

Чтоб и старый, и малый

Глядели

На окровавленный обух,

Чтоб в глубине глаз

Никогда

К силе слепой, вероломной

Гнева огонь не гас,

Да что топор,

Террористская бомба…

Хоть стань в пространстве

Со звездами вровень,

Все равно никак,

Никогда

Не уменьшить цены

Человеческой крови.

 

Задаю вопрос, согласны ли ребята с поэтом, когда он говорит о топоре Раскольникова как символе "слепой вероломной силы"? Какие идеи романа "Преступление и наказание" В. Дашкевич считает современными?

При изучении жизни и творчества Осипа Мандельштама в 11 классе можно предложить ребятам отрывки из "Злобной поэмы" Леонида Киселева:

Он иначе сочетал слова,

Может, в этом все его несчастье

И секрет недоброй этой власти –

Колдовства, безумства, мастерства.

 

Рассказывают, что

Осип Мандельштам

умер в лагере

на помойке,

подбирая объедки.

Поэту невозможно умереть

В больнице или дома на постели.

И даже на Кавказе, на дуэли

Поэту невозможно умереть.

 

Поэту невозможно умереть

В концлагере,

В тюремном гулком страхе,

И даже в липких судорогах плахи

Поэту невозможно умереть.

 

Поэты умирают в небесах.

Высокая их плоть не знает тленья.

Звездой падучей, огненным знаменьем.

Поэты умирают в небесах.

 

Поэты умирают в небесах.

И я шепчу разбитыми губами:

Не верьте слухам, жил в помойной яме,

А умер, как поэты, в небесах.

На уроке в 11 классе «Обзор литературы 30-40-х годов ХХ века» можно прочесть стихотворение Леонида Киселева "Русская поэзия":

Дайте Тютчеву стрекозу,

Догадайтесь, почему.

Веневитинову розу…

Остальных на Колыму.

 

Дайте пулю Гумилеву,

Сам предвидел, сам просил.

Пусть смердит живое слово

От наркомовских чернил.

 

Убивайте, чтоб уснули,

Чтоб не встали, сдохли чтоб.

Бейте пулей, верной пулей,

Ртутной пулей в бледный лоб.

 

Убивайте, ваше право,

Ваша служба, ваша власть.

Ты швыряешь нас, держава,

В окровавленную пасть.

 

Бережет тебя начальство

От невзгоды от любой.

Но подумай, в смертный час твой

Кто останется с тобой?

 

Но использовать стихи при анализе прозы нужно очень осторожно, чтобы предельно эмоциональный поэтический образ не отвлекал от слова прозаического, лучше всего, если стихи прозвучат как эмоциональный аккорд.

В последние годы в практику школы прочно вошли уроки-семинары, уроки-читательские конференции, уроки-рекомендации книг, уроки-защиты читательского формуляра, уроки "Редакция". Все они эффективны, ибо активизируют самостоятельную работу, мысль учащихся, формируют навыки оценочной деятельности, требуют развитой монологической речи.

Сама образная природа искусства основана на эмоциональном восприятии жизни. А современной школе вообще не хватает эмоциональности. Мы убеждены, что современные школьники как никогда раньше нуждаются в сильном и благотворном эмоциональном воздействии. И это воздействие могут оказать особые формы урока литературы.

Урок-концерт, урок-монтаж, урок-композицию, урок-сказку, урок-новеллу, урок-воображаемое путешествие мы, сознавая условность и неполноту определения, назовем эмоционально-образными формами урока литературы. Мы проводили урок-новеллу при изучении стихотворения А.С.Пушкина «Я помню чудное мгновенье…» (конспект и презентацию можно посмотреть на сайте «На урок»).

Что представляют собой эти уроки?

Прежде всего, урок остается уроком: он должен быть концептуальным, четким по структуре, не выпадать из системы уроков по теме. Но! Он должен стать для ребят праздником, взлетом чувств. Такие уроки главной своей задачей ставят воздействие на душу, пробуждение сильного и высокого чувства. Необыкновенно велик эмоциональный резонанс от такого урока: душа ребенка словно распахивается настежь, жадно впитывая все впечатления.

Эмоционально-образные формы урока должны разумно сочетаться в учебном процессе с другими видами и формами урока, давая ученикам всестороннее литературное развитие. Более того, они должны проводиться не так уж часто, чтобы быть хорошо подготовленными и не утратить силу эмоционального воздействия. Это уроки-праздники, а к праздникам нельзя привыкать, иначе они превратятся в будни.

Чтобы работа по воспитанию культуры восприятия лирики школьниками была наиболее плодотворной, необходимо во внеклассной работе по предмету как можно чаще обращаться к поэзии. Учитель-энтузиаст может организовать кружок художественного слова, участники которого готовят утренники, литературные вечера, литературно-музыкальные композиции.

Такие формы внеклассной работы вовлекают в подготовку и проведение большие группы учащихся. Готовясь к вечеру, они самостоятельно открывают для себя поэта, его творчество, его эстетические и нравственные позиции.

Мы попытались доказать, что необходимо постоянно обращаться к лирике на уроках и во внеклассной работе, чтобы воспитать тонкого ценителя поэзии.

Глубокий и тонкий анализ программных произведений, раскрывающий яркость мысли и силу чувства, воспитывающий культуру восприятия художественного слова, методическое разнообразие уроков, определяемое своеобразием изучаемых произведений, возрастом и интересами школьников, задачами, стоящими перед учителем и классом, - важнейшее условие нравственного и эстетического воспитания посредством поэзии.