Методичні рекомендації "Розвиток пізнавальних, емоційних та поведінкових компетенцій в освітньому позашкільному закладі"

ДЕПАРТАМЕНТ ОСВІТИ МАРІУПОЛСЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ

КЗ «МІСЬКИЙ ЦЕНТР ПОЗАШКІЛЬНОЇ РОБОТИ ЗА МІСЦЕМ МЕШКАННЯ»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

«РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ, ЕМОЦІЙНИХ ТА ПОВЕДІНКОВИХ КОМПЕТЕНЦІЙ В ОСВІТНЬОМУ ПОЗАШКІЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ»

 

Розробка:

педагога-організатора

ЦДЮТ «Славутич»

Танабаш А.О.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

м. Маріуполь, 2020

ЗМІСТ

 

ВВЕДЕННЯ

1. Компетентнісний підхід, ключові компетентності.
2. Розвиток пізнавальних компетенцій в освітньому позашкільному процесі:
   1.        Пізнавальні компетенції у молодшому шкільному віці;
   2.        Пізнавальні компетенції в підлітковому віці;
   3.        Пізнавальні компетенції у старшому шкільному віці.
3. Розвиток емоційних компетенцій в освітньому позашкільному процесі:
   1.        Емоційний розвиток особистості у молодшому шкільному віці.
   2.        Емоційний розвиток особистості в підлітковому віці.
   3.        Емоційний розвиток особистості у старшому шкільному віці
4. Розвиток поведінкових компетенцій в освітньому позашкільному процесі.
5. Розвиток базових компетентностей у вихованців театрального гуртку.

ВИСНОВОК

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕННЯ

 

Позашкільні навчальні заклади мають суттєвий потенціал і вагомий досвід у вирішенні актуальних освітніх завдань, зокрема формування соціальних, загальнокультурних, здоров’язберігаючих та інших компетентностей і світогляду учнівської молоді, підготовки її до свідомого вибору майбутньої професії, створення умов для набуття позитивного соціального досвіду та творчої самореалізації.

Оскільки основою позашкільної освіти завжди було визнання права дитини на вільне самовизначення та самореалізацію, невід’ємного її права на свободу вибору, то саме позашкільні навчальні заклади мають суттєвий потенціал для формування та розвитку компетентностей особистості.

Цей потенціал закладений у самому змісті позашкільної освіти, орієнтованої на реальні інтереси, запити та потреби дітей різного віку. Форми організації навчально-виховного процесу передбачають активне включення дитини в практичну діяльність.

Високі запити суспільства й освіти спрямовують педагогів-керівників гуртків на постійний пошук шляхів удосконалення навчально-виховного процесу, адже позашкільному начальному закладу потрібен педагог, який працює у форматі творчих пошуків, що ґрунтуються на здобутках традиційної методики та включають інноваційні елементи, педагог, самовмотивований не на репродукцію, а на експеримент, дослідження, новаторство. Цей аспект діяльності є не лише декларованою вимогою суспільства, але й необхідною умовою забезпечення конкурентоспроможності навчально-виховного закладу.

Для педагогів-позашкільників впровадження компетентісного підходу є природним і не таким проблематичним, як для шкільних учителів, адже освітній процес у позашкільному закладі є особистісно зорієнтованим, його головною фігурою є дитина: її здібності, інтереси, ціннісні орієнтації та життєвий досвід. З десяти чинних ключових компетентностей найбільш прийнятними для позашкільної діяльності є п’ять: пізнавальна, творча, соціальна, здоров’язберігаюча та морально-етична.

 Але сьогодні ми розглянемо розвиток пізнавальних, емоційних та поведінкових компетенцій в освітньому позашкільному процесі взагалі та на прикладі театрального гуртка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД, КЛЮЧОВІ КОМПЕТЕНТНОСТІ.

 

В останні десятиліття відбулася різка переорієнтація оцінки результату освіти з понять «підготовленість», «освіченість», «загальна культура», «вихованість» на поняття «компетенція», «компетентність» вихованців. Відповідно фіксується компетентнісний підхід в освіті. В той же час аналіз літератури з цієї проблеми, особливо історії її становлення, показує всю складність, багатовимірність і неоднозначність трактування, як самих понять компетенції, компетентність, так і заснованого на них підходу до процесу і результату освіти.

Тенденцією розвитку освіти у цивілізованому світі є впровадження у педагогічну практику зарубіжних країн компетентісно-орієнтованої освіти, яка сприяє набуттю учнями компетентностей, необхідних у житті. Теорія компетентнісного підходу в освіті розроблялася і була представлена в працях зарубіжних учених Р. Бадера, Д. Мертенса, Б. Оскарсона, А. Шелтена.

Українські перспективи компетентнісного підходу в сучасній освіті досліджували вчені І. Бех, Н. Бібік, О. Биковська, Л. Ващенко, І. Єрмаков, В. Вербицький, О. Локшина, О. Кононко, О. Пометун, О. Савченко, та ін.

Практичну реалізацію компетентнісного підходу, формування компетентностей особистості розкрили в своїх роботах російські вчені В. Болотов, І. Зимняя, Е. Зеєр, А.Золотарьова, М. Катунова, В. Лаптев, О. Лебедев, Н. Радіонова, В. Серіков, А. Тряпицина, А. Хуторський, С. Шишов та ін.

Поняття компетентність досить широке. До нього відносять навчальні здібності, знання та навички, моральні цінності, ставлення. Компетентний (від лат. competent — (належний, відповідний) — досвідчений у певній галузі, якому притаманні компетентність, поінформованість, обізнаність, авторитетність.

«Компетентність – динамічна комбінація знань, способів мислення, поглядів, цінностей, навичок, умінь, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність». /Концепція «Нова українська школа»/.

У світовому досвіді склалось розуміння компетентності як інтегрованого результату освіти, набутого особистістю. Таке досягнення передбачає зміщення акцентів із накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок на вироблення і розвиток умінь діяти, застосовувати досвід у проблемних умовах (коли, наприклад, наведено неповні умови задачі, бракує інформації про щось, обмаль часу для розгорнутого пошуку відповіді, коли невідомі причиново-наслідкові зв’язки, коли не спрацьовують типові варіанти рішення тощо). Саме тоді створюються умови для залучення механізмів компетентності – здатності діяти в конкретних умовах і мотивів досягти результату.

 

 

Компетентність часто тлумачать через усталені поняття: «здатність до…», «комплекс умінь», «готовність до…», «знання в дії», «спроможність», «індивідуально-особистісна рефлексивна функція» та ін. Як випливає із зазначеного вище, компетентність – багатогранна, тобто ні знання, ні вміння, ні досвід діяльності самі по собі не є компетентністю, тільки спільно.

Компетентності дають змогу усунути суперечності між засвоєними теоретичними відомостями та їх використанням для розв’язання конкретних життєвих завдань:

• уміти розрізняти об’єкти, ознаки, властивості;
• аналізувати і пояснювати причини та наслідки подій, вчинків, явищ;
• створювати тексти, вироби, проекти;
• висловлювати ставлення до подій, вчинків — своїх та інших людей;
• брати участь у колективних справах, у розв’язанні навчальних завдань;
• оцінювати вчинки, різні моделі поведінки;
• користуватись певними предметами та ін.

 

Різні науковці за структурою поняття компетентності вичленяють предметно-знаннєву, організаційну, технологічну, екологічну, правову, політичну, культурологічну, соціальну, економічну компетентність, а також компетентність у сфері комунікативної діяльності та у сфері особистого і повсякденного життя людини.

Так, на думку О. Кононко, компетентність не означає лише доступну вікову поінформованість дитини в широкому колі життєвих проблем. Вона передбачає цілий комплекс характеристик: розвинений чуттєвий досвід; навички практичного життя; розвинені потреби, здібності, звички; набір базових особистих властивостей, які гарантують дитині пристосованість до життя; уміння орієнтуватись у змінних умовах, знаходити оптимальні засоби реалізації свого особистісного потенціалу [4].

Відповідно до концептуального положення академіка І. Беха, недоцільним є ототожнення навчальних здібностей, знань і умінь з компетентностями. Компетентність він трактує як досвідченість суб’єкта у певній життєвій сфері. Змістовий наголос тут робиться на досвідченості, а не на обізнаності чи поінформованості суб’єкта у певній галузі. Розкриваючи структуру досвідченості І. Бех виділяє два рівні сформованості компетентності особистості: вищий і нижчий [4].

Ключові компетентності з’єднують в одне ціле особистісне і соціальне в освіті, відображають комплексне оволодіння сукупністю способів діяльностей, що створює передумови для розроблення індикаторів їх вимірювання; вони виявляються не взагалі, а в конкретній справі чи ситуації; набуваються молодою людиною не лише під час вивчення предметів, а й засобами неформальної освіти, впливу середовища тощо.

Для реалізації компетентнісного підходу педагоги мають створювати такі ситуації в освітньо-виховній роботі, які дають вихованцям можливість виявляти ініціативу, самостійність, а сприяє формуванню ключових компетентностей – необхідних конкретних життєвих умінь.

Педагогічні колективи позашкільних навчальних закладів мають використовувати компетентнісний підхід для визначення стратегічних напрямів педагогічного впливу, створення умов для виховання в дітей та учнівської молоді толерантності та здатності до діалогу; розвитку громадських якостей, національної самосвідомості, патріотизму; реалізації форм і методів педагогічної взаємодії для формування у вихованців навичок і вмінь збереження здоров’я, культури організації вільного часу [12].

Дискусії в межах проекту «Освітня політика та освіта “рівний ‒ рівному”», започаткованого спільною ініціативою Міністерства освіти і науки України та Програми розвитку Організації Об’єднаних Націй сприяли з’ясуванню ключових компетентностей особистості, а саме:

– уміння вчитися – індивідуальний досвід самостійного навчання;

– загальнокультурна – розвиток культури особистості;

– громадянська – орієнтування в проблемах сучасного суспільно- політичного життя, уміння приймати правильні рішення для розв’язання проблем з урахуванням інтересів інших людей ;

– підприємницька – розроблення програми дій для задоволення власних економічних інтересів і потреб з урахуванням економічних, природних, інших ресурсів;

– соціальна – дотримання моделей толерантної поведінки, зважаючи на моральні норми;

– здоров’язбережувальна – збереження власного фізичного, психічного, духовного та соціального здоров’я.

Оновлення концептуальної основи розвитку позашкільної освіти потребує визначення саме тих компетентностей особистості, на формування яких має спрямовуватися освітньо-виховний процес. Цьому сприяє використання як європейської, так і вітчизняної систем визначення ключових компетентностей.

Отже, до ключових компетентностей, формування яких має забезпечуватися в процесі педагогічно керованої пізнавально-практичної і комунікативно-творчої діяльності дітей та учнівської молоді в позашкільному освітньо-виховному просторі, належать:

– ціннісно-смислові компетентності – розуміння природного і соціального середовища, уміння орієнтуватися в ньому, усвідомлювати своє призначення і роль, уміти правильно вибирати варіанти розв’язання проблемних ситуацій;

– загальнокультурні компетентності – володіння знаннями та досвідом діяльності у сфері національної та загальнолюдської культури; духовних, культурологічних основ життя людства; основ сімейних, соціальних, суспільних традицій;

– навчально-пізнавальні компетентності – володіння знаннями, уміннями та навичками самостійної пізнавальної діяльності з елементами логічної, методологічної, загально навчальної діяльності (знання й уміння організації, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки навчально-пізнавальної діяльності);

– інформаційні компетентності – уміння самостійно шукати, відбирати, аналізувати, опрацьовувати, зберігати, передавати необхідну інформацію за допомогою інформаційно-комунікативних технологій;

– комунікативні компетентності – знання, уміння та навички роботи в групі, уміння виконувати різні соціальні ролі в колективі;

– соціально-трудові компетентності – володіння знаннями та досвідом родинних стосунків, діяльності в громадянсько-суспільній, соціально- трудовій сферах; уміннями користуватися правами та виконувати обов’язки; професійне самовизначення;

– компетентності особистісного самовдосконалення – володіння способами фізичного, духовного та інтелектуального саморозвитку, емоційної саморегуляції та самопідтримки, дотримання правил особистої гігієни; піклування про власне здоров’я, статева грамотність, внутрішня екологічна культура, безпечна життєдіяльність особистості.

Досягнення мети виховання особистості можливе за умов, якщо ключові компетентності формуються не лише в сім’ї та в загальноосвітньому навчальному закладі, а й у практично спрямованій системі позашкільної освіти, що організовує навчально-творчу діяльність дітей та учнівської молоді у сфері вільного часу.

Формування ключових компетентностей у вихованців позашкільних навчальних закладів вдало співвідноситься з головною метою будь-якої освітньої системи – розвитком особистості, здатної до адаптації в різних життєвих ситуаціях.

Формування в учнів компетентностей як інтегрального результату освітньо-виховного процесу в різноманітних творчих об’єднаннях позашкільних навчальних закладів є актуальним у контексті розширення соціальних функцій позашкільної освіти, зокрема щодо виховання творчої особистості, її соціальної адаптації, профорієнтації та допрофесійної підготовки.

Усе зазначене свідчить про те, що подальший розвиток позашкільних навчальних закладів потребує урізноманітнення форм і методів організації профільної пізнавально-практичної діяльності дітей та молоді; оптимізації умов для забезпечення суб’єкт-суб’єктних взаємовідносин; підвищення ролі позашкільного освітньо-виховного простору – просторового та середовищного об’єднання суб’єктів діяльності, між якими встановлено тісні взаємозв’язки, що забезпечують ефективність навчально-творчої взаємодії. Це зумовлює потребу розроблення концептуальної моделі діяльності педагогічних колективів щодо впровадження компетентнісного підходу як в освітньо-виховний процес, так і в діяльність внутрішнього та зовнішнього компонентів освітньо-виховного простору (середовища), що є технологічно необхідним для максимального використання виховних і соціалізуючих можливостей позашкільних навчальних закладів.

Формування базових компетентностей, особистісний розвиток вихованців, їхня творча самореалізація, на наш погляд, забезпечуються в процесі занять за навчальними програмами розвивального спрямування; інтегрованих занять із вихованцями різнопрофільних гуртків або різновікового контингенту, творчими та лідерськими групами; індивідуальної роботи з обдарованими вихованцями, із дітьми, які потребують підвищеної педагогічної уваги.

 

2. РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ В ОСВІТНЬОМУ ПОЗАШКІЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ.

Компетенція вихованця у сфері самостійної навчально-пізнавальної діяльності віднесена до ключових

Уміння вчитися (навчально-пізнавальна компетентність) – програмує індивідуальний досвід самостійного навчання. Вихованець, який уміє самостійно вчитися, у майбутньому зможе самостійно й творчо працювати. Компетентність передбачає, що особистість сама визначає мету освітньої діяльності; планує, програмує свою діяльність; організовує свою працю для досягнення мети; знаходить і накопичує потрібні знання, способи для розв’язання завдань; виконує в певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії, прийоми, операції; усвідомлює свою діяльність і практично її вдосконалює; має вміння й навички самоконтролю та самооцінки.

Це сукупність компетентностей вихованця у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що охоплює елементи логічної, методологічної, евристичної, загально навчальної діяльності, співвіднесеної з реальними об’єктами, що їх пізнає вихованець. Це знання й уміння організації цілепокладання, планування, генерації ідей, аналізу, рефлексії, самооцінки освітньої діяльності. Щодо досліджуваних об’єктів, то учень опановує креативні навички продуктивної діяльності добуванням знань безпосередньо з реальності, володінням прийомами дій у нестандартних ситуаціях. У межах цієї компетентності визначають вимоги відповідної функціональної грамотності: уміння відрізняти факти від домислів, володіння вимірювальними навичками, використання ймовірнісних, статистичних та інших методів пізнання.

Уміння вчитися передбачає формування індивідуального досвіду участі школяра в навчальному процесі, вміння, бажання організувати свою працю для досягнення успішного результату; оволодіння вміннями та навичками саморозвитку, самоаналізу, самоконтролю та самооцінки», – записано у Загальних критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти. Вміння вчитися як ключова компетентність особистості до свого складу включає когнітивну (пізнавальну), емоційно-вольову, інформаційну, комунікативну та творчу компетентності.

 

1.        ПІЗНАВАЛЬНІ КОМПЕТЕНЦІЇ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ.

Розкриття змісту та обсягу поняття «уміння самостійно вчитися» пов’язане з розумінням сутності навчального процесу, який у сучасній психології та дидактиці розглядається як цілеспрямована взаємозв’язана діяльність учителя і учнів, що охоплює мотивацію, ставлення цілей, планування, підготовку та здійснення, рефлексію й оцінювання результатів. Розглядаючи діяльність як цілісний функціональний і багатофункціональний процес, компонентами навчальної діяльності визначено: мотиваційний, змістовний, процесуальний. Таким чином у процесі навчання вихованці молодшого віку поступово оволодіває розгорнутою структурою навчальної діяльності.

З поданої структури навчальної діяльності випливає, що вміє вчитися той вихованець, який:

- сам визначає мету діяльності або приймає мету, поставлену педагогом, як свою;

- проявляє зацікавленість у навчанні, докладає вольових зусиль;

- організовує свою працю для досягнення результату;

- відбирає або знаходить потрібні знання, способи для розв’язання задачі;

- виконує в певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії, прийоми, операції;

- усвідомлює свою діяльність і прагне її вдосконалити; має вміння і навички самоконтролю та самооцінки.

Молодший шкільний вік є періодом розвитку пізнавальних процесів: вони стають усвідомленими і довільними. Дитина поступово вчиться управляти увагою, пам’яттю, мисленням.

Увага дітей на цьому етапі ще слабо організована, вона має невеликий обсяг, погано розподіляється, нестійка.

Тому для концентрації дітям потрібна зовнішня допомога (часта зміна завдань, цікаві ілюстрації, звукові сигнали, ігрові ситуації тощо). Діти відволікаються на заняттях досить швидко, натомість контролювати свої дії вміють іще погано.

Увага багато в чому визначається темпераментом кожної дитини, стилем сприймання.

Діти аудіального типу краще сприймають інформацію на слух; візуального типу – на зображеннях; кінестетичного – легше засвоюють матеріал у практичній діяльності.

Тому буде корисним виявити відповідні особливості за допомогою спеціальних методик1 і врахувати результати цього міні-дослідження під час відбору методичних прийомів і форм навчання.

Проте у вихованців молодшого віку добре розвинена мимовільна пам’ять, яка фіксує яскраві, емоційно насичені для дитини відомості і події її життя, отже у навчанні доцільно використовувати цікаві й захопливі матеріали, яскраві візуальні опори, динамічні включення, емоційно збагачені ситуації тощо.

Пам’ять характеризується високим ступенем механічного запам’ятовування на основі численних повторень. Однак її самоконтроль ще не сформований: добре, швидко й на тривалий час засвоюється те, що справило сильне враження1.

Натомість уява дітей у цьому віці досить розвинута, вона має не лише відтворювальний, а й творчий характер.

Від початку навчання центральне місце у психічному розвитку дитини займає мислення.

У цей період відбувається перехід від наочно-образного до словесно-логічного, понятійного мислення. У першокласників такий процес переважно характеризується конкретністю й спирається на наочні образи й уявлення.

Для здійснення розумових операцій порівняння, аналізу, узагальнення, логічного висновку дітям необхідно спиратися на наочну основу. Саме тому на заняттях треба систематично використовувати  дидактичний роздавальний матеріал.

Описана вище діяльність має відбуватися паралельно з розвитком дрібної моторики. Однак у дітей дрібні м’язи кисті руки та пальців іще недостатньо сформовані, не завершене окостеніння кісток зап’ястя і фаланг пальців, у них ще недосконала нервово-м’язова регуляція.

На заняттях доцільно виконувати велику кількість практичних вправ із роздатковим матеріалом – картинками, геометричними фігурами різного розміру і кольору, паличками, намистинками, ґудзиками, горіхами, шишками тощо. Не варто зловживати надмірною кількістю одноманітних і частих графічних вправ, аби запобігти втомлюваності, роздратуванню, втраті інтересу.

Згідно з емпіричними даними, виконання одного виду роботи має тривати стільки хвилин, скільки років дитині.

До 6–7 років сфера пізнання дитини розширюється на більш абстрактні характеристики середовища. Відбувається перехід сприймання на якісно інший рівень організації, що зумовлює розвиток здатності розуміти деякі абстрактні властивості об’єктів навколишнього світу. Тому зміст навчання поступово розширюється колом абстрактних понять.

Щоб молодші школярі повноцінно засвоювали розумові дії та поняття, доцільно дотримуватись такої послідовності:

1. Виконання опредмеченої дії. В основі цього етапу – отримання реального досвіду. Діти працюють із групою фізичних об’єктів, виділяють у них ті аспекти, які свідчать про їхнє застосування, виконують дії з ними. Для виконання опредмечених дій використовують або реальні предмети, або їхні моделі (палички, смужки, намистини, кубики тощо).

2. Виконання дії у частково матеріалізованій формі. Діти працюють з об’єктами, зображеними на ілюстраціях посібників або на екрані. Ті самі дії, що розглядалися на попередньому етапі, тепер подаються у вигляді зображень. Такі дії супроводжуються детальним коментуванням уголос кожного кроку, тобто зі словесним роз’ясненням усіх здійснюваних операцій. До наступного етапу переходять лише після ретельного закріплення матеріалу.

3. Виконання дії в абстрактному вигляді за допомогою системи символів, знаків. На цьому етапі коментування дії поступово переходить у внутрішній план: спочатку промовляють пошепки, а потім – про себе в розгорненому й, нарешті, – скороченому вигляді.

За такою самою послідовністю формують в вихованців уміння. Це тривалий процес, його не можна проводити ущільнено за короткий час.

Із цією метою використовують численні вправи різного рівня засвоєння – від репродуктивного наслідування, виконання за зразком до перенесення розумової або практичної дії у змінені умови (завдання із зайвими даними, творчі завдання, завдання з логічним навантаженням тощо).

Рушійною силою навчання у дітей молодшого віку є пізнавальні інтереси.

Інтерес до навчання у дітей цього віку вкрай нестійкий, більшість із них не виявляє вольових зусиль до подолання навчальних труднощів, натомість тривалий час цікавиться зовнішніми аспектами шкільного життя.

Цікавість є початковою стадією пізнавальної спрямованості дитини. На цьому етапі вона безпосередньо пов’язана не зі змістом діяльності, а з емоційною реакцією на новизну ситуації, подразників, з якими стикається вихованець у процесі активної взаємодії з предметами і явищами навколишньої дійсності.

Цікавість не виходить за межі відображуваного, це простий прояв дослідницького рефлексу.

Під час первинного ознайомлення з певним видом діяльності цікавість можуть збудити приклад педагога, манера його поведінки, його ентузіазм та зацікавленість у справі, наочні посібники, досвід діяльності інших вихованців тощо.

На основі цікавості виникає допитливість – прагнення дитини проникнути за межі побаченого. Для допитливості є характерним прагнення до пізнання глибших зв’язків і відношень; вона виявляється у формі загального інтересу до всього, з чим доводиться стикатися дитині.

Це, своєю чергою, приводить до того, що елементарний безпосередній інтерес до нових фактів і цікавих явищ переростає в інтерес до пізнання істотних властивостей предметів і явищ, до встановлення причиново-наслідкових зв’язків, закономірностей.

Таким чином формуються зовнішні мотиви, які у подальшому породжують диференційовані пізнавальні інтереси. Вони характеризуються прагненням розв’язати можливі проблемні питання на практиці, потребою творчого застосування знань, їх поповнення.

Для ефективності розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів необхідні відповідні умови, зокрема такі:

• урізноманітнення чуттєвого досвіду;
• усвідомлення учнем особистої та суспільної цінності знань і вмінь,

які набуваються;

• переживання успіху у роботі, наявність позитивної емоційної атмосфери;
• помірна складність і посильність завдань;
• опора на попередній досвід учня;
• активний, продуктивний і творчий характер діяльності;
• сформованість в учнів провідних прийомів навчальної діяльності.

 

2.        ПІЗНАВАЛЬНІ КОМПЕТЕНЦІЇ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ.

 

На підлітковий вік припадає активний пізнавальний розвиток особистості. Розгортається він у малопомітних для дитини і тих, хто її оточує, формах. Упродовж цього періоду триває розвиток мислення, пам’яті, формується цілісніше усвідомлення того, що відбувається навколо, розширюються межі уяви, діапазон суджень. Ці можливості пізнання сприяють швидкому нагромадженню знань. Когнітивний розвиток у підлітковому віці характеризується розвитком абстрактного мислення, логічної пам’яті, використанням мета когнітивних (пов’язаних з виробленням стилю інтелектуальної діяльності) навичок. Ці фактори суттєво впливають на зміст думок підлітка, його здатність до моральних суджень.

Цей віковий період особливо плідний для розвитку абстрактного (словесно-логічного) мислення. Якщо молодші вихованці здебільшого працюють з конкретними емпіричними даними, то підлітки все частіше ставляться до всього, як до одного з варіантів можливого.

Формальні операції виникають на основі конкретних. Характерною їх особливістю є відмежування форми знання від його змісту. Це означає, що підліток оперує причинно-наслідковими зв’язками незалежно від конкретного змісту завдання. Загалом, здійснення формальних операцій у процесі пізнання свідчить про розвиток форм логічного мислення.

На стадії формальних операцій підліток здатний відкривати закономірності і систематично досліджувати чинники, які зумовлюють певну подію. У цьому віці виникає прагнення будувати життєві плани, що потребує гіпотетико-дедуктивного мислення, до якого властиві формальні операції.

Новим у розвитку мислення підлітка є зміна способів розв’язування пізнавальних завдань. На відміну від молодших вихованців підліток починає аналіз завдань зі  з’ясування можливих відношень у наявних даних, висуває різні припущення про їх зв'язок, а потім перевіряє їх. У підлітка розвивається вміння оперувати гіпотезами у процесі розв’язування мислительних завдань. Мислення на рівні формальних операцій передбачає вміння формулювати, перевіряти та оцінювати гіпотези, маніпулювати не тільки відомими фактами, які можна перевірити, а й думками, які суперечать наявним знанням. Це розвиває здатність підлітків планувати і передбачати.

Основою абстрактного мислення підлітків є сформованість таких здібностей:

• враховування більшості комбінацій змінних у процесі пошуку розв’язку проблеми;
• продукування припущень про вплив однієї змінної на іншу;
• об’єднання і розподіл змінних гіпотетико-дедуктивним шляхом («Якщо є Х, то відбудеться У»).

Важливою ознакою розвитку мислення, що розкривається саме в підлітковому віці, є схильність до експериментування, яка полягає в небажанні все приймати на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов’язані з прагненням усе самостійно перевірити, особисто впевнитися в істинності знань думок. На останньому рубежі цього вікового періоду таке бажання дещо згасає, з’являється більше довіри до досвіду інших, яка ґрунтується на раціональному ставленні до її джерела.

Для підлітків характерна підвищена інтелектуальна активність, стимульована не тільки їх природною допитливістю, а й бажанням розвинути, продемонструвати свої здібності, отримати високу оцінку. Розв’язуючи складні завдання, вони нерідко виявляють високорозвинений інтелект, неабиякі здібності. Необхідність розв’язувати прості завдання іноді викликає у них емоційно-негативну афективну реакцію, відмову від такої роботи.

Підлітковий вік є порою динамічного розвитку таких індивідуальних особливостей мислення, як творчість, самостійність, гнучкість.

На цьому етапі життя дитини відбуваються важливі процеси, пов’язані з перебудовою пам’яті. Передусім активно починається розвиватися логічна пам'ять. Як реакція на часте її використання, уповільнюється розвиток механічної.

На пізнавальний інтерес підлітків впливають не тільки зміст навчального процесу, а й  усі компоненти методичної системи педагога (цілі навчального процесу,  форми, засоби, методи навчання),  стиль педагогічної діяльності (спрямованість основних зусиль на процес чи результат, співвідношення рефлективності та інтуїтивності, раціональності та емоційності), які він обирає з урахуванням вікових особливостей підлітка.

Розвиток і зміцнення пізнавальних інтересів підлітків забезпечують:

• стимулювання їх активної розумової діяльності (творче використання методів проблемного навчання, а також репродуктивних методів);
• організація навчального процесу з урахуванням рівня  розвитку вихованців;
• створення в навчальному процесі сприятливої емоційної атмосфери;
• забезпечення спілкування підлітків між собою та педагогом у навчальному процесі.

Особливе значення у формуванні стійких пізнавальних інтересів підлітків мають також організаційні елементи заняття (чітке формулювання мети вивчення нового матеріалу, порівняння з нею отриманих результатів, підбиття підсумків вивчення нового матеріалу, організація самоконтролю, самооцінювання, взаємооцінювання тощо).

 

3.        ПІЗНАВАЛЬНІ КОМПЕТЕНЦІЇ У СТАРШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

 

Навчальна діяльність стає чинником розвитку здатності вихованців перетворювати наявні у них уявлення, створювати образи нових; під її впливом виникають нові потреби, запити, нові мотиви їх пізнавальної та практичної діяльності. Сенситивним віком для формування зрілих форм навчальної діяльності виступає старший шкільний вік.

Соціальна ситуація розвитку особистості у період ранньої юності надає проблемі, що розглядається, унікального значення.

З одного боку, старшокласника ще продовжують хвилювати проблеми, успадковані від підліткового віку. З іншого – перед ним вже постають завдання життєвого самовизначення, надиктовані сьогоденням. Таке поєднання зумовлює докорінні зміни у змісті та співвідношенні основних структурних компонентів навчальної діяльності сучасного старшокласника, що, у свою чергу, визначає і специфіку інших психологічних особливостей юнаків та дівчат.

Традиційно у наукових дослідженнях навчальна діяльність старшокласників розглядається крізь призму вікових особливостей учнів та психологічних новоутворень періоду ранньої юності, серед яких доцільно виокремити: структурування самосвідомості, високий рівень зрілості, диференціації та стабілізації моральної свідомості, розвиток інтелекту, завершення формування світогляду і соціальних установок.

Детермінантою всього розвитку і найбільш значущим психологічним новоутворенням вихованців старшого шкільного віку є особистісне самовизначення, яке виступає інтегруючим компонентом становлення старшокласника, має ціннісно-смислову природу і дозволяє йому визначити позиції відносно соціально-значущих цінностей навчальної діяльності. Саме особистісне самовизначення є процесом ієрархізації та стабілізації мотиваційної сфери навчання.

Старший шкільний вік характеризується високою готовністю психологічних структур особистості до процесу самовираження. Ця готовність пов’язана з самовизначенням і почуттям дорослості. Прагнення до самовираження є основною потребою старшокласників, підкріпленою стійкою мотивацією (бажання суспільного визнання, високого статусу у колективі, активного виявлення своїх здібностей у діяльності та спілкуванні тощо).

У процесі становлення суб’єкта навчальної діяльності старшокласники оволодівають інструментами, необхідними для формування особистісного самовизначення, а саме:

– самостійністю і почуттям особистої відповідальності за своє життя;

– здатністю до планування та постановки життєвих цілей;

– високим рівнем самокерівництва і саморегуляції загалом;

– прагненням до самоактуалізації та потребою у пізнанні;

– здатністю адекватно оцінювати результати своєї діяльності, ставити перед собою складні цілі та вирішувати складні завдання;

– інтересом до життя, до власної особистості загалом та позитивним самоставленням.

Психологи зазначають, що особливості розвитку пізнавальної сфери й особистості старшокласника відображаються у всіх видах його навчальної діяльності. Вона відрізняється активністю мислення, направленістю на вирішення мисленнєвих завдань, прагненням до логічного впорядкування і систематизації, пошуку універсальних закономірностей, до самостійного знаходження способів узагальненого орієнтування у навчальному матеріалі, до теоретичного узагальнення. У цьому віці для особистості школяра дуже важливим є не стільки засвоєння окремих чинників, частин, деталей, а розуміння сутності і сенсу виконуваних дій, їх цікавить синтез частин і цілого, частин і загального, конкретних дій і загальної схеми діяльності. Довільність психічної діяльності і пов’язана з нею здатність до активної регуляції поведінки забезпечують високий рівень інтелектуальної діяльності, доступний старшому вихованцю.

У зв’язку з вищезазначеним В.В. Костіна визначає основні особливості управління навчально-пізнавальною діяльністю старшокласників:

1) збільшення самостійності, що веде до зростання рівня самоуправлінських впливів, зумовлює необхідність упровадження самоконтролю та рефлексії навчально-пізнавальної діяльності;

2) вибірковість навчальних інтересів і потреб учнів вимагає застосування диференційованого підходу у процесі навчально-пізнавальної діяльності й опори на внутрішню мотивацію навчання;

3) схильність до порівнянь, узагальнень, систематизації, що свідчить про зростання ролі теоретичного мислення учнів, викликає необхідність упровадження дедуктивного методу викладу матеріалу і методик формування критичного мислення.

Для осіб цього віку характерна наявність значної кількості напружуючих факторів навчальної діяльності: зростає інтенсивність інформаційного потоку, збільшується кількість видів діяльності, актуалізується потреба у професійному самовизначенні, зростає особиста відповідальність за успішність навчальної діяльності, значно збільшуються інтелектуальні навантаження.

В основі зазначених пізнавальних мотивів лежать пізнавальна потреба і потреба у саморозвитку. Вихованець повинен бути мотивованим не лише результатом, а й самим процесом навчальної діяльності. Якщо педагог навчить старшокласників формувати всі ці компоненти навчальної діяльності, то він сформує в вихованців уміння самостійно вчитися – сформує навчальну діяльність.

Мотиви навчання яскраво характеризують вихованця та його пізнавальну діяльність, являють собою внутрішню психологічну активність, що організовує та планує діяльність і поведінку особистості старшокласника. Усвідомлюючи їх, вихованці контролюють і коректують навчальні цілі, власну пізнавальну активність (на основі самоаналізу, рефлексії). При цьому високий розвиток планування цілей активності і низький рівень моделювання оцінки результатів або високий рівень планування і низький рівень результатів – характерний для автономного стилю саморегуляції навчально-пізнавальної діяльності старшокласників. Для оперативного стилю характерний високий розвиток моделювання і низький – планування, програмування; високий розвиток програмування і низький – планування і моделювання.

Саме тому активізація розвитку особистісної зрілості старшокласників можлива за умови організації цілеспрямованої пізнавальної роботи, у якій основним механізмом розвитку особистості є інтелектуальна та ситуативна рефлексія.

Рефлексивна позиція досягається за умови реалізації ідеї нерозривного зв’язку навчання і розвитку та їхньої спрямованості у площину суб’єктивної активності вихованців, саморозвитку та самоствердження.

 

3. РОЗВИТОК ЕМОЦІЙНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ В ОСВІТНЬОМУ ПОЗАШКІЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

 

«Щоб сформувати зацікавлене ставлення учнів до пізнання, –зазначає О.Я. Савченко, – треба спиратися не лише на почуття обов’язку, волі, які в цьому віці є слабкими регуляторами поведінки, а й на природну допитливість, емоційність, інтелектуальні почуття дитини, її самооцінку, роль у колективі тощо».

Таким чином роль емоцій та почуттів у формуванні бажання і вміння, потреби і здатності вчитися незаперечна. За свідченнями психолого-педагогічних досліджень, досягнень науковців і практиків усіх поколінь (Я.А. Коменського, К.Д. Ушинського, П.П. Блонського, А.Н. Леонтьєва, В.О. Сухомлинського, Н.Л. Коломінського, О.Я. Савченко, Ш.О. Амонашвілі, І.Д. Беха, О. Кононко, О.Я. Митника) без емоцій та позитивних почуттів, мотивації навчання сформувати пізнавальну самостійність молодших школярів неможливо.

Емоційний інтелект – це розуміння своїх та чужих емоцій, вміння їх конструктивно висловлювати, розуміти почуття й переживання оточуючих. Діти з розвиненим ЕQ легко відбудовують соціальні відносини і налагоджують основні аспекти свого життя: вони більш успішні в навчальній діяльності, простіше адаптуються в соціумі, більш затребувані, задоволені своїм життям, гармонійні і щасливі.

Як пояснити простими словами, що ж таке емоційний інтелект? Це вміння усвідомлювати почуття, керувати ними, мотивувати себе, розпізнавати почуття інших людей та будувати взаємини. Це така важлива частина життя, як і вміння думати. Але мало хто це усвідомлює.

У минулому столітті вираховували коефіцієнт наших розумових здібностей, і у кого він був вищим – той був розумнішим, а, отже у такої людини було більше шансів досягти в житті більшого. Але тепер складові успіху психологи розглядають під іншим кутом. Якщо уявити собі айсберг, то його надводна частина – це IQ (логічні здібності), а підводна – ЕQ (емоційні).

Емоційний інтелект – це поняття, яке вражає нас своєю одночасною простотою і глибиною. Його дієвість та вплив можна зрозуміти, поглянувши на шкільне життя:

• Школа: розвинений емоційний інтелект допомагає прокласти курс через складності соціального життя у школі, бути лідером та надихати інших, а також розвиватися.
• Фізичне здоров’я: нездатність керувати емоціями часто свідчить нездатність керувати стресом, що може призвести до серйозних проблем зі здоров’ям. А розвинений емоційний інтелект допомагає значно знижувати рівень стресу.
• Ментальне здоров’я: неконтрольовані емоції та стрес роблять людину уразливою перед тривожністю та депресією. Здатність розуміти, сприймати та керувати емоціями захищає вас від ризику самотності та ізоляції.
• Взаємовідносини: розуміючи власні емоції та вміючи їх контролювати людина здатна краще виражати свої почуття та розуміти як почуваються інші люди. Завдяки цьому спілкування стає більш ефективним, а стосунки – сильнішими.

Те, що емоційний інтелект стосується таких важливих сторін життя людини та доводить цінність, необхідність його розвитку.

На відміну IQ, емоційний інтелект можна розвивати в будь-якому віці. Він піддається цілеспрямованому тренуванню і тут відіграє значну роль соціальне середовище.

Якщо логічні здібності розвиваються до 17 років, максимум до 25 (ось чому так важливо не змарнувати цей період в освіті), то пік розвитку ЕQ – це 40 років.

Більшість людей в кращому разі називають до десятка почуттів, які відчувають. А насправді емоцій – близько 200. Але жодна не виникає сама по собі в чистому вигляді. Якась може тривати декілька секунд, а потім здатна трансформуватися в цілий букет емоцій.

Про почуття треба вчити дитину говорити. Якщо батьки не навчили дитину розуміти, що ж таке почуття, вона не зможе їх назвати. Навіть більшість серед дорослих не вміє розрізняти емоції, не знає, як до їх ставитися. А почуття треба вміти проживати.

Емоційний інтелект – це ще й майстерність керувати, позитивно впливати  емоціями інших людей. У людей із добре розвиненим емоційним інтелектом – шляхетні цілі.

Сприятливі зовнішні умови дають лише імпульс для яскравих емоцій і почуттів.

До зовнішніх умов ми відносимо: емоційну підготовку вихованців, емоційну насиченість навчального матеріалу й обраних методів, незвичність способу постановки завдання, чіткість, динамічність переходу від однієї роботи до іншої, вчасний перехід від пояснення до практичних дій вихованців.

Внутрішніми умовами емоційного збагачення процесу засвоєння вихованцями знань, умінь і навичок є ті процеси, що відбуваються під впливом власної активності дітей, емоційності, попереднього досвіду.

Необхідно, щоб у процесі творчої взаємодії між педагогом і вихованцями поряд із логічними операціями мислення в дітей розвивалась емоційно-почуттєва сфера, образне мислення. Для цього педагогові потрібно з перших хвилин уроку створити таку психологічну атмосферу, яка сприяла б активній пізнавальній діяльності дитини.

 

1.        ЕМОЦІЙНИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

 

Молодший шкільний вік – це період позитивних змін та перетворень, що відбуваються з особистістю. Якщо в цей період вихованці цього віку не відчувають почуття радості від пізнання, у них не виникає впевненості у своїх здібностях та можливостях, то зробити це в подальшому розвитку буде дуже важко. Тому емоційний розвиток дитини – надзвичайно важлива складова процесу розвитку особливості.

Розвивати емоційний інтелект в молодшому шкільному віці необхідно починати з основних емоцій і поступово переходити на їх відтінки:

• Читання книг з аналізом настрою і почуттів персонажів;
• Різні види театрів;
• Ігрові вправи «Вгадай настрій»;
• Ситуації з життя дітей;
• Демонстрація фотографій, малюнків осіб з основними емоціями і пізніше з відтінками емоцій;
• Малювання «власного настрою», а також близьких, друзів та аналіз причин настрою;
• Естетичне сприйняття світу.

Дорослий (педагог, батьки) повинен допомагати дитині в пошуках власних ресурсів, ствердженні віри в себе, своїх можливостей і сил для подолання навчальних труднощів.

Педагоги повинні знати і враховувати, що: емоційно значущі для дитини ситуації спонукають до самовираження; емоції створюють «платформу», на якій виписуються нові знання; емоційно забарвлені знання мотивують дитину до подальшого пізнання, вивчення, дослідження.

Основні її компоненти, керування емоціями та спосіб розвитку емоційного інтелекту полягає в стимулюванні  фантазії та уяви дитини, використанні сюжетно-рольових ігор, як основного засобу розвитку ЕQ.

В освітньому процесі потрібно підтримувати певний емоційний баланс. Позитивне емоційне забарвлення – потужний мотиваційний фактор навчальної діяльності. Цю проблему можна розв’язувати за допомогою «очікуваної радості» (наближення свята, екскурсії тощо). Їх має бути така кількість, щоб горизонт дитячої свідомості завжди бук зацікавлений.

Педагог та вихованець можуть мати проблеми зі взаєморозумінням, якщо емоції дітей будуть заборонятись («Припиніть сміятись…»), витіснятись («Мені все одно…»), відчужуватись («Хлопчики не бояться…»), накладати табу на їх виявлення («Не показуй іншим, який ти…»). Відкрите спілкування ґрунтується на емоційній свободі, що дозволяє бути самим собою,  бути природнім і справжнім у стосунках.

Психоаналітики поділяють ЕQ на три компоненти.

Самоусвідомлення – це актуальне усвідомлення людиною себе (своїх думок, почуттів, вчинків) своєї поведінки і всього того, що з нею відбувається у конкретний момент часу.

Починається самоусвідомлення з самодослідження – уважного спостереження за собою збоку.

Процес самоусвідомлення відбувається через самоставлення, самооцінку. Людина з позитивною самооцінкою добре почувається, вона впевнена у собі, гідно поводиться і вільно спілкується з навколишніми.

Самооцінка не є вродженою,  а поступово формується з раннього дитинства. На її формування найістотніше впливають у молодшому шкільному віці – успішність навчання та ставлення педагогів до дитини.

Молодші вихованці потребують оцінки не стільки результату, скільки процесу навчання. Зусилля дитини, її старання не повинні залишатися поза увагою педагога. Кожний вихованець має власний стиль і темп навчання. Ставлення до дітей, як до талановитих, допомагає їм у навчанні, що багаторазово доводить педагогічна практика.

Що може зробити педагог, щоб поліпшити самооцінку вихованців:

• Називати вихованців на ім’я, виявляти шанобливе ставлення до кожного;
• Не критикувати зовнішність вихованця, соціальне становище сім’ї, не принижувати гідність;
• Роблячи зауваження, не зачіпати особистість вихованця, а висловлюватися тільки з приводу його поведінки або вчинків;
• Демонструвати однакові вимоги й однакове ставлення до всіх;
• Відзначати позитивні досягнення, результати роботи кожного вихованця і звертати на це увагу усіх в групі.
• Уникати порівнянь успіхів одного вихованця з успіхами іншого;
• Доручати кожному виконання визначеного обов’язку у групі;
• Перетворювати невдачі вихованців у позитивний навчальний  і життєвий досвід;
• Уникати надмірної опіки, цікавитися думкою вихованців та поважати її, заохочувати взаємодопомогу і взаємовиручку у групі.

Самопізнання починається з правильного ставлення до самого себе. Адекватна самооцінка залежить від виховання та самоусвідомлення. Самоусвідомлення включає знання свого походження, статусу й цілі в житті. Це найкращий спосіб пізнання неповторності своєї індивідуальності.

Але дітей не можна змушувати займатися самоусвідомленням, якщо вони не хочуть. І робити цю практику регулярно можна тоді, коли діти уже до цього готові.

Другою складовою буде емпатія.

Емпатія – це розуміння відносин, почуттів, психічних станів іншої особи в формі співпереживання. Емпатія пов’язана з прийняттям іншої людини такою, якою вона є.

Значення емпатії:

• Хто уважно слухає, той може зрозуміти, що думає, відчуває інший (це з’єднує людей);
• Емпатія підтримує сприйняття іншого таким, який він є;
• Емпатія дозволяє краще розуміти інших, приносить радість їм з того, що хтось їх розуміє.

Розвиток емпатії у дітей залежить від того, як педагог сприятиме розвиткові стосунки між дітьми, як він сам виявляє емпатію до вихованців, як він допомагає їм вирішувати конфлікти.

Емпатійність дітей виявляється також у їхньому піклуванні про тварин, у ставленні до рідних. Мистецтво є потужним джерелом розвитку емпатії. Милуючись картиною чи слухаючи приємну музику, людина поринає в новий світ, емоційно переживаючи, те, що хотів передати митець. Переглядаючи театральні вистави, спектаклі, гарні фільми, людина вчиться співпереживати героям, сприймати світ їхніми очима, розвиваючи в такий спосіб здатність до емпатії. Набути емпатійного досвіду можна, читаючи гарні літературні твори, уявляючи себе на місці героїв, переживаючи їхні почуття.

Самовиховання емпатії починається з накопиченням життєвого досвіду та емоційного багажу. Для початку дитина вчиться слухати іншу людину, вникати у тембр її голосу, стежити за зміною міміки, ділитися з нею враженням від почутого.

Третя частка емоційного інтелекту – це комунікабельність, здатність знаходити компроміс у складних питаннях.

Комунікабельність – здатність людини до спілкування, до встановлення соціальних зв’язків, контактів, до плідної взаємодії з іншими людьми.

Одна із рис успішної взаємодії – це неупередженість у відношенні до чужих поглядів. Комунікабельність – це здатність людини в будь-якій ситуації знайти підхід до співрозмовника, викликати його розташування, налагодити з ним контакт для взаємовигідного спілкування.

Формуючи емоційну культуру дитина вчиться бути господарем свого життя – не дозволяти емоціям, особливо негативним, управляти словами, думками, вчинками. Для розвитку емоційної сфери, формування емоційної культури – дитина вчиться бути господарем свого життя – не дозволяти емоціям, особливо негативним, управляти словами, думками, вчинками.

Використовуючи техніку емоційного виховання, є підстава стверджувати про те, що емоційний фундамент дитячої особистості формують під впливом емоційних реакцій на зовнішні та внутрішні чинники, і саме широта емоційного репертуару засвідчує різноманітність інтересів, потреб, бажань дитини молодшого шкільного віку, її активну життєву позицію. Компетентно-організований педагогічний процес, має спрямовуватися на готовність педагогів до поглибленої роботи щодо формування емоційного розвитку дітей: мотивувати дітей відкрито виражати свої почуття, розвивати соціальні емоції та мотиви, які сприяють налагодженню міжособистісних стосунків з дорослими та однолітками. Переконанні, що особливістю виховання дітей молодшого шкільного віку є розвиток їх емоційної сфери, надання дітям зразків поведінки у різних життєвих ситуаціях, що і буде складати міцний фундамент базових якостей особистості у подальшому дорослому житті.

 

2.        ЕМОЦІЙНИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ.

 

Підлітковий вік є дуже важливим у становленні емоційного інтелекту особистості. В цей віковий період відбувається інтелектуалізація всіх пізнавальних процесів, що дає можливість підлітку усвідомлено конструювати власну систему цінностей, свій персональний світогляд та Я-концепцію.

Підлітковий вік характеризується ускладненням та нестабільністю емоційної сфери особистості. Підлітки здатні краще розпізнавати та ідентифікувати свої емоції за більшим числом параметрів, ніж молодші школярі; перелік емоцій у них значно розширюється; інтенсивність і яскравість переживань збільшується, що характерно як для позитивних, так і для негативних емоцій. Будь-яку емоцію підліток переживає бурхливо, нестримно; він може відчувати себе як безмежно щасливим, так і глибоко нещасним. Причому ці стани можуть швидко змінюватись. Часто підлітки відчувають хвилювання навіть з незначного приводу; часто почувають себе незграбами або невродливими (невдоволення своєю зовнішністю характерне для підлітків має назву дисморфобія); часто нудьгують і відчувають апатію. Будь-яка подія їх життя викликає у підлітків яскравий емоційний сплеск. Швидко заспокоїтися вони не здатні в силу своїх фізіологічних особливостей, бо в цей період наростає нервовий процес збудження і слабшає нервовий процес гальмування.

Особливістю віку є те, що підлітки не схильні довіряти свої переживання будь-кому. Бурхливі емоції та почуття здебільшого характеризують їх внутрішнє життя, зовні вони виражають їх в меншій мірі, ніж молодші школярі.

Підлітки здатні відчувати амбівалентні (протилежно спрямовані) емоції й почуття, наприклад, одночасно любити й ненавидіти один і той же об’єкт.

Підлітки частіше схильні проявляти позитивні емоції й почуття (наприклад, радість. зацікавленість), ніж негативні (наприклад, гнів, страх, печаль).

Психологи виділяють також стан «емоційного нуля»: коли будь-які емоції відсутні, підлітка може спіткати нудьга. Якщо підліток не знайде для себе цікаву справу, то до нудьги приєднається роздратування, злість, туга. Це може підштовхнути підлітка на пошуки розваг чи пригод, спонукати до агресивних дій.

Психологи зазначають, що в підлітковому віці існують гендерні відмінності в емоційному розвитку хлопчиків і дівчат. Так, дівчата більш емоційні, мають більш інтенсивні переживання, частіше розмовляють про свої почуття, в них частіше змінюється настрій, вони більш «тонкосльозі». Хлопці частіше уникають проявляти емоції, натомість змінюють поведінку, можуть нагрубіянити, поводять себе більш шумно, рухливо й агресивно.

Підлітки можуть застрягати на своїх емоціях: декому з них подобається відчувати себе «безмірно щасливим» або «нескінченно нещасним». Вони можуть ігнорувати спроби дорослих «переключити» їх на будь-яку корисну справу замість постійних переживань.

Найбільші переживання у підлітків виникають у зв’язку з відносинами з батьками та з однолітками. Значущість відносин з батьками має важливе значення як полігон для ствердження підлітками своєї дорослості, адже почуття дорослості є провідним новоутворенням підліткового віку. Значущість відносин з однолітками пояснюється тим, що провідною діяльністю підлітків є інтимно-особистісне спілкування саме з однолітками.

Емоційна сфера підлітків характеризується наступним:

1) велика емоційна збудливість, що проявляється в запальності, пристрасності, бурхливості прояву почуттів;

2) стійкість емоційних переживань, зокрема, можуть довго пам’ятати образи;

3) підвищена тривожність;

4) суперечливість почуттів: наприклад, можуть з запалом захищати товариша, розуміючи, що він гідний покарання;

5) гостро переживають щодо оцінки себе з боку однолітків;

6) переживають з приводу свого становища в групі, бояться бути знехтуваним однолітками;

7) висувають підвищені вимоги до дружби, в основі якої лежать спільні інтереси т а моральні почуття;

8) переживають у зв’язку з власною самооцінкою;

9) з’являються громадянські почуття, зокрема, почуття патріотизму.

10) Підлітковий період характеризується підвищеною емоційністю, що пов’язано як з фізіологічними змінами в організмі, що зростає, так і з психологічними факторами, а саме: зміною соціальної ситуації розвитку, провідної діяльності та новоутвореннями в самосвідомості особистості.

 

3.        ЕМОЦІЙНИЙ РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ У СТАРШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

 

Великого значення набуває емоційний інтелект, що стрімко розвивається в юнацькому віці та дозволяє юнакам встановлювати продуктивні і гармонійні соціальні стосунки й успішно адаптуватися до нових умов. Юнаки з високим рівнем емоційного інтелекту не лише краще розуміють почуття й емоції інших людей, що значно полегшує процес комунікації та встановлення соціальних контактів, такі особливості також дозволяють більш глибоко проаналізувати та зрозуміти власні емоційні стани, що є одним з основних гарантів розвитку гармонійної та психологічно здорової особистості.

Відтак, розвиток емоційного інтелекту підростаючих поколінь є актуальною психолого-педагогічною проблемою. Найбільшої актуальності ця проблема набуває у старшому шкільному віці, коли формуються основи спрямованості особистості посередництвом її рефлексивного ціннісного самовизначення, вирішальним фактором якого є емоційні переживання. Отже, ефективний розвиток емоційного інтелекту старшокласників сприятиме оптимізації їхнього світоглядного самовизначення.

У старшому шкільному віці створюються умови для свідомого розвитку емоційного інтелекту, який характеризується високою сенситивністю, гнучкістю психічних процесів й підвищеним інтересом до сфери внутрішнього «Я».

Прояви емоційного інтелекту пов’язуються з такими здібностями, як:

- уміння контролювати свої почуття таким чином, щоб вони не «переливалися через край»;

- здатність свідомо впливати на власні емоції;

- уміння визначати свої почуття й приймати їх такими, якими вони є;

- здатність використовувати власні емоції для свого ж блага й блага оточуючих;

- уміння ефективно спілкуватися з іншими людьми, знаходити з ними спільну мову;

- здатність розпізнавати й визнавати почуття інших, уявляти себе на місці іншої людини, співчувати їй.

Старший шкільний вік є чутливим до соціальних змін в суспільстві, коли старшокласникам необхідно навчитися орієнтуватися й приймати самостійно рішення, адекватно оцінювати фактори ризику в ситуаціях, специфічних для їх віку.

Емоційний інтелект у старшокласників обумовлений низкою причин: по-перше, емоційний інтелект впливає на формування світогляду, ціннісних орієнтацій, етичних критеріїв та моральних канонів – психологічних новоутворень цього періоду. По-друге, саме старший шкільний вік є періодом специфічної сенситивності, коли реалізуються, за сприятливих умов, всі природні емоційні можливості, закладаються основи, які стають базисом емоційності у зрілому віці.

У відповідність до особистісних новоутворень старшого шкільного віку, значних змін зазнає й емоційна складова особистості старшокласника.

Психологічні труднощі дорослішання, суперечливість рівня домагань і образу «Я» нерідко приводять до емоційної напруженості, зростає число особистісних розладів. Емоційні реакції юнаків характеризуються різноманіттям пережитих почуттів, особливо моральних і суспільно-політичних; здатністю до співпереживання.

У старшому шкільному віці підвищується емоційна сприйнятливість, здатність до емпатії. Розвиток різноманітних почуттів (обов’язку, співчуття та співпереживання, хвилювання, душевний підйом від вчинку, радість від зустрічі з творами мистецтва і т.д.) свідчить про багатший за змістом та тонший за відтінками емоційний фон.

Інтимно-особистісне спілкування з однолітками відіграє суттєву роль. У старшокласників розвивається здатність встановлювати вибіркові, тісні та глибокі стосунки. Дружба набуває стабільнішої форми, що характеризується вірністю, близькістю та стійкістю. Таким чином, емоційна прив’язаність в міжособистісних стосунках в старшому шкільному віці реалізується через дружбу, яка є «школою» саморозкриття старшокласників. Її критеріями є взаєморозуміння, взаємодопомога, вірність, потреба у щирості та єдності в поглядах, співчуття та співпереживання.

Емоційна сфера старшокласників поповнюється новими емоціями: глоричними, які пов’язані з потребою самовизначення, самореалізації; комунікативними, які випливають із потреб старшокласника у спілкуванні, як з ровесниками, так і з дорослими; гностичними, пов’язаними з потребами в одержанні нової інформації щодо себе та інших. При цьому вищезазначені емоції по-різному беруть участь в організації діяльності, у тому числі навчальної: в якості оцінок і в якості цінностей. Як оцінки, емоції спрямовують діяльність особистості на ті чи інші об’єкти або навпаки, відвертають їх від них. Як цінності – більшою мірою визначають схильність індивіда до якоїсь однієї діяльності і втрату інтересу до іншої.

Отже, емоційна сфера впливає на розвиток когнітивних процесів старшокласників, ресурсність якої представлена інтересами та включенням особистості школяра у ту чи іншу сферу діяльності. Позаяк вона слугує потужним стимулом до активного пізнання навколишньої дійсності й самопізнання.

 

4. РОЗВИТОК ПОВЕДІНКОВИХ КОМПЕТЕНЦІЙ В ОСВІТНЬОМУ ПОЗАШКІЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ.

 

Саме фізичний, когнітивний, мовленнєвий, психологічний, соціальний сенсорний та інтелектуальний розвиток спрямовані на формування в учнів початкової школи основних аспектів життєвої компетентності, а саме: досвіду, знань, умінь, навичок, почуттів, творчих якостей. Кожен вид розвитку має тісний зв'язок з іншим і зумовлюють розвиток кожного окремо. Успіхи або невдачі однієї зі складових розвитку неодмінно впливають на зміст та характер реалізації інших. Отже, життєва компетентність є цілісним утворенням, яке становить системну властивість особистості, що характеризує її здатність зберігати та оптимально відтворювати, розвивати себе, своє життя, успішно діяти в різних життєвих ситуаціях, вирішувати складні життєві проблеми.

Вагомим у нашому дослідженні є визначення структурних компоненті життєвої компетентності. Так, Л. Сохань подає таку структуру життєвої компетентності: 1) знання; 2)уміння й навички (теоретичні знання включають наукові (знання про світ, законів життя, про себе) та життєву мудрість, яка разом з нормами поведінки складає також і практичні знання та вміння й навички); 3) життєтворчі здібності (аналітичні, поведінкові, прогностичні); 4) життєвий досвід (складається з усвідомленого та неусвідомленого індивідуального досвіду й творчого використання й наслідування досвіду інших осіб); 5) життєві досягнення (особисте щастя, соціальний статус, самореалізація).

Іншими словами, життєва компетентність не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації. Вона органічно пов’язує одночасну мобілізацію знань, умінь і способів поведінки, спрямованих на умови конкретної діяльності. Це специфічна здатність, яка дає змогу ефективно розв’язувати проблеми. Отже, життєва компетентність особистості є багатоаспектним явищем, у якому знаходять певне відображення соціальні вимоги та норми, механізми психофізіологічної саморегуляції, можливості освоєння та активного використання життєво важливого досвіду. Саме тому завдання суспільства, а особливо загальноосвітньої школи, полягає у забезпеченні процесу формування життєвої компетентності школярів, підготовки їх до активної і творчої життєдіяльності.

Відомо, що особистість може успішно розвиватися і набувати необхідний їй життєвий досвід завдяки суспільному середовищу. На цьому наголошують дослідники (І. Ящук та ін.), підкреслюючи, що середовище являє собою сукупність природних та соціальних умов, у яких протікає розвиток і діяльність людського суспільства. Воно, стосовно особистості, є необхідною умовою її становлення і розвитку. Саме на основі взаємодії свідомості, духовного світу, укладу життя особистості, соціального середовища, які діють сукупно з цілеспрямованими виховними впливами навчального закладу, відбувається ефективне формування життєвої компетентності дітей та молоді.

Умовами розвитку дитини є її біологічні фактори, вроджені властивості організму, джерелом розвитку, його рушійною силою, подразником – соціальні фактори: від середовища, в якому перебуває дитина, і до активної взаємодії дитини з цим середовищем. Значущим для розуміння сутності дитини є положення про те, що вищі психічні функції є соціальними за своїм походженням.

Кваліфікованим, систематизованим і цілеспрямованим впливом суспільства на дитину, а отже в чинником формування життєвої компетентності є навчання, яке формує необхідні для життя в соціумі знання, уміння та навички, її життєву компетентність. Обсяг знань дитини про себе і про довколишній світ формується у двох напрямах: в результаті некерованої взаємодії дитини з довколишнім предметним світом і людьми та в результаті цілеспрямованого впливу людини, який і є навчанням.

Формування соціального "я" дитини визначається характером її взаємовідносин з навколишнім середовищем. Взаємовідносини з людьми - це своєрідна форма існування дитини. На думку М. Лісіної, спілкування є особливою умовою існування людини, де предметом діяльності є не інший предмет або група предметів, а інша людина. Отже наступним чинником формування життєвої компетентності є спілкування. Для успішного життя дитини в суспільстві потрібним є не лише зміцнення її фізичного та інтелектуального здоров’я, а також передача певних знань, умінь і навичок, досвіду спілкування з іншими людьми. Адже, особистість дитини – це єдине ціле. І її фізичний стан, психічний розвиток, соціальний досвід – необхідні умови соціалізації, бо сама соціалізація – це можливість дитини об'єднатись з суспільством, жити в ньому, мати певний рівень життєвої компетентності. Якщо вилучити хоча б одну із цих складових, то особистість залишиться поза суспільством. Соціалізація – це не тільки уміння спілкуватись, це, перш за все, можливість жити, мати певний рівень соціального статусу, це значить бути життєспроможним. Отже, інтеграція дітей у реальний світ, розширення можливостей для їхнього спілкування та оточення – один із шляхів формування життєвої компетентності.

Вагомими є ідеї видатного педагога А. Макаренка, який своїм життям, теоретичною та літературною спадщиною довів неперехідну роль впливу оточуючого середовища, суспільства, колективу на формування особистості, на розвиток її моральних якостей, на формування її життєвої компетентності. А. Макаренко все життя присвятив роботі з дітьми, які в силу соціальних потрясінь потребували саме соціальної реабілітації. Цілеспрямований та кваліфікований вплив на дітей з травмованою психікою, зі зруйнованою мораллю дає яскравий приклад соціалізації декласованих елементів, перетворення їх на достатньо життєвоспроможних громадян. Таким чином, оточуюче середовище є також вагомим у формуванні життєвої компетентності молодшого школяра.

У становленні особистості В. Сухомлинський значне місце відводить колективу, підкреслюючи його важливу і необхідну роль у формуванні майбутнього громадянина. Але колектив за В.О. Сухомлинським, повинен мати високий потенціал позитивного впливу на особистість, бо він і складається із окремих особистостей. "Я прагнув того, щоб джерелом радості було спілкування з товаришами". Велике значення В. Сухомлинський надавав створенню позитивного емоційного настрою під час навчання. Він вважав, що необхідно в кожній дитині пробудити бажання до знань, до навчання "Не можна відгороджувати дітей від оточуючого кам'яною стіною. Не можна лишати учня радощів духовного життя... Джерело бажання вчитись - в самому характері дитячої розумової праці, в емоційному забарвленні думки, в інтелектуальних переживаннях".

Важливим і необхідним фактором формування життєвої компетентності дитини І. Єрмаков вважає її здатність до самореалізації. Саме тому "ключовими поняттями педагогіки є особистісно зорієнтоване навчання та виховання дитини як суб'єкта життєтворчості". Знання сензитивних періодів у розвитку дитини використовується вітчизняними та зарубіжними психологами. Наприклад, в системі заходів з формування її життєвої компетентності важливу роль відіграє виховання почуття власного обов'язку до навколишнього сімейно-суспільного та предметно-просторового оточення. Е. Еріксон вважає, що у віці до п'яти років у дітей формується почуття автономності та особистої цінності.

Компетентність тісно пов'язана з поняттями “зрілість”, “готовність” до виявлення соціальної активності, „індивідуальний стиль життєдіяльності”, системою ціннісних орієнтацій особистості. Системоутворюючою складовою життєвої компетентності учені називають відповідальність особистості за свою долю, за свої вчинки і дії, за їх соціальні наслідки. Саме вчитель має взяти на себе основну роль у вихованні такої важливої якості дитини як відповідальність. Особистісні риси компетентної людини є близькими до рис самоактуалізованої особистості.

Не заперечуючи проти вище викладених підходів до формування життєвої компетентності, слід зауважити, що кожен сенситивний етап має особливості і специфіка формування певної риси в певному періоді потребує значної корекції або повної трансформації в іншому. Змінюються вікові та соціальні умови, змінюється суб'єкт та об'єкт впливу, змінюється оточення. Ці зміни неодмінно треба враховувати при організації цілеспрямованого, довготривалого, різнорівневого та індивідуального впливу на дитину. Вибудовуючи програму формування життєвої компетентності, потрібно враховувати: узгодженість дій між психологічним підходом до розвитку дитини, педагогічним інструментарієм досягнення розвиваючих завдань, що вирішуються на наступних етапах онтогенезу, та стану самого суб’єкта, ступеня його уроджень та характеру його оточення.

Отже, формування життєвої компетентності особистості визначається нами як складний процес, у результаті якого молодший школяр здобуває якості, необхідні йому для життєдіяльності в суспільстві, оволодіває соціальною діяльністю, комунікативними вміннями.

Індикаторами соціальної поведінкової компетентності у підлітків можуть виступати:

• Ступінь усвідомленості і дисциплінованості по відношенню до навчальної діяльності;
• Активне відношення до педагогічних впливів дорослих;
• Знання та вміння, які забезпечують ефективну взаємодію з оточуючими людьми в системі міжособистісних відносин;
• Уява про різноманітність соціальних ролей, відпрацьовані сценарії поведінки в складних ситуаціях, здатність зважати на колективні інтереси, поважати норми колективного життя;
• Здібність критично, у відповідності з нормами моралі та права, оцінювати вчинки оточуючих, друзів, однолітків;
• Знання о своїх правах та обов’язків, знання про соціальні інститути і структури, їх представників в суспільстві, здібність самостійно приймати рішення і долати труднощі при їх виконанні;
• Позитивно орієнтовані життєві плани, наявність професійних намірів;
• Різноманіття та глибина корисних інтересів;
• Дотримання соціально-культурних норм мовної поведінки, уважне, чуйне відношення до оточуючих; здатність до співчуття;
• Соціальний самоконтроль – самокритичність, наявність навичок самоаналізу;
• Розвинена самосвідомість, здатність до саморефлексії, саморегуляції, усвідомлення мотивів своїх дій, адекватна самооцінка в результаті якої присутнє почуття гідності, повне самосприйняття, впевненість в собі, орієнтація на здоров’я, спілкування;

 

 

 

Фактори, які негативно позначаються на засвоєнні дітьми позитивного соціального досвіду:

 

1. Відхилення в стані здоров’я і психічному розвитку;
2. Агресивність;
3. Невміння спілкуватися;
4. Емоційна нестабільність;
5. Викривлена потреба у любові;
6. Нерозвиненість механізмів управління своєю поведінкою, відповідно до тих змін обставинами;
7. Відсутність ощадливості та відповідальності, інфантилізм;
8. Незнання й несприйняття самого себе як особистість.
9. Нездатність до самостійного вибору;
10.  «Перевантаженість» негативним досвідом, негативними цінностями і зразками поведінки.

Крім того, соціально-психологічна ситуація розвитку в підлітковому віці містить перехід від дитинства до самостійності й відповідальної дорослості. У підлітка формується індивідуальний стиль поведінки, розумової та комунікативної діяльності. Вразливість підлітків, загострене почуття справедливості та її прагнення, бажання активної дії – також характерна ознака підліткового віку. Відсутність можливості цього важливого аспекту у зростанні дитини як особистості може спричинити деструктивну, демонстративну поведінку, пошук підтримки у віртуальному світі або різних неформальних угрупованнях.

Орієнтуючись на специфічні особливості підліткового періоду, життєву компетентність підлітків можна означити як усвідомлений комплекс особистісних характеристик й здібностей щодо вияву відповідальної, самостійної зрілої поведінки в межах свого вікового розвитку; визначення першочергових та другорядних життєвих цілей і перспектив з розробкою варіативних планів їх досягнення; провадження власної життєдіяльності в контексті безперервного самовдосконалення як ключового сегменту особистісного розвитку в цілому.

А.Л. Гезел виділяє такі особливості та новоутворення дітей старшого віку:

• 15 років – екстраверсія, експансивність, енергійність, товариськість, зростання впевненості у собі, інтерес до інших людей та відмінностям між ними; підліток «зачарованим словом «особистість», любить обговорювати і порівнювати себе з іншими, активно ідентифікується з героями кіно і літератури, дізнаючись в них власні риси.
• 16 років – зростання духу незалежності, напружені відносини підлітка в сім’ї і в школі, спрага свободи від зовнішнього контролю і початок свідомого самовиховання, вразливість і сприятливість до шкідливих впливів.
• 17 років – життєрадісність, збільшення внутрішньої самостійності емоційна врівноваженість, товариськість, спрямованість у майбутнє.

Вступаючи в життя старшим підліткам необхідно бути практично і психологічно готовими до того, що відбувається в суспільстві змін, з одного боку, а з іншого – до зростаючої соціальної відповідальності і самостійності поведінки в межах правових і моральних норм, поваги і дотримання закону, поваги і дотримання закону, поваги прав і свобод інших людей.

 

5. РОЗВИТОК БАЗОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ У ВИХОВАНЦІВ ТЕАТРАЛЬНОГО ГУРТКУ

 

Потік інформації, розширення людських контактів, розвиток різноманітних форм масової культури, зростання темпу життя приводять до збільшення обсягу знань, необхідних для життя сучасній людині.

Однією з неодмінних умов успішності вихованців театрального гуртка є розвиток мовлення, комунікативних навичок. Така допомога може полягати в організації гри-театралізації, театралізованої діяльності, що сприяє розвитку мовлення, емоційно-вольової сфери, комунікативних навичок і розвитку дитини в цілому.

Театрально-ігрова діяльність дає можливість розвивати здібності кожної дитини, формувати творчу уяву, комунікативні навички. Вплив театралізованої діяльності на психічний розвиток вихованців ґрунтується на засвоєнні досвіду народу. Казки, фольклор мають позитивний вплив на вихованців різного віку.

На сьогодні одним із продуктивних напрямів з розвитку мовленнєвої активності вихованців на мою думку є використання театралізованих ігор з творчим та інтелектуальним навантаженням. Немає необхідності доводити, що розвиток мовлення найтіснішим чином пов'язаний із розвитком свідомості, пізнанням навколишнього світу, розвитком особистості в цілому.

Театр – це найкращій засіб спілкування людей, розуміння їх сокровенних почуттів. Це диво, здатне розвивати в дитині творчі задатки, стимулювати розвиток психічних процесів, удосконалювати тілесну пластичність, формувати творчу активність, сприяти скороченню духовної прірви між дорослими і дітьми. Все життя дитини насичене грою, кожна дитина хоче зіграти в ньому свою роль. У грі дитина не тільки отримує інформацію про навколишній світ, закон суспільства, красу людських відносин, але й вчиться жити в цьому світі, будувати взаємини з оточуючими, а це в свою чергу вимагає творчої активної особистості.

Театралізована діяльність є перспективним напрямом, одним із ефективних засобів мовленнєвих здібностей вихованців.

Актуальність даної проблеми полягає в тому, що:

• По-перше, вихованці отримують зразки правильного, красивого, емоційно забарвленого зв’язного мовлення, насиченого влучними образними виразами, фразеологізмами, вживають різні типи зв’язаних висловлювань для вирішення конкретних ігрових комунікативних ситуацій (міркування, пояснення, відтворення діалогів);
• По-друге, мовлення стає зрозумілішим, виразним, граматично оформленим. У процесі підготовки та показу вистави у вихованців розвивається зв’язне мовлення, яке має емоційно забарвлений характер та передбачає широке вживання вербальних та невербальних засобів виразності (адже під час відтворення художньо-мовленнєвих сюжетів діти засвоюють норми мовлення у її найвищому прояві).

Театралізовані ігри позитивно впливають на емоційну сферу дитини, вони акумулюють життєву мудрість, оптимізм, енергію народу. Театр – це високий рівень естетичного виховання, адже він поєднує в собі впливи музики, танцю, пластики, мовлення та образотворчого мистецтва.

 Успішною дитяча театральна діяльність є тоді, коли дитина творчо застосовує художньо-мовленнєвий, музично-пластично-пісенний досвід у театралізованій грі, сценках, самостійно вигаданій казці, творах інших літературних жанрів.

 Театр – це усвідомлення власного «я» та можливість самовираження особистості. Тут формуються моральні якості, долаються недоліки: сором’язливість, невпевненість у собі. Дітям театр допомагає зняти напруженість, подолати сумніви стосовно себе, повірити у власні можливості; невгамовним та неорганізованим – навчитися витримки.

 Беручи участь у театралізованих іграх, діти ознайомлюються з оточенням та його складовими через образи, фарби, звуки. Завдяки цій діяльності у вихованців більш інтенсивно розвиваються пізнавальні інтереси, удосконалюються психічні процесі (пам'ять, уява, мислення), активізується мовлення, формується культура міжособистісного спілкування, розширюється світогляд.

 Як вважають сучасні авторитетні дослідники, мистецтвознавці, педагоги, великі можливості театралізованих ігор такі:

• Беручи участь в театралізованій грі, вихованці не лише ознайомлюються з навколишнім світом, а вміло поставлені педагогом питання спонукають вихованців думати, аналізувати, робити висновки та узагальнення;
• З розумовим розвитком тісно пов’язана досконалість мовлення. Під час роботи над виразністю слів персонажів активізується словник дитини, вдосконалюється звукова культура мовлення, його інтонаційний стрій. Виконуючи роль, дитина зрозуміло, чітко промовляє текст, оволодіває літературою мовлення. У неї покращується діалогічне мовлення, його граматична будова;
• Театралізовані ігри мають величезну роль для фізичного стану дитини, бо в процесі ігор активізуються всі життєві процеси;;
• Зміст театралізованих ігор має моральне спрямування: це доброта, дружба, чесність, сміливість тощо. Часто-густо у театралізованих іграх вихованці перевтілюються в найулюбленіший образ, і як правило, позитивний образ, надаючи властиві цьому образу риси;
• Театралізована діяльність є джерелом розвитку почуттів, глибоких переживань дитини, залучає їх до духовних цінностей;
• Театралізовані ігри розвивають емоційну сферу вихованців, змушують їх співчувати персонажам, співпереживати подіям, які розігруються у виставі;
• Театралізовані ігри – це важливий засіб розвитку в дітей емпатії, тобто здібності розпізнавати емоційний стан людини за мімікою, жестами, інтонацією; вміння ставити себе на їх місце в різних ситуаціях, знаходити адекватні засоби вираження;
• Театралізована діяльність дає змогу формувати досвід соціальних навичок поведінки завдяки тому, що літературні твори або казки мають моральну направленість (дружба, доброта, чесність, сміливість тощо). Саме здібність дитини до ідентифікації з образом, який сподобався, допомагає педагогу здійснювати через театралізовану діяльність позитивний вплив на вихованців;
• Театралізована діяльність допомагає вихованцям розв’язувати проблемні  ситуації опосередковано від імені якогось персонажу. Це дає змогу побороти боязкість, невпевненість в собі, в «чистоті» свого мовлення, сором’язливість. Розвитку впевненості в собі та соціальних навичок поведінки сприяє така організація театралізованої діяльності вихованців, коли кожна дитина має нагоду проявити себе в будь-якій ролі; сором’язливим, невпевненим у собі дітям допомагає зняти нервове напруження, подолати сумніви щодо себе, повірити у власні сили й можливості, невгамовним на неорганізованим – навчитися витримки;
• Театралізовані ігри мають психологічний вплив на формування психологічного стану дитини.

Театралізована діяльність -  має важливе значення в розвитку сучасного вихованця позашкільної освіти:

• Розвиває пізнавальні інтереси;
• Розширює світогляд;
• Сприяє розвитку естетичного смаку;
• Удосконалює психічні процеси;
• Надає можливість для самовираження особистості;
• Прищеплює любов до мистецтва;
• Сприяє успішній адаптації в різних умовах життя.

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

 

Змінюється світ – змінюється освіта. Експерти в один голос твердять: навчати треба того, що матиме значення для дитини у подальшому дорослому життя. І в цьому дуже велику роль відіграє саме позашкілля.

Сучасному світу потрібні сучасні особистості.

Формування ключових компетентностей повинно стати стратегічною метою для педагога. Водночас досягнення стратегічної мети неможливе без здійснення проміжних цілей, якими є ключові компетентності.

Усі інноваційні технології, що запроваджуються в освіті, орієнтуються на зміну кінцевого результату, виховання особистості, яка вміє самостійно діяти в шкільному й суспільному середовищах. На жаль, до цього часу якісним результатом все ж таки вважається високий рівень засвоєння знань, умінь, навичок учнями, а соціальний компонент, що виражається ступенем самостійності у розв’язанні проблем людського буття шляхом їх „вмонтування” в реальність, залишається за межами уваги під час оцінювання якості освіти.

Усе вищезазначене дає змогу стверджувати, що впровадження компетентнісного підходу в діяльність ПНЗ не лише збагачує зміст позашкільної освіти, забезпечує розвиток особистості, а й готує її до майбутньої життєдіяльності — об’єктивно відповідає соціальним очікуванням у сфері позашкільної освіти.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

 

1. Аліна Босова. Що таке EQ? Журнал «Пані Вчителька» №5 2008 С. 20-21.
2. Бех І.Д. Молодший школяр як особистість // Навчання і виховання

учнів 4 класу: [Методичний посібник для вчителів] / Упор. О.Я. Савченко – К.: Початкова

3. Вербицький В. В. Формування ключових компетентностей учнів – основне завдання навчального закладу / В. В. Вербицький // Формування базових компетентностей у вихованців позашкільних навчальних закладів. – К. : Гранмна, 2013. – С. 32 – 37.
4. Волков Б. С. Психология подростка : учебное пособие для вузов / Б. С. Волков. – 5-е изд. – Санкт-Петербург : Питер, 2010. – 240 с. : табл. – (Детскому психологу).
5. Головань М. С. Компетенція і компетентність: досвід теорії, теорія досвіду / М. С. Головань // Вища освіта України. – 2008. – № 3. – С. 23 – 30.
6. Гоулман Д. Емоційний інтелект /Д. Гоулман ;пер. з анг. С.-Л.Гумецької. – Х.: Віват, 2019. – 512 с.
7. Додонов Б.И. В мире эмоций / Б.И. Додонов. – К. : Политиздат Украины, 1987. – 140 с.
8. Життєва компетентність особистості : Науково-методичний збірник / За ред. Л. В. Сохань, І. Г. Єрмакова, Г. М. Нансен. – К. : «Богдана», 2003. – 520 с.
9. Изард К. Э. Психология эмоций / Кэррол Э. Изард. – СПб. : Питер, 2012. – 464 с. : ил. – (Серия «Мастера психологии»).
10. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2001. – 752 с. : ил. – (Мастера психологии).
11. Калошин В.Д., Вельбовець Н.В. Педагогіка оптимізму і успіху // Шлях освіти. – 2006. – С.81-89.
12. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські  перспективи. – К. : К.І.С., 2004. – 148 с.
13. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. _ К.:Освіта, 1998. – 225с.
14. Лящ О.П. Психологічні особливості емоційного інтелекту студентів педагогічного університету / О.П. Лящ. – Вінницький інститут університету «Україна», випуск 6. – 2017.
15. Миронович Ю. Формування ключових життєвих компетентностей в аспекті ціннісних орієнтацій студентської молоді / Ю. Миронович, Л. Пашко // Вісник Львівського університету. Серія «Педагогіка». – 2006. – Вип. 21. – Ч. 1. – С. 42 – 47.
16. Митник О.Я. Навчально-творча діяльність молодших школярів на уроках математики. – К.: Початкова школа, 2005. – 96 с.
17. Нова українська школа: порадник для вчителя / за заг. ред. Н. М. Бібік. — Київ : Літера ЛТД, 2018. — 160 с.
18. Новикова Л.М. Эмоциональный интеллект и его развитие у детей [Електронный ресурс] / Л.М. Новикова. – 2005. – Режим доступу : http : // festival. September. ru/
19. Опанасюк І.В. Психологічні особливості розвитку емоційного інтелекту старшокласників засобами арт-терапії : автореф. дис ... канд. психол. наук: 19.00.07 / І.В. Опанасюк . – Київ, 2017 . – 20 с.
20. Підласий І.П. Практична педагогіка або три технології. – К.: Видавничий дім «Слово», 2004. – 616 с.
21. Пометун О. І. Теорія і практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн / О. І. Пометун // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О. В. Овчарук.— К. : К.І.С., 2004. – С. 16 – 25.
22. Початкова освіта. №12. 2014. -  Профілактика емоційного перенапруження. – Методичний порадник.
23. Початкова освіта. №3. 2015. – Марина Карпінська. Зняття психологічного напруження у дітей.
24. Психология подростка : учебник / Ж. К. Дандарова, И. С. Кон, С. Н. Костромина и др. ; под ред. А. А. Реана. – Санкт-Петербург : Прайм-Еврознак ; Москва : Олма-Пресс, 2007. – 480 с. – (Мэтры психологии).
25. Регуш Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста) / Л. А. Регуш. – СПб. : Речь, 2006 – 320 с.
26. Савченко О.Я. Уміння вчитися як ключова компетентність загальної середньої освіти. //Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук. – К.: К.І.С., 2004 – С. 34-46.
27. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: [Підручник для педагогічних факультетів]. – К.: Ґенеза, 2002. – 422 с.
28. Савченко О.Я. Найважливіші результати початкової освіти // Навчання і виховання учнів 4 класу: [Методичний посібник для вчителів] / Упор. О.Я. Савченко. – К.: Початкова школа, 2005. – С. 5-10.