Методичні рекомендаціїї "Розвиток критичного мислення молодших школярів на уроках літературного читання в умовах інтерактивного навчання"

 

 

 

 

 

РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ЛІТЕРАТУРНОГО ЧИТАННЯ               В УМОВАХ ІНТЕРАКТИВНОГО НАВЧАННЯ

 

 

 

 

                                                   Підготувала: Хорольська Л. В.

 

 

 

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………….                3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ТЕХНОЛОГІЇ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ…………………………………………………………………...                6

1.1. Сутність та ключові елементи критичного мислення…………………...                6

1.2. Створення середовища для розвитку критичного мислення…………...                 9

1.3. Основні фази педагогічної технології………………………..…………..              12

РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНЕ ЗАСТОСУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ «ЧИТАННЯ ТА ПИСЬМО ДЛЯ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ» В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ…………………………………               14

2.1. Інтерактивне навчання – найефективніший вид організації навчального

 процесу молодших школярів

2.2. Триступенева система мислення та навчання «Актуалізація, усвідомлення, рефлексія»…………………….............................................................................              16

2.3. Організаційна система методичних стратегій, прийомів розвитку                         мислення учнів на уроках літературного читання…………………………..               17

2.3.1. Методичні стратегії етапу актуалізації………………………………..               19

2.3.2.  Усвідомлення змісту – етап стратегій і прийомів розуміння отриму-

ваної інформації……………………………………………………………….               28

2.3.3. Перетворення міркувань, знань під час використання методичних

 стратегій етапу рефлексії……………………………………………………                36

ВИСНОВКИ………………………………………………………………….                48

Список використаних джерел…………………………………..................                50

 

 

 

 

ВСТУП

Державна політика в освітній галузі відображена в Законах України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Державному стандарті базової та повної загальної середньої освіти» і спрямована на формування соціально адаптованої педагогічної моделі учня загальноосвітнього навчального закладу, яка виявляє кінцеву мету загальної середньої освіти – виховання громадянина України, підготовленого до життя в сучасному суспільстві, здатного навчатися впродовж життя, оперувати й управляти інформацією, приймати виважені рішення,ефективно взаємодіяти з людьми, усвідомлювати свою роль у державі і світі, адекватно реагувати на проблеми й виклики часу і нести відповідальність за власні вчинки, досягати творчої самореалізації, підтримувати на належному рівні своє здоров'я.

Визначальною рисою усіх навчальних програмних документів є орієнтація школи на особистість учня. Освіта в Україні – це освіта для людини, її стверджень – виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти та саморозвитку, вміє використовувати набуті знання і вміння для творчого розв'язання проблем, критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни. Здатність критично мислити є досить цінним умінням для теперішньої людини, вимушеної практично безперервно перебувати в комунікаційних та інших контактах із великою кількістю різноманітних індивідуальностей, відвідувати різні країни, змінювати заняття та місце праці. До цього додаються економічно-соціальні зміни і трансформація щоденного буття. Саме тому, розвиток критичного мислення набуває великого значення.

 Однією з причин гальмування демократичного розвитку суспільства є те, що значна частина людей не готова до свідомої участі в цьому процесі, не здатна критично осмислювати факти та події навколишньої дійсності, інформацію, висувати нові ідеї в усі сфери життя суспільства. Від наявності чи відсутності таких рис залежить певною мірою доля суспільства. А критичне мислення є не тільки наслідком демократичного способу життя, але і чинником його формування.

Під критичним мисленням слід розуміти процес розгляду ідей з багатьох точок зору, відповідно до їх змістових зв’язків, порівняння їх з іншими ідеями.

Під гаслом розвитку критики й самокритики і суспільству, і кожній людині часто нав’язується догматичне мислення. За словами О.Яковлєва, догматичне мислення – «це насамперед нездатність свідомості даної людини охопити явища реального світу в усій їх повноті і динаміці... Догматичне мислення боїться самого себе, як і можливих відкриттів, нових ідей та висновків. А тому чіпляється за старе, перевірене і тривіальне». Особливістю догматичного мислення є несамостійність, обмеженість, орієнтація на авторитети, звичні норми і особливо на владу.

Критичне мислення є антиподом, протилежністю догматичному. Воно піднімає людину до рівня Людини, якою не можна маніпулювати, яка не боїться мислити, оцінювати, порівнювати. Така людина ставить і перед собою, і перед суспільством питання: «А може це не так?», «А чи можна інакше?». Тому розвиток критичного мислення необхідний, оскільки він є незаперечною умовою суспільного прогресу.

Виходячи з цих положень, бачимо актуальність проблеми у тому, що перед сучасною школою постає завдання сформувати особистість незалежну, вільну, здатну самостійно осмислювати явища навколишньої дійсності, відстоювати свою власну думку перед будь-ким і будь-де.

А щоб виховати навички ефективного спілкування та співробітництва, навчити і молодшого школяра мислити, вчитель повинен докорінно змінити  зміст своєї діяльності. Сьогодні його головне завдання не «донести», «пояснити», «показати» учням, а організувати спільний пошук розв'язання поставлених проблем. Умови інтерактивного навчання потребують уміння вислухати всіх бажаючих з кожного питання, стати на позицію кожного учня, щоб зрозуміти логіку його міркувань і знайти вихід з постійно мінливої ситуації, аналізувати відповіді, пропозиції дітей і непомітно вести їх до вирішення навчальних проблем.

Тому у своїй роботі на перше місце ставимо розвиток критичного мислення учнів як творчих особистостей, формування у дитини вмінь керувати процесами мислення. Процес навчання плануємо активним: це – групова, парна співпраця, пошук і дослідництво, розмаїття думок, які колективно обговорюються, організація роботи за інтересами, поштовх до творчості, критичного мислення, спілкування та взаєморозуміння.

В основі методичних рекомендацій з розвитку критичного мислення молодших школярів лежить технологія «Читання та письмо для розвитку критичного мислення».

 Об'єктом дослідження є процес розвитку критичного мислення молодшого школяра на уроках літературного читання під час застосування технології «Читання та письмо для розвитку критичного мислення» в умовах інтерактивного навчання.

Предметом дослідження є методичні стратегії, прийоми розвитку критичного мислення молодших школярів на уроках літературного читання в умовах інтерактивного навчання.

Метою мого дослідження стало ефективне застосування технології «Читання та письмо для розвитку критичного мислення» на уроках літературного читання в умовах інтерактивного навчання для розвитку критичного мислення молодших школярів.

Відповідно до неї визначено завдання дослідження :

• здійснити аналіз науково-теоретичних засад розвитку критичного мислення;
• дослідити критичне мислення молодших школярів як інтелектуальну діяльність особистості у вирішенні різнохарактерних завдань;
• розробити систему методичних стратегії та прийомів для розвитку критичного мислення учнів на уроках літературного читання;
• з'ясувати ефективність використання педагогічної технології на розвиток критичного мислення молодших школярів в процесі інтерактивного навчання.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що застосування запропонованої системи методичних стратегій і прийомів ефективно використовується на уроках літературного читання та позитивно впливає на розвиток критичного мислення молодших школярів в умовах інтерактивного навчання.

Перспективність. З огляду актуальності проблема розвитку критичного мислення молодших школярів на уроках літературного читання потребуватиме подальшого розгляду під час уроків української літератури в середній та старшій школах. Запропонована система методичних стратегій та прийомів може ефективно використовуватися вчителями початкової школи під час викладання інших предметів.

 

1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ТЕХНОЛОГІЇ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

1.1. Сутність та ключові елементи критичного мислення

Сучасна школа покликана виробити в кожного учня звичку активно брати участь у вирішенні важливих питань життя колективу, вміння формувати, висловлювати і відстоювати свою думку, поважати думку інших людей. Сучасні школярі мають жити в умовах демократії. Готувати учнів до життя в таких умовах неможливо шляхом бездумного і безпосереднього засвоєння встановлених істин. Творчих педагогів хвилює проблема «мовчання школярів», їх байдужість чи невміння інколи висловитись з приводу гострих питань діяльності класу, школи, міста, країни, визначення власного ставлення до них. Одним з варіантів вирішення даної проблеми є формування у школярів критичного мислення.

Проблема розвитку критичного мислення є одним із загальновизнаних напрямів у закордонній педагогіці й психології. Зокрема над цим питанням працюють Д. Брунер, Дж. Гілфорд, М. Ліпман, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер,

Д. Халперн, В. Оконь та інші. Дослідження розвитку критичного мислення спираються на загальні принципи й закономірності, розроблені російськими науковцями, такими як: В. Біблер, А. Брушлинськмй, Д. Вількєєв, Н. Дайрі,

 З. Калмикова, Г. Костюк, І. Лернер, О. Лук, О. Матюшкін, С. Максименко,

М. Махмутов, С. Рубіншейн, Б. Теплов, О. Тихомиров, В. Шубинський. У педагогіці ці питання розробляються С. Векслером, С. Заїр-Беком, М. Кларіним, А. Ліпкіною, О. Марченко, І. Мороченковою, Л. Рибалкою, В. Синельнтковим, Р. Суровцевою та іншими.

Здійснівши аналіз літератури сучасних науковців з даної проблеми, можна зазначити, що критичне мислення – це не просто мисленнєвий процес, подібний до логічних, аналітичних, креативних та інших процесів мислення. Це мислення на виході формує не лише вміння використовувати кілька відсотків операційних можливостей мозку (свідомо аналізувати, синтезувати, робити власні висновки, бачити проблему з різних сторін і т. д.),а й – позицію, духовну наповненість особистості. І від форм і методів розвитку критичного мислення залежить якою буде позиція підростаючого покоління громадян України, світового співтовариства: відповідальною, толерантною, моральною чи нігілістичною, егоцентричною, потенційно руйнівною для суспільної стабільності.

Під критичним мисленням розуміємо особливості розумової діяльності особистості, які зумовлені характером завдань, що виникають у процесі пізнання соціальної дійсності, самопізнання, взаємодії з іншими людьми.

Критичне мислення – складний процес творчого переосмислення понять та інформації, це мислення вищого порядку. В основу даного твердження покладено думки Б.М.Теплова, Я.А.Пономарьова, А.С. Смирнова, Ю.Н. Кулюткіна,

Г. С. Сухобської, Ю. В. Сенька, А. К. Білоусової.

Відповідно до думки відомого фахівця з цієї проблеми М. Лімпмана, критичне мислення є «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження», оскільки воно а) засновується на критеріях, б) є таким, що самокоректується, в) пливе до контексту [5, с. 18].

До шести ключових елементів критичного мислення відносяться:

Уміння мислити, яке передбачає володіння певними прийомами, які в сукупності створюють перевірену на практиці ефективну методологію опрацювання інформації.

 Відповідальність передбачає, що людина, звертаючись до інших, усвідомлює обов'язок надавати слухачам чи читачам доводи та приклади відповідно до прийнятих стандартів. Або, якщо ці стандарти її не влаштовують, піддавати їх сумніву за допомогою переконливої аргументації. Вона готова до того, що надані доводи будуть предметом  розгляду фахівців у цій галузі й їхні судження треба буде врахувати у подальшому.

Формулювання самостійних суджень як продукт критичного мислення означає, що воно спрямоване на творчу мовленнєву діяльність, а не на репродуктивне мислення, що базується на жорстких алгоритмах і стереотипах. Творчий підхід є необхідним у ситуаціях порівняння різних суджень і визначення альтернатив на основі врахування пріоритетів, чинників, що обумовлюють істинність та вірогідність інформації в цілому й висловлених суджень зокрема.

Дуже важливими є критерії, до яких апелює, на які спирається критичне мислення. Критерії - це положення, які бере до уваги критично мисляча людина, оцінюючи ідеї у процесі їх аналізу чи критики. М.Ліпман вважає такими критеріями, наприклад, стандарти, закони, правила, регламенти, керівництва, інструкції, приписи поведінки, вимоги, умови, обстеження, норми, принципи, передбачення, ідеали, мету, наміри, результати перевірки, експериментальні дані тощо. Так, дослідження учнів проведене у рамках певного предмета має відображати або враховувати головні поняття та методи в цій науці або кількох суміжних. Критично мисляча людина має ясно уявляти структуру власної аргументації. А її міркування, суттєві для конкретного дослідження, мають бути доступними для аудиторії. Проте критерії не можуть бути абсолютизованими, у процесі критичного мислення вони піддаються сумніву, зміні або навіть заміні на інші [5, с.20].

 Самокорекція потребує, щоб людина використовувала критичне мислення як метод, звернений на її власні судження з метою їх виправлення чи покращення. Мисляча людина постійно піддає власні мовленнєві процеси рефлексії, використовуючи при цьому суттєві критерії та процедурні норми.

Використання загальних критеріїв не виключає уваги та чуйності до контексту. Адже загальні критерії мають обов'язково перевірятися на відповідність і на можливість зміни у кожному конкретному випадку. Критично мисляча людина розуміє критерії у зв'язку із контекстом їх використання та допускає інші альтернативи, що відповідають ситуації.

За визначенням Д.Халперна, процес навчання критичному мисленню ґрунтується на двох припущеннях:

а) існують цілком визначені методи й прийоми мислення, й учнів можна навчити розпізнавати і належним чином використовувати ці прийоми;

б) якщо учням вдасться це зробити , вони почнуть мислити більш ефективно

[14, с.123].

1.2. Створення середовища для розвитку критичного мислення

Не існує чіткого переліку кроків, зробивши які можна навчитись критичного мислення. Існує низка умов, що вчителеві необхідно створити в класі, а також декілька настанов, які мусять усвідомлювати учні для того, щоб успішно залучитися до процесу критичного мислення. Таким чином, створюється середовище для розвитку критичного мислення.

Отже, щоб стимулювати критичне мислення, учителеві необхідно:

• виділяти час та забезпечити можливості для застосування критичного мислення;
• дозволити учням вільно розмірковувати;
• приймати різноманітні ідеї та думки;
• сприяти активному залученню учнів до процесу навчання;
• забезпечити для учнів безризикове середовище, вільне від негативної оцінки;
• підтримувати віру в кожного учня, в його здатність продовжувати критичні судження;
• цінувати критичні міркування учнів.

Для того, щоб почати ефективно практикувати критичне мислення, учні повинні:

• розвивати впевненість у собі та розуміння цінності власних думок та ідей;
• брати активну участь у навчальному процесі;
• ставитись із повагою до різноманітних думок;
• бути готовим породжувати і відкидати судження.

Створена програма «Читання та письмо для розвитку критичного мислення» (ЧПКМ), яка є спільною пропозицією Міжнародної асоціації читачів та університету Північної Айови за підсумками інституту відкритого суспільства Джорджа Сороса та Національного фонду Сороса. Це є спільний проект освітян усього світу. Мета такої співпраці – розробити і запропонувати школі навчальні методики, що розвивають критичне мислення учнів будь-якого віку, на матеріалі будь-якого предмета.

Запропонована методична система містить концептуальну базу, яку можна реалізувати в будь-якому класі під час викладання будь-якого предмета.

Система пропонує такий підхід до викладання, який привчає учнів до критичного аналізу, формує власну думку, навчає коректному скептицизму, зіставленню інформації з протилежних точок зору, розробці системи доказів на підтримку певної точки зору, вчить ретельно досліджувати нову інформацію, просіювати її, оцінювати нові ідеї, вирішувати, що важливо, а що ні, визначати загальну цінність нових знань на основі власних потреб і цілей.

Початок технології «Читання та письмо для розвитку критичного мислення» –

опрацювання інформації, кінець - прийняття рішення.

«Читання та письмо для розвитку критичного мислення» – це інтерактивні стратегії, що занурюють учнів у справжній процес уміння. Навчання учнів є ефективнішим, коли вони використовуватимуть цілий репертуар міні стратегій мислення, а не одну з них.

Щоб навчити учнів мислити критично, треба, щоб учитель усвідомив необхідність активної участі учнів у процесі навчання. Дуже часто учні пасивно сидять на уроках, слухаючи учителів, механічно записують, а потім бездумно відповідають на запитання, репродукуючи все те, що їм «надиктував» учитель. Вони розглядають знання, як щось застигле, що треба просто вкласти в голову. Такі учні не будуть мислити критично, поки учитель не створить творчої атмосфери, яка сприятиме активному залученню учнів до процесу навчання. А для цього треба дозволити учням вільно розмірковувати, робити припущення, встановлювати їхню очевидність або безглуздість. Коли діти повірять, що їхні думки цінні, а те, що вони думають, говорять, є важливим не тільки для них самих і кожному з них дозволено сказати: «Я не згоден», «Я думаю інакше», тоді вони зможуть повністю включитися в процес критичного мислення і стануть готовими взяти відповідальність за власну думку.

Запропонована методична система – універсальна. За її допомогою вчитель може залучити всіх учнів класу до активного набуття знань, до творчої діяльності, де всі учні стають учителями, а клас – діяльною громадою тих, хто вчиться.

Ознайомившись з теоретичною базою  технології розвитку критичного мислення (ЧПКМ), запропонованою американськими вченими Д.Стілом, К.Мередітом, Ч.Темпом, було з’ясовано, що це складний процес творчого переосмислення понять інформації. Це активний процес пізнання, який відбувається одночасно на декількох рівнях. Адже знання, що засвоює критично мисляча люди-на, постійно диференціюються й систематизуються з точки зору ступеня їх істинності, вірогідності. Критичне мислення спирається на отриману інформацію, усвідомлене сприйняття власної розумової діяльності в оточуючому середовищі. Однак рівень критичності визначається не тільки запасом знань, а й особистісними якостями, установками, переконаннями. Критичність особистості повинна бути направлена перш за все на самого себе: аналіз і оцінку своїх можливостей, особистісних якостей, вчинків, поведінки в цілому [10].

Технологія розрахована не на запам'ятовування, а на осмислений процес пізнання світу, на постановку проблеми та її розв'язання.

Сутність технології: ненав'язливість, відсутність категоричності та авторитарності з боку вчителя, надання учневі можливості пізнати себе в процесі отримання знань.

Сучасна освітня технологія розвитку критичного мислення розв'язує задачі:

         - освітньої мотивації: підвищення інтересу до процесу навчання та активного                   сприйняття навчального матеріалу;

         - інформаційної грамотності: розвиток здатності до самостійної аналітичної та оцінювальної роботи з інформацією будь-якої складності;

          - культури мовлення: формування навичок складання та написання текстів     різних жанрів;

          - соціальної компетентності: формування комунікативних навичок та відповідальності за знання.

1.3. Основні фази педагогічної технології «Читання та письмо для розвитку критичного мислення» ( ЧПКМ)

Було визначено основні фази педагогічної технології «Читання та письмо для розвитку критичного мислення».

Урок починається з фази актуалізації (передбачення), під час якої педагог спрямовує учнів на те, щоб учні думали над темою, яку починають вивчати, і ставили запитання.

Фаза актуалізації має на меті:

• актуалізувати («оживити») в пам’яті учнів уже наявні знання;
• неформальним шляхом оцінити те, що вони вже знають (у тому числі їхні помилкові уявлення чи ідеї);
• встановити мету навчання;
• зосередити увагу учнів на темі;
• представити контекст для того, щоб вони зрозуміли нові ідеї.

Після такого початку уроку треба підвести учнів до формування запитань, пошуку, осмислення матеріалу, відповідей на попередні запитання, визначення нових запитань і намагання відповісти на них. Так відбувається друга фаза уроку – фаза побудови знань.

Вона проходить в основній частині і має на меті:

• порівняти очікування учнів з тим, що вивчається;
• переглянути очікування та висловити нові;
• виявити основні моменти;
• відстежити процеси мислення (перебіг думок учнів);
• зробити висновки й узагальнення матеріалу;
• поєднати зміст уроку з особистим досвідом учнів;
• поставити запитання до вивченого на уроці матеріалу.

Коли учні зрозуміли ідеї уроку, до того як урок буде закінчено, треба спонукати їх відрефлексувати те, про що дізналися, та запитали себе, що це означає для них, як це змінює їхні попередні уявлення, зрештою, як вони зможуть це використовувати. Це третя фаза уроку – фаза консолідації.

Її мета:

• узагальнити основні ідеї;
• інтерпретувати визначені ідеї;
• обмінятися думками;
• виявити особисте ставлення;
• апробувати ці ідеї;
• оцінити, як відбувається процес навчання;
• поставити додаткові запитання [10].

Визначено, що особливостями навчального процесу, побудованого на засадах критичного мислення, є такі:

• у навчання включаються завдання, розв’язання яких потребує мислення вищого рівня;
• навчальний процес обов’язково організований як дослідження учнями певної теми, що використовується шляхом інтерактивної взаємодії між ними;
• результатом навчання є не засвоєння фактів чи чужих думок, а вироблення власних суджень через застосування до інформації певних прийомів мислення;
• викладання у цьому процесі є стратегією постійного оцінювання результатів із використанням зворотнього зв’язку «учні – вчитель» на основі дослідницької активності вчителя у класі;
• критичне мислення потребує для учнів достатніх навичок оперування доводами та формування умовиводів. Сюди ж відноситься і здатність сприймати схеми та графіки в розв’язанні актуальних питань, знаходити та інтерпретувати оригінальні джерела інформації, а також аналізувати аргументи, обґрунтовувати висновки міцними доводами;
• відповідальність вимагає, щоб учні були вмотивовані для обговорення проблем, але намагались уникнути їхнього розв’язання. Вони мають працювати всі разом, щоб досягти спільного результату, навіть якщо це «згода не погоджуватися». Така здатність до співпраці є найважливішою умовою критичного мислення, оскільки вона підтримує діалог, спільну мету та взаємне вивчення цінностей.

Здійснивши аналіз психолого-педагогічної літератури, можна засвідчити, що в основу критичного мислення покладена оцінна розумова діяльність особистості щодо вдосконалення процесу мислення, пошуку й виправлення помилок у власній і партнерській діяльності, аналіз власних думок, дій, вчинків, поведінки.

Упровадження методичної системи розвитку критичного мислення у процес навчання допомагає педагогу активізувати пізнавальну діяльність учнів. Вони значно ефективніше опановують основні знання, вміння і навички. Адже здатність критично опрацьовувати та практично застосовувати здобуту інформацію визначає високий рівень навчальних компетенцій.

 

2. ПРАКТИЧНЕ ЗАСТОСУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ «ЧИТАННЯ ТА ПИСЬМО ДЛЯ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ» В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

 

2.1. Інтерактивне навчання – найефективніший вид організації навчального

процесу молодших школярів

          Сучасний період розвитку суспільства, оновлення всіх сфер його соціального і духовного життя потребує якісно нового рівня освіти, який би відповідав міжнародним стандартам.

          Сьогодні в освіті відчутний пріоритет загальнолюдських цінностей. Згідно з особистісно-діяльнісним підходом до організації навчального процесу в центрі його знаходиться той, хто вчиться.

          Формування особистості та її становлення відбувається в процесі навчання , коли дотримуються певних умов:

- створення позитивного настрою учнів;

- відчуття рівного серед рівних;

- забезпечення позитивної атмосфери в колективі для досягнення спільних ідей;

- усвідомлення особистістю цінності колективно зроблених умовиводів;

- можливість вільно висловлювати свою думку і вислухати свого товариша;

- учитель не є засобом «похвали чи покарання», а другом , порадником, старшим товаришем.

          Усім цим умовам відповідають інтерактивні технології, які відносять до інноваційних.

          Інтерактивні методи навчання створюють необхідні умови для становлення й розвитку компетентностей молодших школярів, розвитку і вихованню особистості активних громадян з відповідною системою цінностей. Вони є найефективнішим варіантом організації навчального процесу. За думкою О. Пометун, принципи інтерактивного навчання засновані на:

- суб'єктно-суб'єктних стосунках;

- багатосторонній комунікації;

- конструюванні знань учнем;

- використання самооцінки та зворотнього зв'язку;

- постійній активності учня.

          Саме ці положення покладено в основу критичного мислення, яке є різновидом активного навчання.

          Методична система розвитку критичного мислення дозволяє максимально підвищити ефективність навчального-виховного процесу. Вона дає можливість учителю активізувати мислення учнів; мотивувати та стимулювати їх діяльність; залучати всіх учнів до творчої, продуктивної навчальної діяльності; активізувати пізнавальні процеси; розвивати вміння логічно й аргументовано викладати матеріал; розвивати навички колективного спілкування, почуття взаємодопомоги, взаємопідтримки; формувати ключові компетентності.

2.2. Триступенева система мислення та навчання «Актуалізація, усвідомлення, рефлексія»

Урок літературного читання є основою для розвитку критичного мислення молодших школярів. Необхідно організувати його так, щоб учні були не спостерігачами, пасивними об’єктами сприйняття літературного матеріалу, а стали рівноправними суб’єктами творчого процесу, активними шукачами, дослідниками тесту, аналітиками, критиками, авторами.

На уроці читання доцільно використовувати триступеневу систему мислення та навчання «Актуалізація, усвідомлення, рефлексія».

Актуалізація

На цьому етапі відбувається кілька важливих пізнавальних операцій. По-перше, учні пригадують усе те, що вони знають із теми. Це їх змушує перевірити свої власні знання та продумати до дрібниць тему, над якою вони починають працювати. У результаті цієї операції учні встановлюють рівень власного знання, до якого можна додати нове. Другою метою ступеня актуалізації є активізація учня. Навчання – це активна , а не пасивна діяльність .

Активне залучення означає, що учні мають усвідомити власне мислення у власних словах.

 

 

Усвідомлення змісту

На цьому етапі учні читають або ж слухають текст (якщо не вміють читати), перевіряють своє розуміння отримуваної інформації. Інакше кажучи, учні опановують інформацію та усвідомлюють її значення у результаті своєї конструктивної діяльності.

Рефлексія

На цьому етапі учень перетворює нове знання на власне, забезпечує довготривалість знань. Учні запитують, інтерпретують, застосовують, сперечаються, змінюють та поширюють знання до нових обріїв.

Методична структура «Актуалізація, усвідомлення, рефлексія»:

• дозволяє учням чітко сформулювати мету навчання;
• підтримує активну участь;
• провокує гарячу дискусію;
• заохочує учнів мислити творчо і шукати відповіді на власні запитання;
• полегшує висловлювання учнями власних думок;
• підтримує в учнів бажання читати;
• забезпечує атмосферу поваги до всіх думок;
• дозволяє учням розвивати в собі здатність поставити себе на місце персонажів твору та зрозуміти їх;
• створює ґрунт для розмірковування  учнів над власними цінностями;
• слугує як стимул для змін;
• дає надію на те, що учні здатні займати критичну позицію;

          -            полегшує процес критичного мислення на найскладніших рівнях [3, с.7].

2.3. Організаційна система методичних стратегій, прийомів розвитку мислення учнів на уроках літературного читання

Хотілося б запропонувати організаційну систему стратегій, що допомагають сформувати і розвинути критичне мислення на уроці літературного читання.

Актуалізація (викладання)	Усвідомлення змісту	Рефлексія (міркування)
1.Керована діяльність мислення – читання з передбаченням (за прислів'ями чи приказками, загадками, твердженнями , ключовими виразами). 2.Ґронування.   3.Низка слів наперед.   4.Порушена послідовність.   5.Кубування.   9.Письмо для себе.   11.Знаю/Хочу знати/Вивчаю	1.Метод «Допомога» (читання з позначками (+,-,?,!)).   2. «Джигсоу»(I  і  II).   3.Багаторівневе опитування («Ромашка  Блума»).   4.Взаємозапитання.   5.Взаємонавчання.   6. «Збережи останнє слово за мною».   7.Щоденник подвійних нотаток.   8.Реакція читача.   9.Інтерв'ювання.	1.Сенкан.   2.Дискусії: академічна, конструктивна, з використанням графічних органі заторів(«Так - ні"» «Т- схема», «Понятійна таблиця», «Діаграма Вена»).   3.Дебати. «Кутки».   4.Кубування.   5.Вільне письмо.   6.Есе. «Авторське крісло».   7.Порушена  послідовність.   8.Речення з відкритим кінцем

 

Дані стратегії були ефективно використані під час уроків літературного читання за новими підручниками, які укладено відповідно нового «Державного стандарту початкової загальної освіти» [1, 4].

2.3.1. Методичні стратегії етапу актуалізації

На уроці необхідна керована діяльність мислення – читання з передбаченням.

Передбачення - припущення про те, що може трапитися, на основі того, що відомо, виявлено, усвідомлено. Воно здійснюється за прислів'ями чи приказками, загадками, твердженнями , ключовими виразами [3, с. 17].

Після ознайомлення з назвою твору та його автором перед читанням ставимо дітям запитання ,що дозволяють зробити припущення , про саме розповідатиметься у тексті (учні можуть висловлюватися, працюючи в парах або групах, можуть обмірковувати індивідуально, під час відповіді можна використати «Мікрофон»).

Текст розподіляється на частини, і далі учні читатимуть його за частинами. Після читання кожної частини учням ставиться запитання, а також пропонується зробити передбачення стосовно того, що трапиться в наступній частині. Після читання наступної частини це передбачення аналізується, й учні знову прогнозують наступні події.

Зупинки бажано робити на найбільш цікавих місцях, щоб створити ситуацію очікування, що містить інтригу.

Після оголошення назви твору «Чому кішка часто вмивається?» за

В. Скуратівським [4, с. 124] учням варто запропонувати:

– Можливо, у тебе є своя відповідь на це запитання?

На уроці після ознайомлення з назвою чеської народної казки «Собаки, коти та миші» [4, с.47] учням доцільно поміркувати наперед:

– Чи дружать ці тварини між собою?

Вивчаючи білоруську народну казку «Легкий хліб», другокласники пробують дати відповідь на питання:

   – Чи буває легкий хліб?

Після ознайомлення з назвою тексту «Прощальний листопад» [4, с.20]  

В. Скуратівського учні намагатимуться передбачити, про що може йти мова у творі. Далі пропонується поділити текст на частини для читання учнями, даючи відповідь на питання до частин та передбачають, що може трапитися в наступній частині.

I частина – I абзац

– Що ж таке листопад? ( Осінній місяць)

– Що цікавого дізнаєтеся про нього?

II частина – II,III,IV абзаци

– Що дізналися про назви місяця у різних місцевостях України? (Історії назв, їх різноманітність)

– Визначте цікавинки про листопад далі. (Складено прислів'я)

III частина – VI абзац

– Що ж про нього склав народ далі? (Народні прикмети)

Пізнайте кінцівку тексту.

– Що ж можна передбачити за погодою у листопаді? (Якою може бути погода взимку)

Передбачення за ключовими словами використовується для того, щоб викликати зацікавленість та заохотити до активного читання з метою кращого сприйняття. Так само, як і решта передбачень дозволяє читачеві бути детективом із завданням, яке хочеться розв'язати.

1. Повідомити учням , що вони читатимуть (оповідання , казку тощо)

2. Познайомити з чотирма висловами, що зустрічатимуться в тексті.

3. Запропонувати учням уявити собі настільки яскраво, наскільки це можливо, як ці слова і вислови могли б фігурувати в тексті.

4. Запропонувати 5 хвилин на обмірковування.

5. За 4-5 хв попросити обмінятися думками.

6. Запитати про дві чи більше версій того, що може трапитися.

7. Читати текст, в якому вжиті ці чотири елементи.

8. Пояснити, що учні читатимуть текст в парах та зупинятимуться в певних місцях для того, щоб передбачити наступні події та переконуватися у своїх прогнозах.

9. Звертати увагу на те, як зміст тексту відповідатиме тому, що вони придумали [3, с.18].

Під час роботи над оповіданням В. Сухомлинського»У привокзальному садку» [4,с.113-114] учні другого класу можуть за допомогою поданих висловів передбачити, про що розповідатиметься у творі.

– За допомогою поданих висловів передбачте, про що розповідатиметься в оповіданні?

Залізничний вокзал

Оля й Сергійко

Барвистий метелик і цукерка

Біль від жалю

Ґронування (асоціювання) є стратегією навчання, що спонукає учнів думати вільно та відкрито стосовно певної теми. Ця стратегія спрямована, передусім, на стимулювання мислення щодо зв'язків з окремими поняттями. Це не лінійна форма мислення, що функціонує до аналогічно до принципу роботи нашого мозку.

Гронування  – стратегія, яка допомагає краще зрозуміти самого себе, свої знання, переконання до теми.

Етапи гронування

1. Написати центральне слово або фразу посередині аркуша паперу, на дошці або в зошиті.

2. Запропонувати учням називати слова та фрази, що спадають їм на думку із заданої теми.

3. Записувати висловлені учнями фрази довкола центрального слова.

4. Коли всі ідеї записані на аркуші (дошці), починати встановлювати там, де це можливо, зв'язки між поняттями.

5. Записувати стільки ідей, скільки дозволить час, або всі ідеї, які виникатимуть [2, с. 57].

На уроці літературного читання другокласникам пропонується назвати слова, які постають в уяві до ключового слова назви розділу підручника:

 

                                   учитель

           форма                                           дзвоник

 

 

 

      друзі                       Школа                        уроки

 

 

        підручники                                          портфель

                               щоденник

 

 

                          край    село      місто         Вітчизна 

  домівка

 

 

Україна                   Батьківщина                 сім'я

 

      родина  природа

                          земля  люди     рід

 

        письменник         Дніпро          малювати

 

 

       Кобзар           Т.Г. Шевченко           художник

 

                  вірші         співець             оповідання    

 

Це складання словникових павутинок до слова як письмовий вид діяльності, допомагає учневі зрозуміти поняття і зв’язки, які складніше усвідомити під час застосування традиційних методів навчання.

Урізноманітнюючи роботу, на етапі рефлексії учням другого класу демонструється слайд із зображенням кошеняти. Дітей залучають до складання грона слів за прочитаним твором В. Сухомлинського «Покинуте кошеня» [4, с.63].

 

 

 

                                                                                                                      Рис.2

Узагальнюючи свої знання учні дають відповідь на запитання:

– То що ж ми сьогодні дізналися на уроці про кошеня?

За допомогою низки слів наперед першокласники на уроці навчання грамоти можуть спробувати зробити припущення, про що буде розповідатися у творі «Мобільний телефон» М. Герасименка [1, с.34-35].

Сергій і Оля

телефон

галявина

не хвилюйся

сльози

Другокласники, вивчаючи українську народну пісню»Ой весна, весна» [4, с.130], усвідомлюють жанрову специфіку твору поетапно:

1. Ознайомлення з ключовими словами пісні.

 ...весна ...красна ...принесла

...літечко ...житечко

...квіточки ...діточки.

2. Висловлення припущення.

— Чому слова вжито у такій формі?

— Чи можна передбачити за цими словами, який настрій твору, який якого зміст?

— Ким і коли вони вживаються?

3. Читання української народної співаночки «Ой весна, весна...».

4. Аналіз передбачення.

5. Уточнення уявлень учнів про жанрову специфіку твору.

Починаючи вивчати розділ «Казка вчить, як на світі жить», залучаємо учнів помислити над прислів'ям, передбачити і з'ясувати, з твором якого жанру познайомимося, про що з нього дізнаємося, навчимося.

Визначаючи порушену послідовність викладу подій у творі, учням пропонується кілька речень із тексту. Учні об'єднуються у групи. Кожна група повинна запропонувати свою послідовність викладу речень. Результат фіксується або на дошці, або на окремих аркушах паперу. Далі учні читають текст і перевіряють результати попередньої роботи [2, с.63].

Після вивчення казки «Калинка» [4, с.70-72] вчителю варто запропонувати учням набір речень, які необхідно розташувати послідовно щодо подій твору.

2. Звеселилося стебельце.

1. Жила привітна і ласкава дівчинка.

4. В ягідці заховано зернятко – маленьке серце.

3. Кущ немов од сну стрепенувся.

Можливий інший варіант: записані речення потрібно пронумерувати відповідно послідовності викладу подій у творі «Лисичка і Журавель» І. Я. Франка [4,с.105-106].

Іде Журавель на прошений обід. (2)

Лисичка з Журавлем заприятелювали. (1)

Другого дня приходить Лисичка. (4)

Журавель нічого не спіймав. (3)

Відтоді й зареклася лисичка з Журавлем приятелювати. (6)

          Крутиться Лисичка , скаче навколо глечика. (5)

Визначити порушену послідовність допоможуть зміни слайдів на екрані під час вивчення болгарської народної казки «Виноградар і змія» [4, с.45-46].

Змія випивала молоко і впускала золотий у кухоль. (Слайд 2)

Чоловік мав гарний виноградник. (Слайд 1)

Сини теж годував змію молоком змію, збирав золоті. (Слайд 4)

Змія і виноградар дружили багато років. (Слайд 3)

Колишня дружба не може відновитися. (Слайд 6)

Хлопець відбив шматок хвоста і загинув від укусу змії. (Слайд 5)

Усвідомлюючи ознаки казки, традиційні зачин та кінцівка, повтори, постійні епітети, звертання, вчитель ставить завдання:

1.— Перед вами слова, словосполучення, речення з відомої російської народної казки «Лисичка» [4, с.43], але вони переплуталися. Зараз ви об'єднаєтесь у групи, і кожна запропонує свій варіант їх поєднання у текст, ураховуючи жанрову специфіку твору.

2. Робота в групах. Фіксація результату на дошці.

...Під'їхав дід, підійшов до лисички...

…Жили собі дід та баба...

...А лисичка потихеньку почала викидати із саней рибу...

...Підійшла баба до саней — ні коміра, ні риби.

3. Читання тексту казки.

4. Перевірка результатів групової роботи.

5. Обговорення.

— Яка група найкраще передала послідовність розгортання сюжету казки, точно використовуючи прикмети казки?

У першому і на початку другого класів, коли діти читають повільно, використовуються малюнки, на яких зображені дійові особи тексту. Вчитель пропонує розмістити їх у тому порядку, в якому учні знайомилися з певними героями під час читання чи слухання тексту.

 Під час вивчення української народної казки «Рукавичка» [4,с.35] учні розглядають малюнки-кадри діафільму та визначають, хто першим, другим…потрапив до рукавички.

– Розгляньте малюнки – кадри діафільму, визначте,хто ж першим, …

потрапив до рукавички?

– Кого із героїв не зображено?

А працюючи над чеською народною казкою «Собаки , коти та миші» [4, с.48], другокласники домальовують відсутні кадри казки та розповідають її.

– Домалюйте в уяві відсутні кадри казки, розкажить її.

В узагальнюючій бесіді за твором В.Кави «Він живий» [4, с.120-121] учням дають можливість розглянути малюнки та пригадати , в якій послідовності відбувалися події, скласти розповідь.

– Розгляньте малюнки і пригадайте, в якій послідовності відбувалися події, складіть розповідь.

Кубування є інтерактивним методом навчання, що полегшує розгляд різних сторін теми.

Цей підхід передбачає використання кубику із написаними на кожному його боці вказівками щодо напрямку мислення. Кубик можна зробити з невеликої коробки, ребро завдовжки від 15 до 20 см, укривши її папером. Написи можна вставляти в змінні кишеньки. На кожному боці куба слід написати одну із вказівок:

          – Опиши це. Як це виглядає?

          – Порівняй це. На що це схоже ,а від чого відрізняється?

          – Установи асоціації. Про що це змушує тебе замислитися?

           – Проаналізуй це. З чого  це зроблено? Якщо не знаєш , то можеш вигадати.

          – Знайди застосування цьому. Де б ти це використав?

          – Наведи аргументи «за» або «проти». Займи певну позицію. Добре це чи погано?[2, с.71]

Проводячи учнів крізь процес «кубування», запропонуйте їм викласти власні думки на запропоновану тему протягом короткого часу (2-4 хв).

Цей метод можна використати як на ступені актуалізації, так і на ступені рефлексії роботи над художнім твором.

1. Назва твору, автор.

2. Жанр, його ознаки.

3. Головні герої.

4. Що схвалюється, засуджується?

5. Про що змушує замислитися?

6. Де це використав би?

Працюючи над оповіданням, учні мають можливість дати відповідь на запитання :

1. Назва та автор оповідання.

2. Події, відтворені у тексті.

3. Персонажі, їх мова та вчинки.

4. Ставлення автора до героя, його поведінки.

5. Тема, основна думка твору.

6. Заклик до дій у житті.

Формуючи навички роботи над казкою, на етапі усвідомлення змісту, в узагальнюючій бесіді учням пропонується відповісти на запитання кубику:

1. Назва та автор казки.

2. Вид казки.

3. Зачин, кінцівка, повтори.

4. Головні герої, їх мова та поведінка.

5. Що схвалюється, засуджується?

6. Чого навчає?

Складаючи розповідь про героя твору, варто відповісти на такі запитання куба:

1. Герой (головний чи другорядний).

2. Як він виглядає? ( Опис зовнішності).

3. Його мова.

4. Які поведінка та вчинки?

5. Що в його діях схвалюєш, засуджуєш?

6. Щоб порадив йому змінити у своїй поведінці?

Знаю/Хочу знати/ Вивчаю(ЗХВ) є універсальною методичною стратегією.

Попарна мозкова атака здійснюється в такій послідовності:

1. Чітко визначити проблему або тему.

2. Об'єднати учнів у пари.

3. Дати 4 хв для того, щоб учні записали все, що знають або думають про проблему.

4. Намалювати на дошці таблицю ЗХВ.

5. Попросити пари учасників поділитися своїми думками.

6. Записати моменти, між якими є загальна згода, в колонці під питанням «Що ви думаєте, знаєте?»

7. Оформити запитання щодо моментів, у яких вони впевнені.

8. У колонці «Хочу знати» записати питання щодо деталей або категорій знання , що цікавлять учнів.

9. Дати завдання прочитати твір.

10. З'ясувати , які відповіді під час читання було знайдено, та занотувати ці відповіді до колонки «Що ми вивчили» [3, с.18].

Таблиця ЗХВ

Що ми думаємо, що знаємо?	Що ми хочемо знати ?	Що ми вивчили?

 

У підбитті підсумків на уроці також варто застосувати цю методичну стратегію.

2.3.2. Усвідомлення змісту – етап стратегій і прийомів розуміння отримуваної інформації

Метод «Допомога»(читання з позначками (+,-,?,!)) потрібно застосувати на етапі усвідомлення змісту прослуханого або прочитаного тексту.

1. Актуалізація ( обговорення перед читанням чи вивченням):

           – Групова «Мозкова атака» з теми.

           – Запис на дошці інформації, отриманої у результаті «Мозкової атаки».

           – Класифікація інформації.

2. Усвідомлення змісту (власне читання чи вивчення).

Читаючи текст, учні роблять позначки:

«+» (Я це знав),

«– « (Я цього не знав),

«?» (Це мене дивує),

«!» (Це цікаво).

3. Рефлексія після обговорення або читання.

4. Індивідуально чи колективно учні складають таблицю.

«+» (те , про що знали)	«-« (те, про що дізналися)

5. Діти говорять чи пишуть про, те що вони думають стосовно вивченого.

6. Після читання діти можуть створити малюнки до теми.

В процесі читання твору В. Сухомлинського «Я хочу сказати своє слово» [4, с.22-23] учні проставляють позначки за попередньо проведеним інструктажем.

Учні мають поставити на полях «+» (Я це знав), « -« (Я цього не знав), «?» (Це мене дивує), «!» (Це цікаво). Потім відбувається обговорення інформації.

– Що зі сказано учнями раніше підтвердилося? ( Що дівчинка змогла словами описати , відчути стан осіннього неба).

– Що нового дізналися?

– Що вас схвилювало, збентежило, зацікавило?

На завершення роботи учні можуть пофантазувати, зобразити на малюнку стан осіннього неба.

Інтерактивний метод «Джигсоу» дозволяє учням детально вивчити твір, проаналізувати його зміст, зробити індивідуальні висновки, співставити їх з загальними, визначити їх правильність під час спілкування з однокласниками в групах.

 

Джигсоу-I

1. Учні класу об'єднуються у постійні (домашні) групи (кількість груп залежить від кількості частин тексту).

2. Текст поділяється учителем на логічно завершені частини.

3. Кожна частина тексту вивчатиметься експертною групою, яка формується за однаковими номерами, за кольоровими картками членів домашніх груп. Експерти вивчають свою частину тексту, готуються донести її зміст до своїх товаришів у постійній групі.

4. Поверненя до своїх груп для викладання та контролю. Учні мають засвоїти матеріал у цілому.

5. Індивідуальна та групова звітність.

Джигсоу-II

1. Текст не поділяється учителем на частини. Кожен учень має прочитати весь текст.

2. Кожна експертна група одержує низку запитань, готує відповідь на них.

3. Експерти повертаються до своїх «домашніх» груп. Кожному відводиться
5 хв на те, щоб передати членам своєї групи знання, набуті в експертній групі

[3. с.19].

          Учні читають текст «Державний музей іграшок» за Л. Гладун [4, с.127-128], шукаючи відповідь на запитання.

– Який музей створено у нашій державі?

Далі вчитель об'єднує клас у п'ять груп. Експертна група одержує запитання та обговорює, щоб передати знання членам своєї домашньої групи:

– Скільки років колекції іграшок?

– Які іграшки найстаріші?

– Чим вони дивують сучасних школярів?

– З чого майстри виготовляли іграшки в давнину?

– Які сучасні рідкісні речі представлені у музеї ?

– Чим пишається музей?

Американський психолог і педагог та його колеги розробили таксономію (впорядковану шкалу) рівнів мислення. Вона застосовується з метою опису різних типів запитань –від нижчого рівня мислення до вищого рівня мислення.

Існує безліч інших класифікацій запитань за типами. Головне, що вони є засобами пробудження різних за характером та рівнем складності способів мислення. Ці запитання спонукають тлумачити факти, синтезувати думку. Аналізувати інформацію, породжувати і трансформувати образи. Давати оцінку та зіставляти свої уявлення з розвитком подій в оповіданні [3, с. 21].

Багаторівневе опитування:

1. Буквальні, прості запитання – назвати факти, згадати певну інформацію.

2. Питання уточнення

– Тобто ти вважаєш, що…

– Якщо я правильно зрозуміла,то…

– Я можу помилитися , але, по-моєму, ви сказали…?

– Ти справді думаєш, що…?

3. Інтерпретаційні (пояснювальні)

– Чому? Чому восени листя опадає з дерев?

4. Творчі

– Як розвиватимуться подій далі?

5. Запитання на оцінку

– Вироблення  суджень: добре чи погано, правильно чи неправильно.

6. Практичні

– Як би ви вчинили на місці героя?

– Яку пораду дали, щоб…

Працюючи за твором В. Сухомлинського «Покинуте пташеня», вчитель може здійсніти багаторівневе опитування.

            Буквальні питання:

– Кого знайшла дівчинка на дорозі?

– Як звали дівчинку?

-– Що вона зробила з кошенятком?

2. Питання на уточнення :

 – Кошеня опинилося на дорозі тому ,що…

 – Ти вважаєш, що люди були байдужі тому, що…

3. Інтерпретаційні( пояснювальні)

- Чому дівчинка взяла і понесла кошеня додому?

– Чому перехожі  так поставилися до кошеняти ?

4. Творчі

– Як можна продовжити це оповідання?

– Чи зміниться його назва?

5. Запитання на оцінку

– Як ви ставитеся до вчинку дівчинки Наталочки?

– Яке серце у дівчинки?

6. Практичні

– Як би ви вчинили на місці героя?

– Яку пораду дали  б перехожим?

Працюючи над змістом твору, вчитель ставить учневі різноманітні запитання, які є зразком для нього. Робота над правильною постановкою запитань може відбуватися в парах учнів, з усім класом.

Методичний прийом взаємних запитань використовується в:

Робота в парах

1. Двоє учнів читають текст, зупиняючись після кожного абзацу.

2. По черзі ставлять запитання один одному.

Робота з усім класом

1. Прочитати один або два абзаци тексту.

2. Згорнути книги і по черзі ставити різні запитання учителеві.

3. Продовжити читати новий абзац та обмінятися ролями.

4. Учитель ставить запитання учням.

5. Після кількох таких обмінів запитаннями вчитель може запропонувати учням передбачити, якими будуть наступні завдання та запитання. Чому вони так вважають.

7. Дати завдання ставити запитання одне одному та давати відповіді по черзі.

Взаємне навчання здійснюється у групах від чотирьох до семи учнів. Учні мають копії того самого тексту і по черзі виступають у ролі вчителя. Ця роль вимагає від них виконання п'яти завдань. Після того, як учні прочитали абзац, один учень виступає в ролі вчителя:

1) підсумуйте те, що щойно було прочитано;

2) ставить два чи три запитання про зміст абзацу і реагує на відповіді учнів;

3) пояснює моменти, які решта учнів не зрозуміли;

4) висловлює передбачення того, про що йтиметься у наступному абзаці;

5) дає завдання кожному прочитати наступний абзац [2, с.63].

"Збережи останнє слово за мною" – це вид діяльності, що має на меті стимулювати міркування та роздуми після прочитаного тексту.

Етапи методичної стратегії :

• Під час читання уривка тексту учнів просять знайти одну чи більше цитат, які вони вважають особливо цікавими, або ті, які слід прокоментувати.
• Учні записують цитату на картку або невеликий аркуш паперу й обов'язково зазначають номер сторінки, з якої взята цитата.
• На зворотній стороні картки учень пише коментар до цієї цитати.
• Після того, як цитата була зачитана, учитель спонукає учнів до коментування чи відповідного реагування.
• Для того, щоб завершити обговорення цитати, учитель викликає учня, який написав її. Щоб він прочитав уголос свій коментар [3, с.22].

Складання характеристики дійових осіб шляхом аналізу їх мовлення, вчинків, мотивів поведінки відбувається в процесі поетапної роботи над оповіданням

 В. Нестайка «Руденький» [4, с118] :

1. Читання тексту оповідання.

2. Знаходження цитат, необхідних для характеристики персонажів твору.

3. Запис цитат на картках (із зазначенням сторінки).

Чорненький ...похапливо тицьнув... ...вихопив у дівчинки цу­керку і дременув... (с. 52)

Руденький ...Мені інколи хочеться бути поганим. Але... але соромно (с. 54)

 

4. Робота на зворотній стороні картки. Запис коментування.

Цей хлопчик жадібний, поганий товариш, ображає дівчаток

Цей хлопчик — гарний товариш. Він молодець, бо має совість і силу волі

 

5. Слухання, коментування (можна перед класом, можна в парах)

6. Аналіз коментування, висловлювання ставлення до почутого.

7. Потім цей процес повторити з іншою цитатою (можна змінити мету коментування: наприклад — пошук слів автора, що виявляють його ставлення до героя, до описаного...).

Щоденник подвійних нотаток допомагає толерантно з'ясувати власні думки учнів.

1. Провести вертикальну лінію посередині чистого аркуша паперу.

2. Ліворуч необхідно написати епізод або якийсь образ із тексту, що вразив їх найбільше, можливо, нагадав їм щось із власного досвіду.

Праворуч від лінії їм потрібно прокоментувати цей абзац. ( Що їх змусило написати саме цю цитату? На які думки вона їх наштовхнула? Які запитання вона в них викликала?)

4. Після читання слід запропонувати учням прокоментувати. (Чому на вашу думку, цей уривок нас зацікавив? Які думки викликав?)

5. Постановка кількох «загальних» запитань. Необов'язково ставити всі запитання. Обрати три або чотири, що здаються найбільш прийнятними:

– Про що розповідається в цьому тексті?

– Що ви запам'ятали з цього тексту?

– Про що ви думали під час читання?

– Яке найважливіше повідомлення в цьому тексті?

– Які запитання залишив цей текст без відповіді?

– Якої ви думки про автора твору?

– Якщо б це написали ви, щоб змінили?

– Чи є цей матеріал унікальним ? Чому?

– Чи вважаєте ви автора майстром слова?

– Чим саме автор утримував вашу увагу?

– Яким чином автор виділяв серйозну інформацію?

– Як автор розвивав свої ідеї? [3, с.23]

Прийом « реакція читача» активізує жваву реакцію учнів, що може призвести до різноманітних дискусій.

• Учитель може продемонструвати характер відповіді, на яку він очікує.
• Якщо виникне необхідність, під час дискусії можна запропонувати знову повернутись до тексту.
• Необхідно усвідомлювати різноманітність, культивувати повагу до неї.
• Намагатися не виправляти відповіді учасників, доки не ознайомитеся з контекстом їхнього досвіду.

Методична стратегія «Інтерв'ювання"» передбачає залучення партнера під час роботи над змістом твору [ 9, с.72].

Опрацьовуючи твір Л. Вахніної «Кордон» ,учням пропонується робота в парах

 для визначення в тексті відповідей на запитання з метою відтворення змісту прочитаного.

– Де відбувалися події?

– Як звати персонажів твору ?

– Яким був Сашко спочатку?

– Коли він зрозумів свою помилку?

– Чому він не просив у сусідки ручку?

Обговорення варіантів заголовків. Обґрунтування їх вибору.

– Який заголовок твору?

– Чому твір називається саме так?

– Чому зник кордон?

– Як по-іншому можна назвати цей твір?

Кореспондент складає запитання щодо тесту. А респондент відповідає на них. Потім учні міняються ролями.

Узагальнюючу бесіду за вивченим твором В. Сухомлинського «Покинуте кошеня» можна теж провести за допомогою інтерв'ю , працюючи в парах.

– Чому кошеня опинилося на дорозі?

– Як поставилися перехожі до нього?

– З чого видно, що в Наталочки добре серце?

– Які речення викликали почуття тривоги, а які – почуття вдячності й радості?

Учитель може й сам пропонувати запитання парі, здійснюючи підсумок уроку за твором В. Кавою «Він живий» [4, с.120-121].

– Чому копанка так вабила Славу?

– Які почуття пережив хлопчик, побачивши безпорадного їжачка в ній?

– Чому Слава не відчув гострих колючок їжачка?

– Як ви оцінюєте вчинок Слави?

 

2.3.3. Перетворення міркувань, знань під час використання методичних стратегій етапу рефлексії

Сенкан ( п'ятиряддя)

Здатність підсумовувати інформацію, схоплювати складні ідеї, відчуття та уявлення і формулювати їх декількома словами є дуже важливою навичкою.

Сенкан - це вірш, що синтезує інформацію і факти у стисле висловлювання, яке описує або віддзеркалює тему.

Правил , яких слід дотримуватися під час складання сенкану

Перший рядок має містити слово, що позначає тему (зазвичай, це іменник).

Другий рядок – це опис теми. Що складається з двох слів ( два прикметники).

Третій рядок називає дію, пов'язану з темою, і складається з трьох слів
(зазвичай, це дієслова).

Четвертий рядок є фразою, що складається з чотирьох слів і висловлює ставлення до теми, почуття з приводу обговорюваного.

Останній рядок складається з одного слова – синоніма до першого слова , у ньому висловлюється сутність теми. Або перефразування [3, с.20].

Сенкан можна складати, використовуючи такі опорні схеми.

Сенкан

Тема (зазвичай, іменник) __________ .

Опис (зазвичай, прикметники) __________ , __________ .

Дія (зазвичай, дієслова) __________ , __________ , __________ .

Ставлення (фраза) __________ , __________ , __________ , __________ .

Перефразування сутності __________ .

Під час актуалізації набутих знань учнів про казку як літературний жанр у другому класі доречно запропонувати скласти сенкан.

1. Казки.

2. Цікаві, чарівні.

3. Захоплюють, виховують, навчають.

4. Всі діти дуже люблять.

5. Оповідки.

Даючи порівняльну характеристику героїв казки «Півник і двоє мишенят», другокласникам варто запропонувати попрацювати у групах.

I група складає характеристику мишенят Крутя і Вертя.

1. Круть і Верть.

2. Веселі, безтурботні.

3. Співали, танцювали, крутились.

4. Нема за що пригощати.

5. Мишенят.

II група складає характеристику півника Голосисте Горлечко.

1. Голосисте Горлечко.

2. Турботливий, працьовитий.

3. Знайшов, обмолотив, спік.

4. Ледачих мишенят справедливо провчив.

5. Півник.

У підсумку уроку учні закріплюють та узагальнюють свої одержані знання за твором Л. Вахніної «Кордон» [4, с.9].

1. Учні.

2. Розумні, чемні.

3. Сидять, слухають, думають.

4. Один одному завжди допомагають.

5. Школярі.

Н. Кулик «Ромасеве яблуко» [4, с.9-10].

1. Хлопчики.

2. Чемні, винахідливі.

3. Відпочивали, бешкетували, пригощали.

4. В житті завжди допомагали.

5. Друзі.

 «Прощальний листопад» за В.Скуратівським [4, с.20].

1. Листопад.

2. Останній , холодний.

3. Закінчує, нагадує, відмежовує.

4. За погодою зиму передбачає.

5. Грудкотрус.

Першокласники складають сенкан до теми «Добридень тобі , Україно моя» [1, с.66].

Метою дискусії є формування елементарних оцінних суджень морального та етичного характеру про події, явища, персонажів прочитаних творів із використанням оцінної лексики [3, с.23].

Працюючи над твором «Хочеш бути щасливим, не будь лінивим»

А. Григорука, учнів розподіляють на групи і пропонують визначити своє ставлення до хлопчика.

–. Чи можна назвати його лінивим ? (академічне — те, що прописане у творі, конструктивне — власна думка)? Аргументуйте свою думку.

Академічне

Конструктивне

Так, бо поспішав гуляти, а не працював якісно. Так, бо роботу виконав погано. Так, бо був нетерплячим. Так, бо був неуважним. Так, він все так робить, бо в нього такий характер, бо послухався бабусю і взяв­ся до роботи. Ні, тому що перебирав крупу, хоч робота була загайна. Ні, він все ж перебрав усю крупу, а не кинув роботу, хоч йому, напев­но, дуже хотілося гуляти. Ні, не лінивий, бо лінивому й ду­мати важко, а Дениско послухався рідних і зрозумів свою помилку

Позиція визначена: або «за», або «проти»

 

2. Пошук аргументів «за» і «проти».

3. Визначення найбільш вагомих аргументів.

За	Проти
Так, бо поспішав гуляти, а не працював якісно. Так, бо роботу виконав погано. Так, бо був нетерплячим. Так, бо був неуважним. Так, він все так робить, бо в нього такий характер	Ні, бо послухався бабусю і взявся до роботи. Ні, тому що перебирав крупу, хоч робота була загайна. Ні, він все ж перебрав усю крупу, а не кинув роботу, хоч йому, напевно, дуже хотілося гуляти. Ні, не лінивий, бо лінивому й думати важко, а Дениско послухався своїх рідних і зрозумів свою помилку

 

4. Підсумок.

— Чому саме ці аргументи ви вважаєте найбільш вагомими?

Понятійна таблиця дає можливість вчителю перевірити рівень засвоєння школярами нової інформації, порівняння об'єктів [3, с.21].

Узагальнюючи знання учнів з теми «Вірші цікаві і різні», відбувається:

1. Складання понятійної таблиці. Визначення жанрової специфіки творів.

— Перегляньте зміст теми. Згадайте назви творів та їх авторів.

— Що ви можете сказати про запис текстів? (Учні відзначають особливу графічну форму тексту — вірш.)

2. Заповнення першого розділу понятійної таблиці.

Жанр — поезія. Вірш.

3. Робота над другим розділом понятійної таблиці — з'ясування тематики.

— Що об'єднує вірші «Зима» Максима Рильського, «Красо України, Поділля!»Лесі Українки, «Пряля» Ліни Костенко. (Це поетичні замальовки картин природи.)

— Хто допомагає читачам побачити картини природи? (Автор твору.)

— А що ви скажете про вірші «Розмова про сонце» Марійки Підгірянки та «Рідна гора» Василя Марсюка ? (Це вірші-діалоги.)

— Яку мету ставили перед нами автори віршів-діалогів? (Ми мали уявити себе учасниками діалогу, бути артистами.)

— Чому наступні твір охоплено назвою — «Вірш-небилиця»? (У ньому розповідається про те, чого не буває, а потрібний нам такий твір, щоб ми вчилися фантазувати.)

— Поміркуйте, якими повинні бути вірі-безконечник.

— Чи змогли б ви продовжити ті чи інші подібні твори?

— Що для цього треба знати, вміти? (Повторення рядків.)

— Чим відрізняється загадка «Без рук, без ніг, а на тин лізе» від загадки, запропонованої на сторінках підручника? (Перша загадка — народна, запис — у формі прозового речення, а у підручнику вміщено загадку, складену поетом, у вигляді вірша.)

Таким чином складається понятійна таблиця «Вірші цікаві і різні».

Тематика	Для чого це потрібно читачу?
Поетичні картини природи	Щоб сприймати і розуміти красу природи, життя
Вірші-діалоги	Щоб учитися уявляти, інсценізувати певні події
Небилиці-небувалиці	Фантазувати
Вірші-безконечники	Щоб учитися продовжувати їх, створювати власне
Вірші-загадки	Щоб дізнаватися про щось нове, розвивати розумові здібності

 

Т- схема демонструє протиріччя об'єкта, узагальнення знань з теми.

1. Пропонування вчителем проблеми.

— Поміркуй, головну думку якого з прочитаних оповідань за темою «Оповідання про світ дитинства», (Літературне читання, 2 клас) виражають такі рядки:

Де бажання і старання,

Там з'являється й терпець.

З ним — уміння і везіння,

Бо терпець — всьому вінець.

Г. Бойко

2. Висловлення учнями аргументів.

 

 

 

За	Проти
«У привокзальному садку»,  В. Сухомлинський. «Про що думала Марійка», В. Сухомлинський. «Горбатенька дівчинка»,   В. Сухомлинський. «Руденький», В. Нестайко. «Він живий!» за В. Кавою.	«Гірке морозиво», М. Конончук. «Чому кішка вмивається?» з       енциклопедії. «Як видоїти хмару», А. Григорук.

 

3. Підсумок. Підтвердження аргументації.

Користуючись діаграмою Вена, вчитель може продемонструвати учням спільні та відмінні риси ідеї, об'єктів, творів.

1. Об'єднати учнів у пари, групи, дати завдання.

2. Попросити дітей проаналізувати отриману інформацію і заповнити діаграму Вена.

3. Для цього учні будують два кола, які накладаються одне на одне та, що посередині утворюється вільний простір.

4. Діти заповнюють дві частини кола, відведені для протиставлення ідеї.

5. У центральному секторі записуються спільні риси для обох елементів [11, с.85].

З цікавістю та захопленням учні визначають спільне та відмінне у котів та собак за твором «Чому кішка так часто вмивається?», з енциклопедії [4, с.124].

На дошці висять великі круги (зелений та червоний), які перетинаються, утворюючи центральний сектор. Вчитель читає написи на картках і за відповідями учнів прикріплює їх до певного кругу або на перетині. Зелений круг – це коти, а червоний – собаки.

До зеленого:

4. Вилизують власний запах.

6. Полюють із засідки.

8. Їх називають чепурухами.

До червоного:

7. Ганяють лісами і полями.

На перетині:

1. Люблять умиватися.

2. Злизують бруд.

3. Вигризають крихти їжі, колючки.

5. Тварини – мисливці.

Спільне у творах «Ялинка» С. Носаня; та «Ялинка» О. Олеся  з'являється у перетині кругів.

– Про що говориться у творах? (Про ялинку)

– Від чого застерігають твори? (Від знищення хвойного дерева)

У лівому колі з'являється інформація за твором С. Носаня:

– Визнач жанр твору. (Оповідання)

– Хто застерігав нищити ліси? (Лісник)

– Де придбано ялинку? ( На базарі)

– Скільки коштує деревце? ( 2 крб.)

– Чому не можна нищити ялинки? ( Краса)

У правому колі розташовується інформація за твором О.Олеся:

– Визнач жанр твору. ( Вірш)

– Хто застерігав нищити ліси? ( Заєць)

– Де придбано ялинку? ( У лісі)

– Скільки коштує деревце? ( Безкоштовно)

– Чому не можна нищити ялинки? ( Місце захисту тварин)

Дебати визначають істину думок, правильність відповідей учнів у формі змагання за формальними та неформальними правилами:

• Занести аргументи до дискусійної сітки до початку дебатів.
• Залишитися в групі разом із тими, хто зайняв таку саму позицію. Та дискутувати з тими, хто був проти.
• Дати дітям час на перегляд своїх аргументів.
• Фізично змінити свою позицію, якщо вони раптом змінили свою позицію за аргументами.
• Кожну сторону попросити зробити заключний висновок.

Кутки – це методична стратегія, яка спрямована на те, щоб учні висловлювали свої думки стосовно проблеми та були здатні захищати їх під час групової діяльності, що сприяє виникненню дебатів, а також використовує групове навчання для пошуку конструктивних аргументів.

Після обрання проблеми або теми необхідно:

1. Обдумати й обговорити тему.

2. Визначити,які позиції можуть зайняти учні стосовно проблеми.

3. Попросити учнів протягом 3 хв зафіксувати на папері докази на користь своєї позиції. Придумати свої власні аргументи.

4. Оголосити, яка точка зору в якому кутку кімнати розміщена.

5. Попросити зібратися  в одному кутку всіх тих, хто підтримує однакову точку зору.

6. Протягом 5 хв учасники кожної групи діляться своїми думками та обговорюють всі аргументи на користь зайнятої позиції. Група обирає спікера, який представлятиме у дебатах.

7. Дебати відкриваються спікерами, а продовжують обговорювати всі члени групи.

Узагальнюючи свої знання з теми, після читання твору, запропонувати учням скласти вільне письмо.

Види вільного письма : десятихвилинне есе, п'ятихвилинне есе,трихвилинне есе; «Крісло автора» .

Трихвилинне есе, «Крісло автора»

1. Проводячи підсумкову роботу за прочитаним текстом попросіть учнів протягом 3 хвилин написати те, що спадає їм на думку щодо прочитаного твору.

2. Запропонувати учням ( за бажанням) прочитати міні-твори для всього класу у «Кріслі автора», яке виставлене посеред класу.

3. Головним у творі є вільний потік думки. Граматику та орфографію не оцінюють.

4. Учні повинні бути впевнені у своєму праві вільно висловлювати свої думки та в шанобливому ставленні і присутніх до їхніх думок.

5. Учні повинні переконатися, що існує більше, ніж одна правильна відповідь на запитання, і що їхні ідеї є важливими.

6. Використовуйте відкриті запитання, де учні спільно з учителем шукають відповіді і шляхи вирішення реальних проблем.

7. Учні повинні отримати відгук на власні думки і мати широкі можливості для їх обговорення [3, с.24].

«Речення з відкритим кінцем» дозволяють:

1. Визначити тему, з якої учні будуть висловлюватися у колі ідей.

2. Використовуючи уявний мікрофон, учитель формулює незакінчені речення і пропонує учням закінчити їх [2, с.75].

Наприклад:

А) Сьогоднішній урок навчив мене …

Це рішення я прийняв тому, що…

Прочитане оповідання спонукає мене до …

Найцікавішим завданням на сьогоднішньому уроці було …

В) Я дізнався …

Я захоплювався …

Я пишався …

Я тренувався …

У першому класі вправою «Закінчи речення» учні доповнюють речення за поданим вчителем початком, виконуючи гру «Хвости» для удосконалення вмінь та навичок працювати над текстом «Мобільний телефон», М. Герасименко [1, с.36].

Сергійко лежав на канапі …

Очі дівчинки …

Якщо там ніхто не побував …

І тут же з-під невеликого кущика …

Тема:Л. Вороніна «Бурулька» (казка), [1, с.41].

Минулої неділі ви відірвали мене від …

Олянка зашарілася, бо …

Але довгаста крижинка …

Майже всі діти …

Тема :А. Григорук «Волелюбний вітер», [1, с.58]

Я– син …

У спеку …

Наповнюю …

Змушую …

Запилюю …

Тема: Л. Денисенко «Історія про те, як Ліза вигадала Цюцю П. та пішла її розшукувати» [1, с.84].

Ліза незчулася …

І наснилася їй …

Незначне створіння було …

Чудернацьке створіння було вбране …

Цюця мала кумедні оченята …

Раптом їй спало на думку …

Для усвідомлення і узагальнення змісту твору під час підсумку уроку молодші школярі із задоволенням виконають гру «Так – Ні», що демонструватиме рівень засвоєння даної теми, вміння висловлювати власну думку до прочитаного твору

 С. Шаповалова «Зозуляста курка» [ 1, с.17].

Зозуляста курка знову примостилася на груші. (Ні)

Усі кури: щойно почне світати – ідуть спати на сідало. (Ні)

А ця обрала собі місце на дереві. (Так)

І так кожен вечір до самої зими. (Ні)

Закортіло їй сидіти на гілці. (Так)

Може вона хоче бути зозулею. (Ні)

Тема: Г.Х.Андерсен «Ромашка» [1, с.39].

У розкішній клумбі росла ромашка? (Ні)

Сонце голубило її тепло і ніжно? (Так)

Ромашка думала про те, що жодна людина не побачить її тут, у траві?  (Ні)

Чи була задоволена ромашка ? (Так)

Її серединка блискотіла, як срібло? (Ні)

Тема:Смішні пригоди. «Пригоди з Дем'янком» (з польського гумору), [1, с.71-73.]

Дем'ян любить смачно поїсти?

Чи готує мама йому щоранку до школи сніданок?

Щоб скоротити собі шлях, він вирішив побігти через шкільний двір?

Хлопець спіткнувся об камінь і упав на землю?

Чи встиг Дем'ян  забігти до класу перед дзвінком?

З рюкзака Дем'яна вискочила ящірка?

Чи зіпсувала мишка сніданок Дем'яна?

Сучасний урок літературного читання потребує використання інноваційних технологій в поєднанні з ефективними традиційними елементами та завданнями.

Домашні завдання за текстом потрібно добирати за принципом доцільності: такі, що мають елемент творчості, стосуються емоційного сприйняття дітьми. Потреби у перечитуванні опрацьованого тексту на наступному уроці немає. Якщо ж домашнім завданням є новий текст, він повинен мати смислову «прив’язку» до робочого тексту на уроці. Наприклад, працюючи вдома, учні повинні знайти спільне і відмінне.

На уроках читання, як і на уроках з усіх інших предметів, треба дотримуватись таких правил:

1. Ніколи і нічого не робити за учнів.

2. Ставити перед учнями такі завдання, з якими вони впораються. І не тому, що так їм легше, а тому, що їм цікаво, вони це хочуть зробити, бо володіють достатнім досвідом, знанням і навичками, щоб проявити самостійність і творчість у виконанні саме такого завдання.

3. Уважно слідкувати за рухом кожного учня, в той же час не стаючи стороннім контролером за ходом процесу засвоєння матеріалу дітьми.

4. Постійно знайомити дітей з тими засобами, які винайшло людство для 7-9-річних читачів, щоб вони успішно оволодівали мистецтвом читання, формувати в них потребу користуватися цими засобами систематично.

 

ВИСНОВКИ

Працюючи тривалий час в школі, з впевненістю можна сказати, що які б інноваційні технології не впроваджували в практику, досягти успіху можна лише зацікавивши учня на уроці, коли, розвиваючи свої здібності, він задовольняє пізнавальні потреби. І тут допомагають методичні стратегії та прийоми розвитку критичного мислення в умовах інтерактивного навчання, оскільки молодші школярі постійно відчувають потребу в ігровому спілкуванні. А для них — це перша можливість виявити себе як особистість, самостійно висловитися і самоствердитись.

В результаті здійсненого детального аналізу науково-теоретичних засад розвитку критичного мислення досліджено процес мислення молодших школярів як інтелектуальну діяльність особистості. Запропонована система методичних стратегій та прийомів ефективно використовується на уроках літературного читання та позитивно впливає на розвиток критичного мислення молодших школярів в умовах інтерактивного навчання.

На нашу думку, застосування зазначеної технології :

 – активізує мисленнєву і творчу діяльність учнів;

– розвиває самостійність, незалежність,пошукову спрямованість мислення;

– покращує показники засвоєння навчальної інформації;

– посилює прагнення учнів осмислювати отриману інформацію, критично її аналізувати, висловлювати власні погляди;

– формує інтелектуальні уміння та навички молодших школярів;

– допомагає учням мати високий рівень навчальних досягнень та особистісний

розвиток;

– створює додаткову мотивацію до навчання;

– відіграє важливу роль у формуванні особистості;

– сприяє розвитку навичок спілкування, співпраці та взаємодії дітей в колективі.

Ця технологія дозволяє одночасно і більш ефективно формувати в учнів низку ключових компетентностей. Перш за все — «уміння вчитись», тобто вміння самостійно здобувати знання у будь-якому вимірі «простору навчання». Вони вчаться організовувати свою роботу з розв’язання актуальних проблем і досягнення потрібного результату, набувають навичок самоконтролю, самооцінки, самовдосконалення. Співпраця учнів між собою та з учителем сприяє формуванню соціальної компетентності демократичної природи. Учні навчаються спільно визначати проблеми і мету діяльності, ефективно співпрацювати, бути ініціативними і відповідальними за прийняття рішень, обґрунтовано долати суперечки.

Технологія розвитку критичного мислення є однією з інноваційних педагогічних технологій, що відповідає вимогам Національної доктрини розвитку освіти України щодо переходу до нового типу гуманістично-інноваційної освіти. Увага переноситься на процес набуття школярами знань, умінь, навичок, життєвого досвіду, які трансформуються в компетенції.

Системне запровадження цієї технології в школі призведе до того, що усі учні поступово опанують її не тільки як навчальну технологію, вміння самостійно вчитися, критично мислити, але і використовувати свої знання у повсякденному житті. А саме початкова ланка є фундаментом розвитку критичного мислення як пріоритетного напрямку навчання і виховання особистості сучасної молодої людини.

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Захарійчук М. Д., Науменко В.О. Буквар: підруч. для 1 кл. загальноосвіт. навч. закл. – К.: Грамота, 2012.-176 с.;

2. Інтерактивні технології навчання у початкових класах / Авт.- упор. І. І. Дівакова

Тернопіль: Мандрівець, 2011. – 180 с.

3. Інноваційні технології на уроках читання: методична система ЧПКМ / Упор. Франчук О. В. – Х. : Вид. група "Основа", 2009. – 192 с.

4. Літературне читання: підр. для 2 кл. / О. Я. Савченко. – К. : Видавничий дім "Освіта" ,2012. – 160 с. : іл.

5. Ліпман М. Чим може бути критичне мислення? // Вісник програм шкільних обмінів, 2006 №27. – с.17-23.

6. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід. – Київ, 2002.

7. Савченко О. Я Дидактика початкової школи. – Київ: Абрис, 1997.

8. Саган О. Інтерактивні методи навчання як засіб формування навчальних умінь молодших школярів // Початкова школа. –  2002. – №3.

9. Сиротенко Г. О.Сучасний урок: інтерактивні технології навчання. – Х.: Вид. гр. "Основа", 2003.

10. Стіл Джанні, Мередіт Курт, Темп Чарльз. Методична система "Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів" ( Посібник I – VIII, підготовлено для проекту "Читання та письмо для розвитку критичного мислення") – Науково-методичний центр "Інтелект". 1998.

11. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посібн. / О. І. Пометун, Л. В. Піроженко; За ред. О. І. Пометун. – Київ: А. С. К., 2006

12. Телячук В. П., Лесіна О. В. Інноваційні технології навчання в початковій школі. – Х.: Вид. гр. "Основа": "Тріада + ", 2007. – 240 с.

13. Тягло О. В. Критичне мислення: Навч. посібн. – Х.: Вид.гр. "Основа", 2008. – 189с.

14. Халперн Д. Психология критического мышления. – Спб.: Питер, 2000. – 512 с.

15. Ярош О., Седова М. Сучасний урок у початковій школі. 33 уроки з використан-ням технології критичного мислення. – Х.: Вид. гр."Основа", 2005. – 240 с.