Методи формування емоційної сфери підлітків на уроках в дитячій музичній школі

МІНІСТЕРСТВО КУЛЬТУРИ ТА ТУРИЗМУ  УКРАЇНИ

ДОНЕЦЬКЕ ОБЛАСНЕ УПРАВЛІННЯ КУЛЬТУРИ

ШКОЛА МИСТЕЦТВ № 2 м. Краматорська

МЕТОДИЧНА РОЗРОБКА

      на тему:

«Методи формування
емоційної сфери підлітків
на уроках в дитячій музичній школі»

Виконала:

Панасенко Ірина Олексіївна, викладач  вищої категорії Дебальцівської    школи   мистецтв. 

         м. Краматорськ

      2019р.

      План

І. Вступ.  Виховання підлітка методом індивідуального навчання на фортепіано – один  із  найбільш активних засобів  формування емоційної сфери  учня.

ІІ.Робота над художнім образом – основа формування емоційної сфери підлітка.

1. Поєднання типового і індивідуального в музичних творах малої форми.
2. Істотні риси художніх образів та їхнє відтворення виконавцем.
3. Використання вокально-хорових навичок учнів як одного із методів формування емоційної сфери підлітка. Приклад аналізу роботи над п’єсою М.Мусоргського «Сльоза».
4. Робота над звуком – найбільш складна, кропітка складова загальної роботи над твором.
5. Розвиток звукового контролю у учня як одна із істотних якостей при формуванні майбутнього музиканта-виконавця. Приклад аналізу роботи над п’єсами:

а) П.Чайковський. «Солодка мрія»;

б) Е.Гріг. «Імпровізація».

6. Репертуар як базис формування музичних інтересів, художнього смаку та естетичних потреб учня.

ІІІ. Висновки.

IV. Додатки.

І. Виховання підлітка методом індивідуального навчання на фортепіано – один   із    найбільш активних засобів  фомування емоційної сфери  учня.

Емоційно-образний розвиток підлітка є найважливішим компонентом естетичного формування особистості. У музичному вихованні учнів значення емоцій, почуттів, настроїв зростає, тому, що зміст музики складають емоції, настрій, викликані реаліями світу. Ось і в пізнанні цього мистецтва наявність розвиненої емоційної сфери є визначальним.

Мета даної роботи – проаналізувати чинники, які найбільш впливають на формування та розвиток емоційної сфери учнів-підлітків. Задачею, яку потрібно вирішити безпосередньо завдяки цій роботі є визначення шляхів розвитку емоційності учня, визначення ролі слухового контролю як однієї із якостей при формуванні музиканта-виконавця, використання вокально-хорових та інших навичок під час виконавської роботи над творами.

Проблема емоційно-образного розвитку молодого покоління, зокрема підлітків, цікавить багатьох вітчизняних і зарубіжних психологів. Цій галузі знань присвячені роботи В. К. Вілюнас, Л. С. Виготського, П. Я. Гальперіна, С. Л. Рубінштейна, А. Н. Лука, А. С. Нікіфорова, Б. М. Теплова, Д. Б. Ельконіна та інших.

У роботах В. Н. Холопової, Є. П. Гусєвої та інших запропоновані класифікації музичних емоцій. Загальнотеоретичні засади та принципи художньо-музичного розвитку школярів, зокрема їх емоційної сфери, мистецького переживання, образного мислення знайшли своє відображення в роботах Б. В. Асаф'єва, Ю. Б. Алієва, Д. Б. Кабалевського, О. М. Малюкова, А. А. Мелік-Пашаєва та інших.

Значним є внесок вітчизняних і зарубіжних психологів у розробку наступних проблем: розвитку емоційної сфери особистості (В.К. Вілюнас, Л.С. Виготський та ін..); основні положення психолого-педагогічної науки про вікові особливості емоційної сфери особистості підлітків (А. Н. Леонтьєв, О.М. Малюков та ін..); роботи музикантів-теоретиків, психологів і педагогів про емоційний зміст музики і його пізнання (А. Л. Готсдінер, В.І. Петрушин та ін); музично-педагогічні роботи з проблеми значення емоцій в музичній освіті школярів (О.А. Апраксина, В.Г. Ражніков та ін.). Як ми бачимо, роботи вчених і психологів в цьому напрямі ведуться давно і зачіпають різні аспекти проблеми.

Виховання підлітка, формування його емоційної сфери повинні включати всі елементи, що забезпечують його всебічний розвиток. Виконавська діяльність у сфері музики – один із активніших засобів для цього розвитку, адже він містить у собі і естетичний, і як його провідний елемент – художній розвиток, тобто розвиток засобами мистецтва. Музичне мистецтво володіє в цьому відношенні необмеженими можливостями.

Індивідуальне навчання музиці – активніший засіб залучення дітей до мистецтва, що дає їм можливість безпосередньо зіткнутися зі світом художньої творчості, світом прекрасного. Гра на фортепіано – це музично-виконавська діяльність, що вимагає не тільки визначених навичок, але й активності, творчої ініціативи і великої цілеспрямованості у виконанні художніх задач; це завжди творча діяльність з усіма властивими їй рисами.

Виконання художнього твору (на будь-якій стадії підготовки) – передача його значеннєвої сутності, його художніх образів, виявлених засобами музики, думки і почуттів. Художнє виконання повинне довести до слухачів зміст твору, зробити його зрозумілим по внутрішній логіці і структурі, органічно осмисленим по  сутності музичних образів. Однак, проникнути в зміст виконуваного можна тільки за умов оволодіння виконавськими знаннями, уміннями і навичками, що вимагає свідомої і завзятої праці. І не тільки цим визначається успішність виконавської діяльності.

Необхідно послідовно розвивати емоційність, мислення, волю, увагу й уяву, привчати учня переборювати труднощі, виробляти прагнення самостійно справлятися з усе більш складними завданнями, виховувати уміння оперувати уявленнями.

Процес виконання – це напрямок всієї емоційної сфери людини. Вико-навство, як і всяка інша творчість, є, насамперед, повна зосередженість усієї духовної і фізичної природи. Вона захоплює і розум, і волю, і почуття, і уяву. У

художньо-виконавській діяльності активно розвивається емоційна сфера дітей, ростуть і міцніють творчі сили, задатки і здібності.

Підліток випробує вплив зовнішнього світу у всіх його проявах. Це викликає активну реакцію на явища дійсності, прагнення пізнати, емоційно пережити їх. Відбиті в художніх образах явища дійсності викликають у дітей в процесі виконання відповідну реакцію. Сила і глибина емоційного впливу художніх образів визначають іноді їхні вчинки і моральні судження. Будучи величезною школою праці і високих естетичних переживань, музичне виконавство виховує у підлітків емоційну культуру, прагнення до досконалості, до збагнення прекрасного. Художні образи музичного твору, що виконується, пробуджують в учнях естетичне почуття, змушують звучати самі таємні струни душі. Діти завжди співчувають відбитим в музичних образах почуттям радості, любові, смутку, жалю, бадьорості, мужності.

Безпосереднє значення фортепіанного мистецтва для формування емоційної сфери визначається в дуже сильній мірі тим, що твори мистецтва дають можливість пережити життя, відбите у світлі визначеного світогляду, і що в процесі цього переживання створюються визначені вербальні оцінки.

Одержані знання, уміння і навички в одній області мистецтва допомагають учням розбиратися в сутності художніх явищ. Тут маються величезні можливості для формування критеріїв прекрасного, уміння відрізнити прогресивне від відживаючого. І чим більше художніх знань і навичок в учнів, тим яскравіше збагнення образів твору, тим більше розвита їхня емоційна сфера.

Індивідуальне навчання музиці сприяє підготовці культурних слухачів, цінителів мистецтва. Ефективність індивідуального музичного розвитку учнів в основному залежить від правильного керівництва навчанням. У процесі індивідуального навчання фортепіано важливо, щоб те позитивне, що властиве учню на даному етапі його розвитку і що як би визначає рівень його обдарованості (будь то тонка передача почуттів і переживань, яскрава віртуозність чи глибоке, осмислене втілення ідей твору), не перетворювалося б в шаблон    і   не   гальмувало  б  інші  сторони  його  виконавського   розвитку.

Музичне мислення оперує образними категоріями. Класична формула В.Г.Бєлінського «мистецтво є мислення в образах» знаходить у музиці всебічне і повне обгрунтування. Оскільки ж образ у музичному мистецтві, якщо, звичайно, він художньо переконливий, завжди наповнений визначеним емоційним змістом, відбиваючи почуттєву реакцію людини на ті чи інші явища дійсності, остільки музичне мислення не може не мати яскраво вираженого емоційного фарбування. Поза емоціями немає музики.     [3; 42]

Апеляція до емоційної сфери учня – загальноприйнятний, можна сказати, магістральний шлях навчання грі на будь-якому музичному інструменті, особливо фортепіано, тому що фортепіано, говорячи словами Г.Нейгауза, «самий інтелектуальний із всіх інструментів і тому охоплює самі широкі обрії, неосяжні музичні простори. Адже на ньому крім усієї невимірної по кількості, невимовної по красі музики, створеної особисто для нього, можна виконувати усе, що називається музикою, від мелодії пастушачої сопілки до гігантських симфонічних і оперних творів». Це і закономірно, тому, що не загостривши сфери відчувань молодого музиканта, не розвинувши з максимальною повнотою його здатності до переживання естетично прекрасного, музичній педагогіці не вдається вирішити ні однієї з задач, що стоять перед нею, як окремих (конкретно-ігрових), так і загальних, зв’язаних з формуванням особистісних якостей майбутнього музиканта.  [14; с.113]

ІІ. Робота над художнім образом – основа формування емоційної сфери підлітка.

1. Поєднання типового і індивідуального в музичних творах малої форми.

Формування емоційної сфери підлітка безпосередньо пов’язано з роботою над художнім образом твору. У музичних образах злиті воєдино об’єктивне  і суб’єктивне. Художній образ властивий усім мистецтвам, але в музиці він спецефічний. «Художній образ, – пише А.Я. Зись, – це цілісна і закінчена характеристика життєвого явища, співвіднесена з художньою ідеєю твору, дане в конкретно-почуттєвій, естетично значимій формі» [8; 23].

Музичний твір малої форми містить, як правило, один-два образи, хоча деякі твори можуть бути представлені системою образів. Загальне, закономірне може бути виражене в мистецтві, зокрема, у музиці, тільки в єдності типового і індивідуального. Типізація є законом побудови художнього образу. Це полягає в тому, що в мистецтві дещо типове, характерне для багатьох явищ дійсності може бути передане тільки в конкретному вигляді, а не в абстрактній формі. Індивідуалізація в мистецтві не рівнозначна відтворенню одиничного в житті, вона – вираження закономірного, а не випадкового. У кожнім жанрі музичного мистецтва, у кожному окремому творі єдність типового і індивідуального виявляється по-різному. Це пов’язано і з добором життєвих явищ, їхньою оцінкою; з глибиною узагальнення, якої досягає у своїй творчості композитор; з прийомами викладу, що спираються в цілому на загальнозначущі, загальновживані, зрозумілі інтонації, виразні засоби і способи художнього рішення. Саме тому індивідуалізація і типізація в музичних творах йде по шляху відтворення, головним чином, характеру людини, способів її реагування на світ. Так, при сприйнятті Прелюдії A-dur Ф.Шопена у свідомості мимоволі виникає лаконічний, тендітний жіночий образ. А Чакона Баха d-moll викликає відчуття глибокого драматичного монологу. Л.Коган сказав, що отут «начебто в короткий термін у голові проноситься все життя з його осяяннями і розпачами, мірку-ваннями про сутність людини, її смерть і безсмертя». Ці образи виходять за рамки одиничного,  несуть   у  собі  узагальнення,  збуджуючи  у  виконавців   і  слухачів багате поле асоціацій.

Правдиве відтворення художнього образу припускає не тільки вірність авторському тексту, але емоційну насиченість виконання, що неможливо, якщо сфера емоцій учня не досить розвинута. Гра безжиттєва, не зігріта теплотою дійсного почуття, не захоплює слухача. «Більш... усього збільшується ступінь заразливості мистецтва ступенем щирості художника», – говорив Лев Толстой. Тому необхідно, щоб виконавець не тільки ретельно вивчив твір, але і внутрішньо пережив його, глибоко поріднився з ним і відчув його вроду.   [17; 245]

ІІ. 2. Істотні риси художніх образів та їхнє відтворення виконавцем.

Найважливіша задача виконавця – виявлення самих істотних рис художніх образів. Вони повинні бути розкриті рельєфно, опукло, загострено. І при тім настільки природно, у такій художньо переконливій формі, щоб слухачу не здавалося, що вони йому нав’язуються.

Створення виконавського образу не мислиться без урахування національних і жанрових особливостей твору, історичної своєрідності епохи, у яку він був створений, стилю композитора. Загострення в художньому творі тих чи інших рисне може здійснюватись в невизначеній ідейній спрямованості.

Виховання емоційного відгуку на музику залежить від спямованості викладання. Правильні навички й уміння спияють гармонійному розвитку цілісного сприйняття і відтворенняю музичних образів. Основою ж розвитку емоційної сфери учня  є завжди прагнення досягти поставленої мети, передати художні образи музики.

Подібно всім іншим видам мистецтва музика виражає людські пристрасті і переживання. Розходження полягає лише в тому, що музика виражає емоції, не передані словами чи картиною. Музика сублімує емоційний зміст, і вмконання повинне передати цей зміст.

Трель чи який-небудь стакатний оборот самі по собі не можуть бути емоційно насиченими так саме, як не може бути таким окремо вимовлене слово. Якщо вилучити з музики емоційний зміст, то вона розпадається на окремі звуки.

Закономірний зв’язок між звуками мелодії встановлюється емоціями. Просте, гарне звучання, тобто красива дзвінкість чи чіткий розсип звуків, теж може вселити почуття задоволення у виконавця, і в такому випадку йоговиконання може бути, у своєму роді, цілісним і гармонійним. Подібне почуття може з’явитися передумовою того, що зовні блискуче, хоча і не розкриваюче всієї глибини твору виконання може подобатися слухачам. Таємниця успіху віртуоза іноді полягає в тому, що він сам задоволений «красивою» звучністю своєї гри. Однак справді талановитого виконавця така самодостатня краса звуків не може задовольнити. Він шукає змістовну глибину і правду в звуках, і якщо не може їх знайти, то це настільки його зв’язує, що він у багатьох випадках не в змозі зберегти навіть технічну рівність. Цим розуміється те, що кризи і технічні розлади набагато частіше зустрічаються в учнів музично обдарованих, ніж у тих, у кого потреба художнього вираження мінімальна, і які можуть задовольнятися лише зовнішніми звуковими рішеннями. Кого з учнів можна на повній підставі назвати виконавцем із розвинутою емоційною сферою? Насамперед тих, хто бачить «гармонію» (у великому змісті) і там, де її нелегко знайти.

Ті глибокі істини, ті великі взаємозв’язки явищ, що відкривають людям фуга Баха чи соната Бетховена, можна довести до свідомості слухача тільки у тому випадку, коли виконавець зовсім віддасться настрою, змісту даного твору. Саме головне, таким чином, полягяє в тому, щоб під час виконання учнем фортепіанного твору потьмяніли образи зовнішнього світу, і музика стала єдиним, щирим світом. Іштван Гаті сказав: «Якщо вже ми хочемо зіграти яку-небудь п’єсу правильно, у нас повинні збуджуватися ті пристрасті, що панують у тій  п’єсі. Якщо ми на ці пристрасті не здатні, то і не повинні виконувати цей твір».   [ 6 ]

Зародження і розвиток виконавського образу в різних учнів відбуваються по-різному: усе залежить від напрямку і характеру їхнього дарування. Одні виходять від загальної ідеї, думки, мети, що дає напрямок усій їхній роботі; вони як би вирішують задачу, що підлягає рішенню; ідея збуджує їхню увагу, поступово стає усе більш і більш захоплюючою,  чуттєво-конкретною  і  зрештою – виконавський

образ знайдений. Отут від загальної ідеї – мети, через більш-менш тривалий інкубаційний період до «відкриття» і потім перевірки знайденого. Інші, навпаки, починають з процесу підготовки, ще не усвідомлюючи всього, що вони хочуть; потім настає момент, коли вимальовується щось значне, що поступово розвивається.

Намічені задачі, що стоять перед виконавцями музичного твору, визначають собою сутність роботи над ним. В основу цієї роботи повинне бути покладене усебічне вивчення твору, у прагненні можливо глибше проникнути в його зміст, що вже само по собі є одним із факторів, що впливають на розвиток емоційної сфери учня.

Необхідність невпинного вникнення в зміст твору протягом усієї роботи над ним важливо виховувати в учнів, починаючи з дитячого віку, та особливо потрібно приділяти цьому увагу учнів підліткового віку. Це не тільки розвиває емоційну сферу дитини, але і сприяє поліпшенню якості виконання, а також охороняє від такого явища, яке часто зустрічається, коли по закінченні деякого часу твір їм набридає і перестає цікавити.

ІІ. 3.Використання вокально-хорових навичок учнів як одного із методів формування емоційної сфери підлітка. Приклад аналізу роботи над п’єсою М.Мусоргського «Сльоза».

Одним із методв формування емоційної сфери підлітка в процесі роботи над фортепіанним твором є використання вокально-хорових навичок учнів. Існування таких навичок н викликає сумнівів. Навряд чи відшукається музично обдарована дитина, що не спробувала підтягти приспів пісні, яку вона почула і добре знає. Якщо ж у родині культивується любов до співу, то досить часто до підліткового віку дитина вже має не тільки деякі музично-виконавські навички, але і визначений виконавський та музично-естетичний досвід. Питання в тому, як використовувати цей досвід у фортепіанному класі. У свідомості учня спів органічно пов’язаний із виразною музичною і мовною інтонацією, тоді як гра на інструменті  (у першу чергу  клавішному,  де механічний  принцип  видобування  звуків провокує формальне звуковилучення в більшому ступені, ніж на духовому чи струнному інструменті, виконання на яких нерозривно пов’язане з інтонуванням) сприймається ним як дія, що не має нічого загального з вокальним мистецтвом.

Один із шляхів усунення такої установки – послідовне формування у свідомості учня уявлення про фортепіанну музику як про вид мистецтва, тісно  пов’язаний із вокальною музикою спільністю принципів виконавської виразності.

Найбільш успішно учень засвоює мистецтво «співу» на фортепіано, працюючи над п’єсами, де переважає кантилений характер мелодії. Якщо вдається домогтися максимального наближення звучання мелодії на фортепіано до її вокального прочитання, то іноді відпадає необхідність жадати від нього тієї чи іншої звукової розмаїтності, тому що «спів» на фортепіано саме диктує динаміку, а при розвитку цього уміння – і штрихи, і агогіку. Перед викладачем відкриваються два шляхи для досягнення мети.

Перший з найбільшим успіхом застосовуємо в роботі з учнями, що володіють незадовільними співочими навичками; його особливість складається в наполегливому підкресленні спорідненя вокальної та інструментальної виразності, для чого доцільно удатися до підтекстовки мелодії фортепіанної п’єси.

Другий спосіб обумовлений необхідністю виховувати в учнях потреби вслуховуватися, щоб через різноманітність мелодійних інтонаційно-мовних відтінків музики привести їх до самостійного висновку про подібність принципів вокальної і інструментальної виразності. У першому випадку педагог безпосередньо впливає на формуваня правильних уявлень учня, в другому – спонукає учня до творчого пошуку. Другий шлях більш кращий у роботі з учнями, що мають значний досвід хорового співу, що дозволяє їм швидше знайти асоціативні зв’яз-ки між характером виразності інструментальної і вокальної інтонації; учень, що має навички співу в хорі, не тільки володіє запасом програмних інтонаційних заготівель, але й здатний почути їх у досить складних гармонійних та поліфонічних сполученнях. Знайти (і, головне, відтворити) подібні інтонації в фортепіанному творі – ось де полягає задача учня. Якщо він самостійно їх знаходить, педагогу не слід наполягати на своєму  (нехай навіть і  вірному з  погляду  логіки) прочитанні, тому. Що це може перешкодити прояву невимушеності в грі учня. Крім того, нав’язуючи  своє тлумачення характеру будь-якої інтонації, педагог ризикує підірвати прагнення до пошуку, приглушити творчу ініціативу учня.

Іноді педагоги дитячих музичних шкіл практикують метод роботи над фразою, в основі якої лежить вимога вірного виконання динамічних указівок, штрихів, метроритмічної чіткості і т. п.  При цьому увага учня концентрується на механічній точності відтворення музичного матеріалу. Це не сприяє вихованню в учня найважливішої якості – уміння в рамках можливостей інструмента органічно проінтонувати фразу, без чого гра на фортепіано позбавляється емоційності, теплоти і безпосередності висловлення. Якщо попросити учня спочатку проспівати фразу, то він ясніше усвідомлює головне і другорядне в ній, логіку її розвитку. Тоді і вирішення питань динаміки, штрихів, агогіки, аплікатури і т. п. носитиме характер не натаскування, а корекції, здійснюваної педагогом з метою більш рельєфного виявлення вже сформованого в учня розуміння виразних особливостей цієї фрази. Якщо ведеться робота над поліфонічним твором, то для інтонування доцільно обрати тему в одному з голосів, найбільш зручному в теситурному відношенні, інші – виконувати на інструменті. Після цього доцільно запропонувати учню зіграти фразу, максимально наблизивши звучання мелодії до її вокального інтонування, а також співвіднести природні для співу особливості зі специфічними засобами фортепіанної гри (взяття і зняття подиху – з початком і кінцем ліги, деяке розширення при сходженні голосу з підкресленням, розміщенням кульмінаційних тонів, навмисну виразність у проголошенні складів зі staccato і non legato і т.п.).

Особливе значення у формуванні емоційної сфери підлітка здобуває використання співочих навичок при роботі над фразою  у фортепіанних творах композиторів-романтиків. У них яскраво виявляються романсово-пісенні риси. Деякі твори програмні (часто ця програма відбита в назві п’єси), і їх мелодії, «що говорять», можуть бути, з відомою часткою умовності, витлумачені словесно. Отут у роботі над фразою можуть допомогти поетичні аналогії, уміння звернутися до поетичних збірників, щоб відшукати в них рядки, що збіглися по настрою. Ще краще, якщо педагогу вдасться знайти до однієї і тієї ж  мелодії кілька поетичних «розшифровок», які відрізняються один від одного відтінками емоційного настрою. Це допоможе учню глибше уявити собі музичний образ. Дуже корисно, як показує практика, перед розбором музичного твору про інтонувати голосом із усією можливою виразністю мелодію п’єси, щоб скласти собі вірне уявлення про інтонаційні і стилістичні особливості твору, про темп, характер штрихів, динаміки і т. п. Таке проспівування  доцільно підтримати акомпанементом (партію фортепіано, що складається з відсутніх голосів, може зіграти педагог). Тільки після того, як учня склалося загальне уявлення про закономірності мелодійної і гармонійної мови п’єси, можна приступати  до її розбору за інструментом. Якщо цей попередній етап був проведений, то при розборі багато в чому для учня проясняється відповідь на питання, що і як грати (тому що учень вже одержав уявлення про зміст твору), при такому методі роботи всі зусилля учня можуть зосередитись на тому, якими конкретними способами, прийомами домогтися реалізації сформованого у свідомості визначеного музичного образу. Особливо важливо в цьому випадку виявити зв'язок між емоційною і художньою сторонами в роботі над фортепіанним твором.

Вокально-хорові навички можуть з успіхом використовуватися педагогом і в роботі над колористичним і динамічним розмаїттям. Наскільки легше, приміром, домогтися яскравого, багатого обертонами ріаnо, якщо учень зумів проспівати належним чином мелодію.

У педагогічній практиці на уроці фортепіано вокально-хорові навички можна використовувати у такий спосіб. Наприклад, йде робота в класі над п’єсою М. Мусоргського «Сльоза». Уже з назви легко припустити, що це – сумний, смутний твір. Ознайомившись з динамічними відтінками і характеристикою темпів, прослухавши п’єсу у виконанні викладача, при роботі над фразою учень для більш точної передачі характеру може проспівати мелодійну лінію. Основними виконавськими труднощами цього твору є: струнке виконання акордів у вступі і висновку, побудова фрази в мелодії і супроводі, не виштовхувати кінці ліг у лівій та правій руках, кистьове legato. Для того, щоб ретельно прослухати акорди і вибудувати їх, потрібно проспівати верхні звуки акордів у правій руці і нижні – у лівій. Це допоможе вибудувати мелодійну лінію акордів.

Проспівуючи основну мелодійну лінію, можна легко вибудувати фазу. Наприклад, у першій частині, у перших двох тактах низхідний рух. Проспівування допоможе знайти значеннєві крапки, завдяки яким мелодія стане виразнішою. Також спів мелодії середньої частини допоможе учню відчути зміну тональності і показати тим самим зміну характеру.

Розвити в учня емоційну сферу педагог зможе лише в тому випадку, якщо протягом усіх років занять буде серйозно працювати в цьому напрямку, ніколи не допускати безглуздого виконання. Причина нерозуміння учнем музики, що виконується, може полягти в складності для нього образного змісту (що вимагає для свого сприйняття більш зрілої свідомості і  розвитку), поганому музичному вихованні, невмінні уловити настрій даного твору, побачити найбільш для нього характерне. В усіх випадках педагог, у залежності від усього комплексу умов роботи, по-різному допомагає  учневі. Ефективність цієї допомоги значною мірою визначається тим, наскільки глибоко сам педагог почуває виразність, красу музики. Якщо твір здається педагогу малоцікавим, таким, що не заслуговує уваги, то він не зможе бути по-справжньому корисним для учня. Треба щоразу як би заново сприймати твір, що виконується учнем, одержувати задоволення від цієї музики. Допомагаючи учневі розкрити її настрій і характер, показуючи фрагменти на фортепіано, звертаючи увагу на виразні деталі, педагог зможе домогтися, щоб учень не просто слухав твір, а вслухувався в нього. Іноді назва, епіграф (у дуже рідких випадках – програма твору) допомагає учневі сприйняти музичний образ. Але в музичній літературі незрівнянно більше творів, позбавлених таких конкретних вказівок, що стосуються задуму автора. Музика «не дає видимих образів, не говорить словами і поняттями, – пише Г.Г.Нейгауз. – Вона говорить тільки звуками. Але говорить так же ясно і зрозуміло, як говорять слова, поняття і зримі образи». Спираючись на емоційну сферу учня, його розвиток, треба домагатися, щоб музика, що виконується, дійсно зрозуміло «говорила» йому.  [14; 101]

Г.Г.Нейгауз пише: «Досягти успіхів у роботі над художнім образом можна лише безупинно розвиваючи учня музично, інтелектуально, артистично, а отще, і піаністично, інакше втілення не буде! А це значить: розвивати його слухові здібності, широко знайомити його з музичною літературою, змушувати його подовгу вживатися в одного автора (учень, що знає п’ять сонат Бетховена, не той, що знає двадцять п’ять сонат, отут кількість переходить в якість); збуджувати, якщо це потрібно, тобто закладено в самому учні – усіляко його професійне честолюбство: дорівнювати на кращих; розвивати його фантазію вдалими метафорами, поетичними образами, аналогіями з явищами природи і життя, доповнювати і тлумачити музичну мову твору, усіляко розвивати в учневі любов до інших мистецтв, особливо до поезії, живопису та архітектури, а головне – дати йому відчути і чим  раніш, тим краще) етичну гідність художника, його відповідальність і його права».  [14; 80]

ІІ. 4.Робота над звуком – найбільш складна, трудоємка складова загальної роботи над твором.

Величезний вплив на формування емоційної сфери учня в процесі оволодіння фортепіанним твором має робота над мелодією. У більшості музичних творів мелодія – найважливіший виразний засіб. Тому роботі над нею звичайно приходиться приділяти саму пильну увагу. Цей процес припускає вивчення ведучого голосу, вслуховування в нього, прагнення відчути його виразність. Треба  уявити собі мелодію як послідовність звуків, їхній органічний сплав. Важливо зрозуміти логіку мелодійного розвитку, відчути інтонаційні тяжіння, кульмінеції, зміни фаз емоційної напруги й ослаблення.

У репертуар учня необхідно вводити мелодії всіляких типів – пісенні, танцювальні, скерцозні та інші. Особливу увагу варто приділяти роботі над співучими мелодіями. Вони знайомлять із найважливішими прийомами виразності. Варто усмідомляти розвиток мелодії, її членування на окремі побудови , визначити їхню відносну важливість. Корисно усвідомити в окремих побудовах найбільш значні звуки – «інтонаційні крапки», як називав їх К.Ігумнов, – аж  до головної кульмінації твору. «Інтонаційні крапки», – говорив Ігумнов, – це як би крапки тяжіння, що манять до себе, центральні вузли, на яких усе будується».

Великий вплив на формування емоційної сфери має робота учня над звуком. Робота над звуком є самою важкою роботою, тому що тісно зв’язана зі слуховимий емоційними якостями. Працюючи на інструменті над звуком, домагаючись невпинно його поліпшення, можна впливати не тільки на слух, але й розвивати емоційну сферу підлітка. За словами Г.Г.Нейгауза, «три чверті роботи – це робота над звуком. Можна сказати, що послідовність, причинний («ієрархічний») зв’язок ланок роботи розташовується таким чином: перша – «художній образ» (тобто розуміння, зміст, вираження, те, «про що йде мова»); друга  (звук у часі) матеріалізація «образа» і, нарешті, третя – техніка в цілому як

сукупність засобів, потрібних для розв’язання  художньої задачі, гра на роялі «як така», тобто володіння своїм м’язово-руховим апаратом і механізмом інструменту.» [14; 56]. Для досягнення гарного звуку потрібна особливо посидюча, довгострокова, постійна і кропітка робота на інструменті. «Спів» на інструменті – одна з кращих традицій фортепіанного мистецтва. Її не можна зводити лише до досягнення лише співочого звуку. Це поняття органічно містить у собі натхненність виконання, пошуки в інструменті виразності й емоційного тепла, властивих людському голосу. Надзвичайно важливо навчити любити самий звичайний фортепіанний звук – повний, м’який, соковитий, – і прищепити потребу в такім звучанні. Антон Рубінштейн сказав про рояль: «Ви думаєте, це – один інструмент? Це сто інструментів!». І тільки учні з багатою, розвитою емоційною сферою зможуть «відчути» звук і відповідно відтворити його на фортепіано.

При виконанні музичного твору на фортепіано найтонша і різноманітна динаміка твору грає вирішальну роль. Звукові образи, що виникають у процесі відтворення ідей, думок і почуттів, які містяться  творі, органічно включаються в емоційну сферу, яка формується у виконавця в процесі роботи. Те, що спочатку носить ескізний характер, поступово, у міру технічного оволодіння твором, починає приймати усе більш конкретну і яскраву звукову форму. Технічна оснащеність, чистота звуковидобування і ритмічна точність ще не забезпечують оцінки виконання як «емоційного». Фарбування звучання, найтонше сполучення світла і тіней, співвідношенні динамічних і агогічних відтінків, що відповідають сутності твору в єдності з усвідомленням фразування, – ось  що є вирішальним у  цьому визначенні.

ІІ. 5.Розвиток звукового контролю у учня як одна із істотних якостей при формуванні майбутнього музиканта-виконавця. Приклад аналізу роботи над п’єсами:         а) П.Чайковський. «Солодка мрія»

Як приклад можна проаналізувати процес роботи над мелодією в творі П.І.Чайковського «Солодка мрія». Найпоширенішим недоліком у виконанні цієї п’єси є статичність, монотонність розвитку. Цей недолік значною мірою обумовлюється відсутністю у виконавця ясного розуміння побудови мелодійної лінії, відчуття взаємних тяжінь звуків усередині окремих фраз.

При роботі над мелодією учню, насамперед, важливо відчути характер основної інтонації п’єси (перші два такти), що виражає якби ніжне щиросерде прагнення. Якщо учень правильно відчуває цю інтонацію, то це відчуття додає виконню природну спрямованість до звуку мі в другому такті. Воно допомагає також краще відчути наступний мякий спад до половинної ноти  ля, тому що діти часом виконують її сухо, формально.

Після того, як учень зумів передати характер першої інтонації, варто попра-цювати над розвитком мелодійної лінії. У цій п’єсі її логіка дуже ясна. Чайков-ський полегшив задачу виконавця точним позначенням  динаміки: він приписує поступове наростання до 6-го такту, а кульмінацію періоду дає у 14-му такті.

Виявленню цього динамічного плану повинна ритміка. Наприклад, головну кульмінацію першої частини природно зіграти не тільки великим звуком, але і ширше, як би трохи «розтягнувши» окремі звуки, подібно тому, як ми розстав-ляємо слова, коли хочемо сказати більш значно. Однак, необхідно звернути увагу учня на те, що ці ритмічні відхилення повинні бути мінімальними і не навязаними зовні, але органічно виникаючими в результаті осмислення музики.

Не дивлячись на те, що автор рельєфно намітив виконавський план, учні не завжди його легко здійснюють. Для того, щоб 1-й період пролунав суцільно і ви-разно, мало виконати відповідні динамічні вказівки. Необхідно, щоб учень від-чув зміст окремих фраз, уловив невеликі, але істотні зміни основної інтонації, що здобувають то велику наполегливість, то звучать трохи смутно.Тільки за цих умов виконання п’єси наповняється живим емоційним змістом і стає виразним.

Задача знаходження переконливого плану виконання мелодії ускладнюється у тих випадках, коли композитор не дає ні в самому нотному тексті, ні динамічними позначеннями відповіді на деякі важливі питання. Такого роду труднощі виникають, наприклад, при визначенні головної кульмінації «Солодкої мрії». Безсумнівно, вона знаходиться у середній частині. Однак  відповісти виразно на питання, у якій з двох, майже зовсім однакових, побудов цієї середньої частини вона міститься, важко. Тим часом це питання має дуже істотне значення для виконання п’єси.

У подібних випадках, коли для обгрунтування рішення немає допоміжних засобів, начебто спеціальних динамічних указівок, загострення гармоній чи яких-небудь інших даних, можна запропонувати учню самостійно визначити кульмінацію. Так, у «Солодкій мрії» Чайковського представляється більш логічниим віднести головну кульмінацію до другої побудови середньої частини, тому що це буде сприяти трохи більшій рельєфності звучання репризи.

У цій п’єсі дуже важливо виконати  головний голос досить повним звуком, що несеться, відтвореними пластичними незагальмованими рухами руки з використанням її ваги. Необхідно уникати двох крайностей – як скутості м’язового апарату, так і занадто великої його розслабленості. Як те, так й інше несприятливо позначається на звуці. У першому випадку він стає жорстким, в іншому – великоваговим.

Емоційне виконання обумовлюється розвинутим музично-слуховими уявленням, що формується у процесі роботи над твором. Що варто віднести до них? У першу чергу, ладові і ритмічні уявлення як головні носії музичного змісту в їхнії взаємодії між собою.

Ладове почуття саме по собі є емоційним переживанням визначних відносин  між звуками, і те, що називається, ладовим фарбуванням звуків, є, насамперед, деякою емоційною якістю. Наприклад, що, власне кажучи, означає незакінченість мелодії при завершенні на нестійкому звуці? Це, насамперед, емоційне переживання,  деякий емоційний стан, який можна, правда дуже приблизно, описати як почуття напруги, що не одержує розв’язання.

Тонке розходження ладових функцій звуків – це тонкість розрізнення тих емоційних якостей, що характеризують окремі ступені ладів. Слово «почуття» у терміні «ладове почуття» треба розуміти, за словами Б.М. Теплова, не в тому умовному значенні, яке воно має, наприклад, у термінах «почуття висоти» чи «почуття інтенсивності», що позначають сенсорні функції розрізнення, а в прямому його значенні – значенні емоційного переживання. Ладове почуття в сутності своїй є  емоційною здатністю. Це найбільш яскрава демонстрація справжньої єдності емоційної та слухової сторін музичної обдарованості.

Зміст музики – завжди емоційний (хоча і не тільки емоційний) зміст. Тому не досить тільки почути музику, треба ще її емоційно пережити, відчути її виразність. І якщо музика по самій сутності своїй є вираженням емоційного змісту, то і музичний слух повинен бути емоційним слухом. Це не означає, що музичний слух зводиться тільки до емоцій. (Музичний слух включає особливу якість слухового відчуття как саме, як і оосбливу якість сприйняття). Це означає, що без емоційног моменту не може бути музичного слуху. Не можна уявити собі складний психічний процес сприйняття музики, що складається з окремих функціональних шарів: сенсорного шару (власне чуття), емоційного шару (переживання, відчування), і т.п. І, таким чином, не можна ставити педагогічну задачу почергового розвитку таких окремих шарів: спочатку розвивати сам музичний слух, потім розвити здатність почувати музику і т.п. Не відчути музику, не почувши, не диференціювавши тих сторін звучання, що є носіями музичної виразності, але і не можна, з іншого боку, їх почути, не почуваючи цієї виразності, тому, що нічого буде вислухувати, невідомо буде, що треба вичленувати з потоку звучання.

Єдність власне слухового (тобто, сенсорного і перцептивного) і емоційного моментів у музичному слуху і виражається з найбідбшою яскравістю в ладовому почутті.

Б.М.Теплов пише: «Ладове почуття припускає наявність деякої післядії (поствоздействие) від відчуття звуків, що уже відзвучали. У чому саме післядія виражається – питання складне і не досліджене. Зовсім безсумнівно лише те, що післядія в якості одного з основних компонентів включає емоційний момент».        [17; 85]

Ритмічні уявлення мають не тільки моторну, але й емоційну природу: в їхній основі лежить сприйняття виразності музики. Тому поза музики почуття музичного ритму не можені пробудитися, ні розвиватися. Виховання ритмічних уявлень тісно пов’язане з розвитком емоційної сфери учня-виконавця. «Емоційна виразність музики, – пише Г.Г.Нейгауз, – прямо зв’язана з метро-ритмічною організацією звуків у часі». [14;  37] Строго організована виконавська діяльність вимагає глибокої ритмічної сприйнятливості і відповідних на неї руховних реакцій. Порушення цього веде до неритмічної гри, а отже, і до невірного втілення художнього змісту. Говорячи про причину неритмічної гри, пеш за все слід зауважити невміння виконавця прислуховуватись до своїх власних метро-ритмічних уявлень при втіленні їх у складній моториці піаніста. За словами Г.Г. Нейгауза, «головна причина ритмічної невиразності полягає, грубо кажучи, у недостатній «артистичності» виконавця, у недостатній його чуйності до настрою, задуму, емоційного змісту музики. А тому викладач у таких випадках повинний впливати на щиросердні якості учня, будити його уяву, вразливість, змушувати його почувати, мислити і переживати мистецтво як саме реальне, саме безсумнівне, суть сутей життя».     [14; 102]

ІІ. 5. б) Е.Гріг. «Імпровізація».

Твори Е.Гріга широко використовуються в педагогічній практиці. Багото з них доступні по змісту і викладанню учням музичної школи. Цінність творчості Гріга  в більшому ступені обумовлена його народністю.  Подібно Чайковському, Шопену, Сметані, великий норвезький класик створив цілу серію чудових фортепіанних картин народного життя своєї країни.

Одним із зразків такого твору може послужити «Імпровізація». Повна світла, барвистих контрастів, вона пронизана стихією танцю, що складає її життєву основу. Ця п’єса написана у формі вариацій.

У частині Allegro дуже важливо вірно відтворити ритмічну формулу, на якій побудована вся частина, інакше не можливо буде передати характер. Якщо ця ритмічна фігура, особливо важка у швидкому темпі, ніяк не вдається учню, можна порадити йому удатися до методу перебільшення, тобто зупинятися більше на сильній частці, як би зробити на ній маленьку фермату, а також по кілька разів програвати зовсім рівно, щоб краще усвідомити трьохчастковість фігури. Добре також пограти з пропуском шістнадцятої, а потім зіграти, навмисне перетворюючи шістнадцяту у форшлаг.

У творах такого роду важливо приділити особливу увагу ритму. Знаходження звукових фарб, динаміки, подолання фактурних труднощів – усе це ще далеко не створює потрібного образу, якщо музика не буде одушевлена справді діючим ритмом. Відчути його і передати  - одна з найбільш складних виконавських задач. Найбільш важко – зробити ритм керованим, перебороти звичайно виникаючу в таких випадках ритмічну інерцію, що надає виконанню механічних труднощів і приводить нерідко то до рівномірного прискорення, то до – у залежності від темпераменту – рівномірного уповільнення руху. Необхідна ритмічна воля у цьому творі виражається переважно в ледве помітних відтягненнях перед звуками, що повинні бути відзначені (акценти, синкопи, сильні часи такту). Варто звернути увагу на те, що всі подібного роду ритмічні відхилення вимагають найтоньшого почуття міри.

Так само варто звернути увагу учня на те, що всяка змінатемпу (особливо в заключній частині «Імпровізації») не може починатися із самого початку фрази, а неодмінно небагато пізніше і краще – на слабкій частці такту. Недотримання цього правила перетворює ritardando у meno mosso.

Однак для розвитку емоційної сфери підлітка не менш важливі і темброві уявлення, що закономірно виникають у процесі створення образу у фортепіанному творі. Темброві уявлення є слуховими, що виникають на основі отриманих ззовні слухових вражень і що спираються на специфічнийй досвід музиканта. Вони також можуть бути довільними, що обумовлює можливість оперувати ними. У зв’язку з цим вони і підкоряються загальним законам керованості  вихованості слухових уявлень у процесі навчання музиці.

Зміст твору може бути виявлений без належної характеристики його у звучанні. Останнє нерозривно пов’язане з  формуванням тембрових уявлень, обумовлених також і характером інструмента.

Які ж темброві ознаки звучання, що створюють основу для формування тембрових уявлень? До них відносять звичайно такі якості звуку, як його «світлота» чи, навпаки, «затемненість», «глибина», «повнота», «м’якість», «твердість», «довжина» і т.п. Тією чи іншою мірою ці особливі фарбування звуків складають істотну область музичноївиразності, а градації цього фарбування обумовлюються розвитим тембровим слухом.

У процесі виховання емоційної сфери музиканта – виконавця істотною є безперервна увага до якості звучання, до кожного звуку і ланцюга звуків, розвиток тонкого слухового контролю. Розходження в звуковому фарбуванні Г.Г.Нейгауз уподібнює поняттю «звукова»перспектива»: говорячи про звукову перспективу, він зв’язує її з уявленням про фортепіанну музику як про своєрідний оркестр. Вироблення гарного звуку – це вироблення «доцільної» якості звуку в залежності від конкретних виконавських задач. Г.Г.Нейгауз підкреслює, що робоиа над звуком – найбільш важка робота, тісно пов’язана зі слуховими якостями учня. «Чим грубіше слух, тім тупіше звук. Розвиваючи слух, ми безпосередньо діємо на звук, працюючи на інструменті над звуком, домагаючись невпинно його поліпшення, ми впливаємо на слух і удосконалюємо його»    [14; 96]

Формуючи у своїх учнів рухові навички, слід підкреслити значення роботи з  розвитку творчої ініціативи і тембрового слуху. Тембровий слух, темброва відмінність, темброва уява, мова тембрів, темброві фарби і, нарешті, туше у всім різноманітті його значення – усе це пов’язується із задачею найбільш повного, яскравого і правдивого розкриття художніх образів твору. А головне, темброве фарбування – характер звучання зв’язується воєдино з формуванням емоційних уявлень. Характер звучання – конкретний виразник музичної сутності твору. З цим пов’язане і  формування звукових образів, що залежать, у свою чергу, від тембру інструменту, у більшій мірі ним обумовлених. Також саме тембровий слух допомагає добору тих чи інших прийомів і навичок, установлює зв’язки між «внутрішнім чуттям» і звуковим відтворенням музики. Формування звукових образів тісно пов’язане і з розвитком тембрового слуху, і з технічним оволодінням грою на інструменті.

На прикладі тієї ж «Імпровізації» Е.Грига можна простежити за тим, як розвивається емоційна сфера учня в процесі роботи над темброво-динамічною стороною виконання. У цій п’єсі учень має можливість попрацювати над динамічним планом двох типів: звуковими контрастами і  послідовними, досить тривалими наростаннями.

Прикладом яскравого контрасту може служити вступ. При його виконанні потрібно привчити учня використовувати всі наявні в його розпорядженні виразні засоби для загострення контрасту. Так, першу побудуву треба зіграти не тільки форте, але й дуже енергійно, з устремлінням до останньої ноти «сі»; вона вимагає зібраності, концентрації волі, що дається учням звичайно не відразу. Наступні шістнадцяті варто зіграти creschendo, потім diminuendo, а потім звучність поступово повинна завмерти до кінця.

Останню ноту  «сі» на фермато, що укладає введення, треба уважно дослухати до кінця. Учні часто цього не роблять. Крім того, нерідко, залишаючи її на педалі, вони завчасно переносять руки в іншу позицію.

Динамічно план другого роду – послідовне наростання звучності – покладений в основу кожної із частин «Імпровізації». При тривалих наростаннях треба привчати учня дотримуватися належної поступовості в посиленні звуку, інакше розвиток буде статичним. Наприклад, в першій динамічній хвилі кульмінаційне фортисимо не повинно бути особливо сильним. Той же динамічний відтінок наприкинці побудови – у кульмінації всього твору – треба відтворити більш могутньо.

У лінії послідовного музичного розвитку велику роль  грає не тільки динаміка, але й тембри звучання. Фарби в п’єсі повинні весь час мінятися. Гостре стаккато (в Allegro) поступається місцем м’якому легато (в Molto vivace). Особливо насичено повинна звучати заключна частина ( Tempo I ma molto agitato e pesante): акорди з октавами в басі. Невміння правильно розподілити силу звучності приводить до важкості, в’язкості, уповільнення темпу. Доцільно вказати учню на те, що після першого могутнього акорду необхідно відразу ж зм’якшити звук і потім зробити динамічне наростання разом із прискоренням.

ІІ. 6. Репертуар як базіс формування музичних інтересів, художнього смаку та естетичних потреб учня.

Підлітковий вік є самим сприятливим для виховання і розвитку емоційної сфери. Чим вище рівень живого виконання, тим глибше і повніше насолода від нього, а виходить, тим сильніше його вплив на формування і розвиток емоційної сфери самого виконавця. Фортепіанне виконавство – важливий шлях активізації підлітків, розкриття творчих сторін їх особисості: світоглядної, інтелектуальної, естетичної і емоційної. Виконуючи твір, учень знаходить ключ до «відкриття» художніх цінностей у  ньому, твір починає блищати новими гранями, поглиблюється зміст і його естетична цінність. Цю якість звичайно визнають поняттям «співтворчості». М.С.Каган пише: «Мистецтво енергійно розвиває підлітка, його уяву і творчі здібності, і навіть тоді, коли він не знаходить у собі сил перейти від «співтворчості» в уяві до реального створення художніх цінностей, його загальний творчий потенціал стає значно більш високим, ніж у людини, естетично не обробленої мистецтвом».

Співтворчість  містить у собі не тільки уміння проникати в задум автора, але й велику ерудицію, тобто широкий кругозір і обсяг музичних знань. Співпереживання – це здатність по-своєму відчути думки і настрій, які вклав композитор у даний твір. Співпереживання допомагає відкрити не тільки еред виконавцем, але й перед слухачем емоційну значимість і художню цінність даного твору. Однак не всякий твір може викликати позитивне почуття співпереживання, сколиихнувщши думки, почуття, емоції підлітка. Емоційний відгук  на твір мистецтва залежить від ідейно-художньої цінності твору, а також від ступеня підготовленості до його виконання і сприйняття.

Фортепіанне виконавство несе широку освітню  функцію, воно  актиаізує психічну  діяльність,  виховує пам’ять,  почуття, художній смак, артистичність, виразність і, що  дуже важливо, емоційність у  старших школярів. Музика, в силу  її  специфіки,  допускає  варіантність  інтерпретації  художнього образу, що  стає   можливим   лише    при    набутому  умінні   вносити   у    виконавство своє суб’єктивне відношення, своє переживання. Виконавець як би несе відповідальність за життя твору, за довголіття, визнання і розуміння слухачами його художньої цінності. Я.І.Мільштейн пише: «Виконання є не що інше, як мистецтво виражати нечутне за допомогою чутного».     [13;  80]

Фортепіанне виконавство, з одного боку, розвиває і збагачує музично-теоретичні знання, уявлення, задовільняє музичні потреби й інтереси самих підлітків-виконавців, з іншого боку – вирішує задачу спілкування з слухацькою аудиторією, для якої воно повинно відкрити твір, дати можливість осягнути його красу. Чим більше розвинена емоційна сфера, тим багатша уява, тим глибше проникнення в художній задум твору, а це допомагає усвідомленому його виконанню, творчому самовираженню, подоланню зовнішніх обставин, що заважають виразному виконанню (таких, як зніяковілість, скутість). Емоційна сфера розвивається в підлітків досить швидко, але часто зовні не виявляється.

Фортепіанне виконавство, що формує у дітей емоційну сферу, що виховує співтворчість, співпереживання, уяву, творче мислення, розвивається під впливом такого фактору, як репертуар.

Виконавство цілком виходить з репертуару, що є базисом, що формує музичні інтереси, смак, потреби. Від того, що грають діти, залежить їхній рівень музичної культури, їхні духовні інтереси і потреби. До репертуару пред’явдяються вимоги високої художньої цінності, відповідності віковим можливостям і інтересам підлітків. При підборі репертуару дотримуються основні педагогічні принципи навчання: систематичність, послідовність від простого до складного, від близького до далекого.

Репертуар учня-піаніста повинен бути різноманітним за характером, охоплювати твори самих різних стилів, епох і жанрів. Репертуар збагачує і розширює коло життєвих понять і уявлень: героїка й епос, лірика й гумор жадають від піаніста застосовування різноманітних засобів виразності. Такий репертуар повинний задовільняти духовні потреби й інтереси дітей, торкатися їхніх почуттів, переживань.

Різноманіття скарбниці фортепіанної літератури минулого і сьогодення дає можливість викладачеві підбирати репертуар, що відповідає творчим задачам, які він ставив у центр роботи.

Проблема репертуару – одна із найбільш істотних у процесі навчання виконавській майстерності. Яким повинен бути добір репертуару з педагогічної точки зору?

Необхідно насамперед сполучити широту охоплення з ретельним добором: За порівняно невеликий проміжок часу молодий виконавець повинен багато з чим ознайомитися, засвоїти величезний матеріал і разом з тим не витрачати часу на дрібниці. Добір треба робити за двома критеріями: по-перше, практичної піаністичної корисності і, по-друге, загальномузичної естетичної цінності.

Є автори і твори, опануванням яких вимагають не тільки практичні вимоги загальні, якщо так можна мовити, фундаментальні. Тривале вивчення таких авторів обумовлює можливість згодом з найбільшою легкістю опановувати багатьма іншими стилями, вільно в них розбиратися і т.п. Ці автори можуть бути до відомого ступеня уподібнені латині, що ретельно вивчалася в старі часи і дійсно представляла можливість усім бажаючим з білльшою легкістю опанувати різними іноземними мовами.

Я.І.Мільштейн пише: «Латиною в області фортепіанної літератури насамперед є Й.С.Бах. Він є основою основ, альфа й омега піаністичного репертуару. Він дає піаністам, та й не тільки їм, те, що можна назвати загальноосвітньою корисністю. Однак чимале значення у цьому плані мають і інші композитори, наприклад, Бетховен, Шопен, Лист. Вони дають нам велику можливість стилістичних зіставлень і узагальнень».     [13; 57]

Одним словом, у репертуарі музиканта-піаніста повинні бути такі автори, які були б чимось більшим, ніж просто авторами, «що виконуються», що повинні скласти серцевину репертуару, те, на чому можна було б будувати фундамент усього навчання. Виняткова досконалість музичної мови Й.С.Баха, стрункість і бездоганна логічність його поліфонічної системи висувають його на одне з перших місць у процесі навчання піапіста. Наближаються до нього по значимості і такі композитори, як Бетховен, Григ, Шуман. Вивчення їх  у фортепіанних класах набуває особливого значення. Якщо Й.С.Бах дає ключ до цілої стародавньої епохи і перекидає міст до сучасності, то вони як би відкривають двері до всіх інших стилів. Уміле сполучення цих авторів у процесі навчання сприяє вихованню виконавців великої культури.

ІІІ.Висновки

У  розвитку особистисті підлітка проблема формування емоційної сфери є однією з ведучих. Дослідження динаміки й умов її розвитку в процесі роботи над фортепіанним твором – одна з складніших педагогічних задач.

Формування емоційної сфери учнів підліткового віку – такий же художній процес, як і процес виконання фортепіанного твору. Те, що покладено в основу формування емоційної сфери, визначає і весь подальший шлях формування виконавця.

Виховання нової людини – людини, що гармонійно єднає в собі духовну, моральну і фізичну досконалість – повинне включати всі елементи, що забезпечують її всебічний розвиток. Адже воно містить у собі і естетичний і, як провідний компонент його, художній розвиток, тобто розвтиок засобами мистецтв. Музичне мистецтво володіє в цьому відношенні необмеженими можливостями.

Від стилю роботи викладача фортепіано з учнем у чималому ступені залежить процес формування емоційної сфери підлітка. Піаністи-педагоги можуть по-різному виявляти себе в роботі з учнями над фортепіанним твором. Є педагоги, що активно втручаються в процес виконавства своїх учнів, що постійно допомагають, що показують, як треба працювати над подоланням тих чи інших труднлщів. Є викладачі, що у виробниче-рухові подробиці гри своїх учнів вникають епізодично, тільки при виникненні якоїсь проблеми.

При всім розходженні педагогічних індивідуальностей, таланта і досвіду, усіх справжніх музикантів-педагогів поєднує одна найважливіша риса – висока вимогливість до якості гри своїх учнів, до закінченого втілення авторського художнього задуму.

Таким чином, головним фактором формування емоційної сфери підлітка викладачем фортепіано є його неминуща музична вимогливість, слухання конкретних недоліків учнівської гри, прагнення знайти шлях їхнього подолання. Постійна педагогічна вимогливість підводить учителя до вершини педагогічної майстерності, а учня – до уміння самостійно обмірковувати, ставити і розв’язувати технічні проблеми.

Відомо, що процес навчання складається з поступового нагромадження знань, умінь і навичок. Особливості навчання музикантів полягають у тім, що кожен твір у якійсь мірі ставить нові художні і технічні завдання, шо дуже сприяє формуванню емоційної сфери учня-підлітка. Для рішеня цих задач потрібно застосовувати якісь способи роботи, відбирати з наявних засобів саме ті, котрі годяться для даного випадку. А іноді й придумати щось своє. Обмірковування висунутих новим добутком музично-технічних задач у сполученні з наявним досвідом приводить до винахідливості в педагогічній роботі.

Для того, щоб домогтися успіху у формувані емоційної сфери підлітка в процесі роботи над фортепіанним твором, потрібно підкреслити дві плідні педагогічні установки: у роботі над твором повинний бути присутнім принцип спрощення, полегшення труднощів. Зворотний принцип можливий лише як виняток. І друге: учитель повиний вірити в досяжність гарних і відмінних результатів у розвитку своїх вихованців, мати педагогічний оптімізм.

У процесі вивчення діалектики формування емоційної сфери підлітків  досліджувалося її існування в умовах дитячої музичної школи і виявленню умов формування емоційної сфери підлітків на уроках із фаху «фортепіано». У ситуації, коли свужується коло соціальних інститутів, такими є: загальноосвітня школа, кружки і обєднання позашкільного музичного виховання, школа мистецтв і родина. Найбільш відповідальною за формування емоційної сфери підлітка серед названих інституцій є саме дитяча музична школа (школа мистецтв), перед якою взагалі стоїть проблема виховання музично-естетичної особистості.

Підводячи підсумки даної роботи, доцільно зупинитися на наступних висновках:

• проблема формування емоційної сфери особистості не є проблемою, породженою сучасністю, а має довгу історію свого становлення;
• педагогічна спадщина і сучасні пошуки в галузі музичного виконавства характеризуються важливістю і вагомістю теоретичної і практичної розробки цієї проблеми;
• при позначенні поняття «емоційна сфера особистості» важливу роль грають як об’єктивні, так і суб’єктивні фактори;
• рівень сформованості емоційної сфери підлітків знаходиться у великій залежності від оточення за межами музичної школи і від відношення до мистецтва в родині;
• методи формування емоційної сфери підлітка в процесі роботи над фортепіанним твором повинні відповідати наступним вимогам:

1.   Якмога повніше використання різного матеріалу в  

             розвитку емоційної сфери підлітків.

2.   Використання творчості як фактора активізації фантазії дітей.
3.   Спонукання учнів до різного роду самостійних пошуків.

У процесі роботи над фортепіаним твором підліток, передаваючи емоції, закладені в ньому, формує і розвиває свою емоційну сферу. Працюючи над світлими, ліричними образами, формуються альртуістичні потуття, створюючи героїчні, мужні образи, підліток розвиває патріотичні почуття, любов до Батьківщини, до свого народу.

IV. Додатки.

Бібліографія:

1. Алексеев А. Из истории фортепианной педагогики. К., 1974.
2. Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л., 1969.
3. Белинский В.Г. Идея искусства. М., 1969.
4. Блонский П. Избранные педагогические и психологические сочинения, т. 1-2. М., 1979.
5. Вицинский А. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением.// Известия АПН РСФСР, вып. 25, М., 1950.
6. Гати Иштван. «Любите ли вы оперу?». Выступление на венгерском национальном радио.
7. Готсдинер А. Психологические условия развития музыкальных способностей. М., 1973.
8. ЗисьА.Я. В поисках  художественного смысла. Избранные работы. М., 1991.
9. Игумнов К.
10. Каган М.С. Философия культуры. СПб, 1995.
11. Левин И. Основные принципы игры на фортепиано. М., 1987.
12. Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М., 1988.
13. Мильштейн Я. Искусство игры на клавесине. М, 1956.
14. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. М., 1967.
15. Николаев А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. М., 1975.
16. Рахманинов С. «Исполнение требует глубоких раздумий» – «Советская музыка», 1977, №2.
17. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. М., 1975.
18. Толстой Л. Н. Статьи  о литературе и искусстве. Собр. соч. в 20 томах, том 15. М., 1984.
19. Фейнберг М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М., 1975.
20. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. М., 1984.
21. Щапов А. Музыкальный урок в музыкальной школе и училище. М.-Л., 1947.