Особистісно зорієнтовані підходи до викладання української мови і літератури Методична розробка з української мови та літератури

 

Особистісно зорієнтовані підходи до викладання української мови і літератури

Методична розробка з української мови та літератури

 

 

 

План

 

І. Вступ .

ІІ.  Особистісно орієнтовані технології.

1.Особистісно-зорієнтоване навчання – нова парадигма  освіти.

2.Особистісно-орієнтовані технології на уроках української     літератури.

3.Особистісно-орієнтовані технології на уроках української мови .

4.План підготовки учня до інтерактивного уроку   .

5.Планування .

6.Організація навчальної діяльності на уроці.

7.Етапи уроку.

8.Роль художнього слова у вихованні творчої особистості.

9.Загальні рекомендації щодо проведення уроків з використанням інтерактивних технологій.

ІІІ. Висновок  .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

Розбудова демократичного соціально-орієнтованого суспільства в Україні потребує насамперед розв'язання важливого історичного завдання - осмислення шляхів забезпечення повної реалізації творчого індивідуального потенціалу кожної людини, що є, безперечно, умовою не тільки розвитку і процвітання суспільства, але і його фізичного та духовного виживання. На думку сучасних представників філософії освіти С.В. Клепка, Б.С. Гершунського, В.С. Біблера, В.В. Лутая, Н.Г. Ничкало та ін., саме освіта здатна вирішити ці проблеми, орієнтуючись на запити, потреби, можливості, потенціал кожної окремої особистості.

Як відомо, в Національній доктрині розвитку освіти одним із пріоритетних завдань визначено гармонійний розвиток особистості учня. Реалізувати це завдання можливо за умови впровадження в освітній процес досягнень науки та новітніх освітніх технологій. Сьогодні однією з перспективних є технологія особистісно-орієнтованого навчання, яка дозволяє людині реалізовувати власні устремління, допомагає їй самовдосконалюватися.

У науці існують різні думки щодо суті поняття „особистісно-орієнтоване навчання”. Одні дослідники вбачають у ньому реалізацію індивідуального підходу до навчання через організацію і подання навчального матеріалу різного рівня складності. Інші пов’язують його з інноваційними процесами в освіті, що виникли у зв’язку з відкриттям навчальних закладів нового типу (гімназій, ліцеїв, коледжів та ін.), де використовуються, зокрема, різноманітні форми індивідуалізованого й диференційованого навчання. У зв’язку з цим традиційне навчання, метою якого є передача готових знань, умінь і навичок, втрачає свою актуальність і не відповідає соціальному замовленню сучасної освіти. Тому особистісно-орієнтоване навчання, що спрямоване на саморозвиток, самоосвіту й самореалізацію особистості, набуло нині широкої підтримки в педагогічній теорії та практиці.

Сьогодні окремі питання особистісно-орієнтованого навчання певним чином розроблені як у вітчизняній, так і в зарубіжній педагогічній науці.

В Україні питання особистісно-орієнтованого навчання й виховання розробляються багатьма видатними науковцями. Так предметом наукових досліджень І. Беха, Л. Благодаренко, В. Рибалки, С. Подмазіна, О. Савченко та ін. стали проблеми реалізації особистісно-орієнтованого підходу до навчання й виховання в умовах загальноосвітньої школи.

Водночас, незважаючи на велику кількість праць, проблема особистісно-орієнтованого навчання залишається остаточно не вирішеною.

Складність та поліаспектність проблеми реалізації особистісно-орієнтованого навчання призводить до виникнення низки суперечностей між: розробленістю теорії особистісно-орієнтованого навчання в психолого-педагогічній літературі й недостатньою розробленістю шляхів її реалізації в педагогічній практиці; потребою реалізації особистісно-орієнтованого навчання учнів загальноосвітньої школи й непідготовленістю вчителів до такого типу навчання; зростаючим прагненням будувати навчальний процес з урахуванням індивідуальних особливостей та здібностей учнів і браком підготовки педагогічних кадрів до діагностичної діяльності; об’єктивною необхідністю впровадження технологій особистісно орієнтованого навчання й недостатньою поінформованістю щодо них педагогічних кадрів.

Разом з тим, ефективність навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи можна вдосконалити шляхом відповідної організації навчальних занять, що містять значні можливості щодо формування важливих якостей особистості.

Актуальність, соціальна значущість та недостатнє вивчення проблеми змісту особистісно-орієнтованого навчання учнів загальноосвітньої школи, з’ясування ефективних організаційно-педагогічних умов та шляхів його реалізації й зумовили вибір теми роботи «Особистісно зорієнтовані підходи до викладання української мови та літератури».

Об'єктом вивчення є особливості використання особистісно-орієнтованих технологій на уроках української мови та літератури.

   Мета роботи полягає у визначенні, теоретичному обґрунтуванні особистісно зорієнтованих підходів до викладання української мови та літератури в загальноосвітній школі, які сприятимуть підвищенню рівня їхніх навчальних досягнень та розвитку особистісних якостей.

  Для досягнення поставленої мети необхідно було виконати такі завдання :

•     визначити на основі аналізу психолого-педагогічної, філософської, та соціологічної літератури особливості особистісно-орієнтованого навчання з точки зору сучасних вимог до педагогічного процесу загальноосвітньої школи;
•     виділити, теоретично обґрунтувати педагогічні умови використання особистісно-орієнтованих технологій на уроках української мови та літератури в загальноосвітній школі;
•     уточнити критерії й показники ефективності особистісно-орієнтованого навчання учнів загальноосвітньої школи;
•     розробити методичні рекомендації для вчителів з питань реалізації особистісно-орієнтованих технологій на уроках української мови та літератури в умовах  загальноосвітньої школи.

 

 

Особистісно-зорієнтоване навчання – нова парадигма  освіти

 Пріоритетами державної політики щодо розвитку освіти є особистісна орієнтація навчання, формування національних і загальнолюдських цінностей, створення рівних можливостей у здобутті якісної освіти в навчальних закладах різних типів, а також створення умов для профільного навчання,  яке впроваджується у 10 - 12 класах загальноосвітньої школи і забезпечує допрофесійну підготовку учнів.

 Особистісно орієнтоване навчання, на думку вітчизняних і зарубіжних дослідників, є перспективним з таких причин:

-   у центрі навчального процесу знаходиться дитина як суб’єкт пізнання (що відповідає світовій тенденції гуманізації освіти);

-   особистісно орієнтоване навчання є здоров’язберігаючою технологією;

-   останнім часом окреслилася тенденція, коли батьки обирають не тільки навчальні предмети, послуги, але й сприятливе, комфортне освітнє середовище для своєї дитини, в якому б збереглася і розвивалася  її індивідуальність;

-   необхідність переходу до особистісно орієнтованого навчання визначається суспільством.

«Освіта України – це освіта для людини, – визначено у Концепції 12-річної середньої загальноосвітньої школи. – Її стрижень – розвиваюча, культуротворча домінанта виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання проблем, критично мислити» . Розв’язання цього завдання передбачає психолого-педагогічне обґрунтування змісту і методів навчання, спрямованого насамперед на розвиток особистості учня, яка є ключовою в особистісно орієнтованому навчанні.

На думку І.С.Якиманської, в технології особистісно орієнтованого навчання особливе значення надається такому фактору розвитку, який у традиційній педагогіці майже не враховувався, ігнорувався – суб’єктному досвіду життєдіяльності, набутому дитиною до часу навчання у школі в конкретних умовах сім’ї, соціокультурного оточення, у процесі сприйняття і розуміння нею світу людей та речей .

    Останнє десятиліття українська школа жила під знаком утвердження особистісно-зорієнтованого навчання та виховання як новітньої парадигми освіти. З’явилися праці монографічного характеру, присвячені дослідженню названої проблеми загалом і окремих її аспектів  (Г.Токань, І.Бех, С.Подмазін), методичні статті в періодичних виданнях (Н.Бібік, В.Білаш, І.Горелик, Л.Гриценко, О.Савченко, Н.Цимбалюк та інші), в яких розглядаються і загально методичні аспекти, і проблеми викладання окремих дисциплін.

 Особистісно-зорієнтоване навчання як нова парадигма освіти нині є реальністю, воно покликане до життя пошуками виходу з кризи, в якій опинилася українська школа – складник світової освітньої системи.

 Причина кризи в тому, що нинішня освіта не відповідає вимогам постіндустріального (інформаційного) суспільства до рівня освіченості особистості: учень має здобути не просто знання, вміння й навички, а ґрунтоване на них та на досвіді, цінностях, нахилах компетентності: соціальні – здатність до співпраці, мобільність, комутативність та інше; мотиваційні – здатність до постійного навчання, прагнення життєвого успіху, внутрішня мотивація діяльності, вміння робити власний вибір та ставити особисті цілі тощо; функціональні – мовна, технічна, наукова компетентності, вміння, використовуючи різні джерела інформації, здобувати знання й оперувати ними.

Відповісти на виклик часу має саме особистісно-зорієнтоване навчання, яке надає кожному учневі, спираючись на його здібності, нахили, інтереси, особистісні цінності і суб’єктивний досвід, можливість реалізувати себе в пізнавальній та інших видах діяльності.

Особистісний підхід дедалі настійливіше утверджується як ключовий психолого-педагогічний принцип організації навчально-виховного процесу, від якого багато в чому залежить ефективність переорієнтації системи освіти на розвиток особистості школярів.

Особистісний підхід доцільно розглядати як важливий психолого-педагогічний принцип, як методологічний інструментарій, основу якого становить сукупність вихідних концептуальних уявлень, цільових установок, методико-психодіагностичних  та психолого-технологічних засобів, які забезпечують більш глибоке цілісне розуміння, пізнання особистості дитини і на цій основі – її гармонійний розвиток в умовах існуючої освітньої системи.

Моральне начало у навчанні – це те, що протистоїть його по предметній спеціалізації, оскільки моральне ставлення до світу не залежить від природи об’єкта, що пізнається; воно поєднує всі сфери людських пошуків сильніше , ніж будь-які міжпредметні зв’язки . Існує тільки один спосіб реалізувати особистісний підхід у навчанні – зробити навчання сферою самоствердження особистості.

Особистісно-орієнтована освіта реалізується через діяльність, яка має не тільки зовнішні атрибути спільності, а й своїм внутрішнім змістом передбачає співпрацю, саморозвиток суб’єктів навчального процесу, виявлення їх особистісних функцій.

Особистісно-орієнтоване навчання – це таке навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність.  

Метою особистісно орієнтованого навчання є поєднання виховання та освіти в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту, розвитку дитини, підготовки її до життєтворчості.

 Особистісно-орієнтований підхід поєднує виховання та освіту в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту, розвитку дитини, підготовки її до життєтворчості тощо. Навчальний процес насичений знаннями, які повинен засвоїти учень, а повинен бути насичений розумінням. (А.Н.Леонтьєв).

Як головні – можна виділити такі завдання:

•       розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожної дитини;
•       максимально виявити, ініціювати, використати, „окультурити” індивідуальний  (суб’єктний) досвід дитини;
•       допомогти особистості пізнати себе, самовизначитись та самореалізуватись, а не формувати попередньо задані якості;
•       сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначати лінії життя.

Формування культури життєдіяльності  особистості є найвищою метою особистісно-орієнтованих систем та технологій.

Увібравши в себе елементи різних методик (розвивального, модульно-рейтингового навчання, педагогіки співробітництва тощо), особистісно-зорієнтоване навчання від інших педагогічних систем відрізняється тим, що жодна з них не ставила за мету зробити учня суб’єктом навчальної діяльності, забезпечити можливість навчання за індивідуальною програмою, створити умови для його самовизначення й самореалізації, не спиратися на інтереси, цінності, схильності, психолого-фізіологічні особливості (пам’ять, увага, уява, мислення) особистості.

Отож учитель, який обирає особистісно-зорієнтоване навчання, повинен пам’ятати , що:

•       стиль спілкування на уроці, стосунки учитель – учень мають ґрунтуватися на педагогіці співробітництва;
•       урок слід будувати на діяльнісній основі: учень активно працює – сам, у парах, групах, кооперативно – на всіх етапах уроку, навчаючись самостійно здобувати знання і застосовувати їх;
•       оволодіння навичками цілевизначення, планування, організації, рефлексії, оцінки, корекції є обов’язком, на що відводиться окремий час;
•       учитель має спиратися на суб’єктивний досвід, психофізіологічні особливості школяра, його інтереси, ціннісні орієнтації, індивідуальний стиль навчальної діяльності, створювати атмосферу успіху;
•       учень повинен постійно знаходитися в ситуації вибору ( рівня прагнень, змісту освіти, темпу навчальної діяльності, виду завдань, способу опрацювання матеріалу);
•       найефективнішими з погляду досягнення цілей особистісно-зорієнтованого навчання є активні й інтерактивні технології навчання.

 

 

 

Особистісно-орієнтовані технології на уроках української літератури

  Зміна змісту освіти на сьогоднішньому етапі розвитку вітчизняної школи веде до зміни її технології, надає їй особистісної спрямованості. Якими конкретно технологіями потрібно користуватися, які зміни повинні відбутись всередині процесу навчання, щоб для дитини освіта набула життєвого сенсу, щоб вона вчилася з задоволенням?

На уроках літератури нові технології навчання спрямовані на розвиток в учнів здатності бачити проблеми, виявляти суперечності, висувати гіпотези, оригінальні ідеї, аналізувати, інтегрувати, трансформувати та синтезувати інформацію, здійснювати пошук, дослідницьку діяльність. Звісно, обравши певну (нову для себе) технологію викладання, вчитель завжди якоюсь мірою ризикує, бо участь у ній не може бути точно спрогнозована, тому завжди можлива помилка. Але чим майстерніший і неординарніший учитель, тим більше він ризикує, проте більше й виграє.

Інтерактивне навчання – передовсім діалогічне навчання, якому притаманна тісна взаємодія вчителя та учня.

У виборі інтерактивної технології мають бути додержані відповідні правила організації такого навчання:

•       до роботи залучаються ( тією чи іншою мірою) усі учасники навчального процесу;
•       вони повинні мати певну психологічну підготовку   (скутість, неконтактність, самозаглибленість заважають);
•       клас ділиться на підгрупи;
•       до заняття відповідно готується приміщення, столи ставляться „ялинкою”, щоб учень сидів боком до ведучого і мав змогу спілкуватися в малій групі;
•       учитель розробляє необхідні для творчої роботи матеріали;
•       учні налаштовуються на неухильне додержання процедури і регламенту;
•       створюється атмосфера довіри, природності, невимушеності, приємної бесіди.

Орієнтація сучасного шкільного літературознавства на діалогізм як принцип аналізу художнього тексту, а в педагогіці – на діалог двох суб’єктів навчального процесу – учня і вчителя робить інтерактивну технологію особливо привабливою і корисною для учителя – словесника. Стимулюючою при цьому є й атмосфера змагальності, однак не стільки виборювання першості, скільки змагання учня з самим собою – подолання власних лінощів, комплексу неповноцінності або амбіцій, відкидання чужих догм і відкриття та вдосконалення самого себе.

Уроки літератури повинні бути ефективними ( досягти поставленої мети) і оптимальними за структурою    ( складатися з таких навчальних ситуацій, містити такий матеріал і подаватися такими методами і прийомами, які постійно зацікавлювали б учнів, не переобтяжувати їх, давали б змогу досягти найкращих результатів). На таких уроках школярі емоційно і вдумливо сприймають твір мистецтва слова, здобувають якісні системи, сучасні знання, вільно оперують ними в нових умовах. Ще одна вимога до сучасного уроку – інтеграція знань з різних предметів, яка передбачає, що вчитель літератури вводить літературознавчі знання в історичний і світовий літературний та загально мистецький контексти. А ще на кожному уроці потрібно давати учням час для роздуму, переживання, вибору позиції і обов’язково словесного озвучення своїх думок під час діалогів: читача з текстом, учителя і учня, однокласників між собою. Отже, на перший план ставляться потреби дитини в пізнанні, самоствердженні, творчості, емоційній насолоді, спілкуванні, праці, самостійності, теоретичній і практичній озброєності, грі, тобто самореалізації. Американські педагоги цей етап уроку називають рефлексією.

На інтерактивному уроці літератури етап рефлексії особливо потрібний тоді, коли розв’язуються проблемні питання та ситуації, коли інтелектуальний пошук переважає над емоційними читацькими реакціями. Але в цьому треба знати міру і не зловживати цим прийомом, бо наша література відрізняється від інших саме душевністю й емоційністю, які кожен учень має пережити сам .

Готуючись до таких уроків літератури, учень повинен попередньо опрацювати різноманітний матеріал, літературні джерела за раніше оголошеною вчителем проблемною темою. Тоді такі уроки бувають особливо цікаві.

   Ось  деякі інтерактивні технології, які можна використовувати на уроках української словесності. Бо уроки української словесності – це напружена, науково організована й результативна праця всіх учнів у співтворчості з учителем. Використання запропонованих технологій сприятиме розвитку творчого мислення, культури спілкування, читацьких інтересів, самоствердження особистості

1.  Аналіз художнього тексту з використанням завдань з інших гуманітарних галузей – філософії, естетики, історії, мистецтвознавства, народознавства.
2. Бесіда за Сократом. ( Учні ставлять проблемні питання і шукають шляхи їх розв’язання ).
3. Ділова гра. ( Відтворюється поведінка і робота конкретних працівників: учителя, редактора, журналіста, перекладача ).
4. Дискусія.  ( Висловлюються різні погляди під час обговорення складної проблеми і пошуку істини ).
5. Мікро дискусія.  ( Те саме, лише з мінімальною кількістю дискутантів ).
6. Творча лабораторія.  ( Учасників мікро групи подають свої творчі здобутки: власні вірші, міні-твори, новели, сценарії ).
7. Мозкова атака.  ( Група ділиться на дві частини: генератори ідей і критики. Першими виступають генератори, потім – критики ).
8. Саморозвиток.   ( Після   виступу    учень    критично    оцінює    себе   й    аналізує недоліки ).
9. Проблемний семінар.  ( Учні доходять істини, пройшовши шлях суперечок і дискусій, застосовуючи форми групової роботи ).
10. Акваріум. ( Кілька учнів з групи сидять у центрі кабінету в оточенні інших і ведуть дискусію. Кожен з тих, хто спостерігає, закріплений за кількома учасниками дискусії, уважно стежить за нею, а потім висловлює свої зауваження і коментарі ).

 

Особистісно-орієнтовані технології на уроках української мови

У психолого-педагогічному плані тенденція вдосконалення педагогічних технологій характеризується переходом: від учня як функції запам'ятовування до учня як суб'єкта, відповідального за власний розумовий розвиток; від чисто асоціативної, статичної моделі знань до динамічного структурованих систем розумових дій; від орієнтації на середнього учня до диференційованих та індивідуальних програм навчання; від зовнішньої мотивації учіння до внутрішньої морально-виховної регуляції .

Технології навчання української мови можуть бути різноманітними і мають оптимально враховувати пізнавальні можливості й інтереси дітей, а також умови, у яких здійснюється навчальний процес, і тим самим максимально сприяти особистісному розвиткові учнів. Розробка методики навчання української мови на рівні певної технології означає можливість застосування прогресивних способів навчання кожним педагогом, який оволодів цією технологією, що забезпечує істотне підвищення ефективності навчального процесу.

До перспективних освітніх технологій, апробованих у кращих освітніх закладах країни, слід залічити особистісно-зорієнтовані технології, інформаційні освітні технології, технології саморозвитку, життєтворчості, вальдорфську педагогіку тощо.

Найвідомішими особистісно-зорієнтованими технологіями, найбільш пристосованими до сучасних освітніх умов, є система розвивального навчання, групова форма навчальної діяльності, технології формування творчої особистості, навчання як дослідження тощо. Психологічне обґрунтування системи розвивального навчання дав Л. Виготський, орієнтуючи педагогів на таку організацію навчальної діяльності, яка б здійснювалася в "зоні найближчого розвитку" кожного учня. Технологічну основу такої організації навчання розробили В.Давидов і Д.Ельконін. Нині в багатьох школах успішно впроваджується ця модель навчання української мови .

Технологія формування творчої особистості спрямована на розвиток таких здібностей, як здатність бачити проблеми, виявляти суперечності, висувати гіпотези, оригінальні ідеї, аналізувати, інтегрувати, трансформувати та синтезувати інформацію, уміння здійснювати пошук, дослідницьку діяльність, дивергентність мислення, які мають велике значення для розвитку мовленнєвих здібностей. Тому оволодіння цією технологією має бути одним з пріоритетних завдань кожного вчителя української мови.

Групова форма навчальної діяльності значно розширює можливості співробітництва дітей, активізує й розвиває мовленнєві здібності, уміння спілкуватися, актуалізує потенційні можливості учнів, формує позитивне ставлення до навчання. Саме тому бодай елементи групової форми занять мають бути складовими компонентами сучасного уроку української мови.

Дослідницька технологія має реалізуватися насамперед у процесі організації навчальної діяльності школярів з високим рівнем пізнавальних можливостей, які виявляють такі особистісні якості, як яскраві аналітичні здібності, спостережливість, гнучкість мислення, багатство уявлень, здатність до зосередженої й відповідальної праці. Водночас зазначені якості необхідно формувати й в інших учнів, у яких ці якості яскраво не виявлені, адже вони мають велике значення для самопізнання, саморозвитку і розвитку мовленнєвих здібностей школярів.

Інформаційні освітні технології відкривають небачені раніше перспективи індивідуалізації навчання і підвищення його ефективності. Саме завдяки цим технологіям учень позбувається механічної та рутинної роботи у процесі навчання, може організувати власну пізнавальну діяльність на оптимальному рівні трудності, набуває неоціненного досвіду орієнтуватися в неосяжному масиві інформації, визначати пріоритети та вибирати стратегії, що збагатить його досвідом творчої діяльності, забезпечить необхідну підготовку для життєдіяльності в інформаційному суспільстві.

Технології життєтворчості ґрунтуються на ідеях гуманістично-особистісної педагогіки і спрямовані на сприяння різнобічному розвиткові учня, допомогу йому у виборі власної життєвої стратегії, усвідомленні сенсу життя, своєї життєвої місії, а також оволодінні вміннями пізнавати навколишній світ і себе, працювати, жити в колективі, самовдосконалюватися.                                                  

Найпершою умовою побудови технології навчання є конкретизація навчальної мети: усвідомити знання, осмислити зв'язки між явищами, засвоїти матеріал, сформувати уявлення, сформувати вміння, узагальнити, застосувати за зразком, застосувати в нових умовах тощо. Проте неконкретні, розпливчаті цілі не сприяють вибору доцільних методичних засобів досягнення певного результату. Приміром, такі формулювання мети уроку, як поглибити, повторити, закріпити, розширити знання тощо не націлюють учителя на передбачення кінцевого результату.

Важливою складового педагогічного процесу нині стає особистісно-орієнтована взаємодія вчителя із учнем, яка вимагає детального перегляду існуючих педагогічних технологій.

Українська мова відіграє провідну роль в особистісному розвитку школярів, тому зміст навчання та технологія його засвоєння має базуватися передусім на прогресивному особистісно-зорієнтованому підході до навчально-виховного процесу.

Технологізація особистісно-орієнтованого освітнього процесу передбачає спеціальне конструювання навчального дидактичного матеріалу, системи уроків, методичних рекомендацій до їх проведення. Це повинно знайти вияв у змісті, способах, організаційних формах і методах здійснення цього процесу в основній ланці 12-річної школи, зорієнтованих на формування й розвиток в учнів пізнавальної самостійності, мовного чуття, комунікативних умінь в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо), відборі тематики роботи з розвитку усного і писемного мовлення учнів з урахуванням соціокультурної лінії змісту навчання, урахуванні індивідуальних особливостей учнів, їхніх пізнавальних потреб, інтересів, прагнень до самопізнання і саморозвитку.

Інтерактивні технології на уроках української мови є важливою складовою особистісно орієнтованого розвивального навчання.

Найхарактернішою ознакою нових технологій навчання є те, що активними співавторами навчально-виховного процесу стають учні. Кожен школяр має змогу долучитися до співпраці в колективній або груповій діяльності. Колективна діяльність учнів у процесі пізнання і засвоєння матеріалу передбачає індивідуальний внесок кожного в навчальний процес, обмін знаннями, ідеями.

У процесі роботи на перший план ставляться потреби дитини в пізнанні, творчості, самоствердженні, емоційній насолоді, спілкуванні, праці, самостійності, тобто самореалізації.

Інноваційними формами організації навчальної діяльності учнів є:

• робота в малих групах: в парах, змінні трійки, перехресні групи, "карусель", "акваріум", проектна робота, "коло ідей" та ін.
• фронтальна робота: "коло знань", "мікрофон", "мозковий штурм", "навчаючи – вчусь", "кейс-метод", "дерево розв’язків", "павутиння слів" та ін.
• дискусійне навчання: "піраміда", ток-шоу, дебати, "нескінченний ланцюжок", "гучна група", "прес", "обери позицію", "спрощене судове засідання" і т. д.
• ігрове навчання: рольова гра, урок-мандрівка, урок-турнір, урок-екскурсія, урок-казка, "імітація", "плюс-мінус", "аукціон", "громадські слухання", "театр" та ін.

Необхідно зазначити, що в контексті вищезазначеного змінено і підходи до оцінювання результатів навчальних досягнень школярів як складової навчального процесу. Оцінювання повинно ґрунтуватися на позитивному принципі, що передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.

При оцінюванні навчальних досягнень учнів мають ураховуватися:

•     характеристики відповіді учня: правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність;

•       якість знань: повнота, глибина, гнучкість, системність;
•       сформованість загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;
•       рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, узагальнювати, порівнювати, класифікувати, абстрагувати, робити висновки тощо;
•      досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми та розв’язувати їх, формулювати гіпотези);
•      самостійність оцінних суджень.

    Критерії оцінювання навчальних досягнень реалізуються в нормах оцінок, які встановлюють чітке співвідношення між вимогами до знань, умінь і навичок, які оцінюються, та показником оцінки в балах.

 

              План підготовки учня до інтерактивного уроку  

 

1.   Визначення теми дослідження та способи її розкриття.
2.   Обґрунтування актуальності теми.
3.   Цілевизначення і добір матеріалу.
4.   Первинне сприймання художнього тексту.
5.   Спостереження, аналіз тексту і висунення власної     гіпотези.
6.   Ознайомлення з науковою літературою з даного питання та її опрацювання.
7.   Фіксування прочитаного: виписки, тези, цитати.
8.   Обробка нагромадженого матеріалу, систематизація   спостережень і встановлення певних закономірностей,   висновків.
9.   Аргументація висновків найпереконливішими прикладами, цитатами.
10. Орієнтований план відповіді опонентові.
11. Посилання на використані літературні джерела.

Варто наголосити на найважливішому пункті плану – на аргументації. Оскільки головна роль у цьому процесі належить міркуванню, то й володіння відповідним типом мовлення є необхідною передумовою переконливості всіх тверджень учня.

 

 

                                                     Планування

Календарно-тематичне планування в умовах особистісно-зорієнтованого навчання має дві суттєві ознаки:

1.   діагностичне визначення цілей вивчення окремої теми уроку;
2.   введення до плану кількох додаткових рубрик: цілі вивчення теми; застосовувані прийоми й методи, елементи особистісно-зорієнтованого навчання.

     Цілі визначаються діагностично, тобто вже саме формування передбачає потребу контролю за досягненням їх чи недосягненням; учень знає ... , вміє ... , розпізнає ... , наводить приклади ... , порівнює ... , характеризує ... , пояснює ... , називає ... , обґрунтовує ... , висловлює  тощо.

 Інший можливий варіант – учень знає, вміє і може: відтворити ... , дати відповідь ... , вибрати ... ,  сформулювати ... , зв’язно викласти ... , розповісти напам’ять ... , дібрати приклади ... , виділити ... ,      пояснити ... , переказати ... , дійти висновку ... , охарактеризувати ... , встановити причиново-наслідкові зв’язки ... ,   скласти   план ... ,    встановити      спільне і відмінне ... , визначити художні засоби і їх роль ... , працювати з довідковою літературою ... , скласти порівняльну характеристику  персонажів ... , проаналізувати художні особливості ... , самостійно проаналізувати новий художній твір ... , самостійно здобувати знання ... тощо.

У календарному плані вчитель передбачає й вироблення в учнів спеціальних умінь. Це забезпечить необхідний контроль за додержанням послідовності, врахуванням специфіки, за урізноманітненням форм цілевизначення, планування, рефлексії, оцінки тощо.

Вивчаючи тему „Степан Руданський” (8 клас), я визначаю такі цілі уроку, як: дати учням поняття про особу поета, роди і жанри виучуваних творів, особливості художньої форми, літературознавчі поняття: антитеза, рима, стопа, монолог.

Розвивати вміння і навички учнів розкривати зміст та проблематику творів „Пісня” і „Наука”, логічно висловлювати враження від прочитаних поезій.

При цьому, я використовую такі елементи особистісно-зорієнтованого навчання:

•       визначення цілей вивчення теми;
•       планування навчальної роботи;
•       письмова рефлексія роботи на уроці;
•       взаємооцінювання;
•       самооцінювання.

Водночас із календарним та поурочним планами готую матеріал для проведення поточної (підсумкової) атестації (тести, перелік письмових робіт тощо).

Перед тим, як почати вивчення теми, я повідомляю учням форму проведення тематичного контролю і його дату. Запитання чи завдання вивішую в класі або вручаю кожному учневі.

Контрольна робота носить рівневий характер.

Попереднє ознайомлення з цілями, завданнями, критеріями оцінювання не тільки орієнтує школярів упродовж опрацювання всієї теми, а й допомагає їм розібратися з власними прагненнями та сподіваннями. Визначивши для себе певний бал, учень стежить, аби не пропустити щось потрібне для відповіді, шукає необхідний матеріал. Бажано, щоб для отримання балу учневі пропонувалося кілька запитань на вибір.

Алгоритм підготовки тестів може бути такий:

•       Визначається мета контролю, тобто знання, вміння й навички, які треба набути учням у результаті вивчення теми (беруться з переліку цілей).
•       Конкретно добираються знання й уміння, за якими можна оцінити рівень засвоєння теми.
•       Запитання й завдання формулюються так, щоб спонукати учня до якомога повнішої відповіді.

Треба пам’ятати, що в умовах особистісно-зорієнтованого навчання вчитель обов’язково виходить з інтересів учнів, їх зацікавлень.

Плануючи урок, учитель добирає відповідні форми подачі й опрацювання навчального матеріалу. На жаль, ще у деяких учителів переважають словесний виклад матеріалу на уроці та репродуктивне відтворення учнями почутого. Тому слід орієнтуватися на активні форми і методи роботи.

При вивченні теми „Степан Руданський” я використовую такі  форми і методи: Випереджувальні завдання (Чи знають у вашій родині твори С. Руданського? Які? Чи люблять їх? За що? Попросіть когось із близьких поділитися враженнями про твори поета і запишіть їх).

•       Колективний аналіз під керівництвом учителя поезії „Пісня”.
•       Самостійний аналіз вибраної співомовки за інтерактивною технологією „Мозаїка”. При цьому клас ділиться на три групи, кожна з яких удома досліджує свою проблему: група А – тему та ідею твору, Б – сюжет співомовки, В – особливості віршованої форми.

На уроці створюються нові групи, але так, щоб до них увійшли представників усіх домашніх.

а) обрати в групі „спікера”,  „секретаря”, „доповідача”;

б) ознайомити представників новоствореної групи із зробленим удома щодо визначення теми та ідеї (представникам групи А), особливостей сюжету (Б), віршованої форми (В);

в) викласти почуте у формі цілісного виступу;

г) „доповідачеві” – ознайомити присутніх з цілісним варіантом ідейно-художнього аналізу.

На виконання такого завдання відвожу 12 – 15 хвилин. Присутні оцінюють виступи за дванадцятибальною системою.

Представник від кожної групи має аргументувати виставлену оцінку.

Перемагає група, чий сумарний бал буде найвищий. Можна передбачити символічні призи.

Дібрані для занять форми роботи вносяться до календарного плану.

 

 

Організація навчальної діяльності на уроці

 Щоб набути необхідних для успішної діяльності в дорослому житті комплектностей, учень уже в школі має вчитися самостійно здобувати інформацію, виробляти і, дискутуючи, обстоювати власну позицію, працювати в умовах конкуренції, спілкуватися, спільно розв’язувати певну проблему тощо. Класична класно-урочна система забезпечити цього не може. Тому останнім часом дедалі ширше застосовуються в школі активні та інтерактивні технології. Відмінність між ними і звичними нам організаційними формами полягає у спрямованості навчальної діяльності певної групи (пари) на досягнення спільної мети. Залежність загального успіху від внеску кожного усуває конкуренцію всередині групи, змушує її учасників слухати один одного, доводити, сперечатися, враховувати різні думки і пропозиції щодо розв’язання проблеми, навчатися самому й навчати інших, логічно висловлюватися, опонувати тощо.

Сучасна методична наука нагромадила багатий арсенал прийомів та методик. Чимало їх представлено в журнальних публікаціях, частину репрезентовано в рубриці „Особистісно-зорієнтоване навчання у викладанні літератури” (газета „Українська мова та література”, 2004, № 10, 20), а систематизовано розглянуті вони в навчально-методичному посібнику О.Пометун і Л.Пироженко „Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання” (К., 2003); від найпростіших („Робота в парах”, „Ротаційні (змінні) трійки”, „Карусель”, „Мікрофон”) до складних („Мозковий штурм”, „Мозаїка”, „Аналіз ситуації”), а також імітаційні ігри, дискусії, дебати.

 Технологізація особистісно орієнтовного освітнього процесу передбачає спеціальне конструювання навчального тексту дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій для його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистіним розвитком учня в ході навчально-пізнавальної діяльності.

Систематичне застосування інноваційних форм роботи дасть змогу вчителеві успішно розв’язати порушені проблеми. Для цього обов’язково треба:

•       визначити рівень підготовленості класу до сприйняття тієї чи іншої технології;
•       провести достатню попередню підготовку;
•       забезпечити послідовність в освоєнні учнями певних прийомів роботи;
•       дати учням інструктивні матеріали.

Головні вимоги до особистісно орієнтованих технологій І.С.Якиманська сформулювала таким чином:

•       навчальний матеріал повинен забезпечувати виявлення змісту суб’єктивного досвіду учня, включаючи досвід його попереднього навчання;
•       виклад знань у підручнику (вчителем) повинне бути направленим не тільки на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальненні предметного змісту;
•       у процесі навчання необхідне постійне узгодження суб’єктного досвіду учнів з науковим змістом здобутих знань;
•       активне стимулювання учня до самоцінної освітньої діяльності, зміст і форми якості повинні забезпечувати учневі можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході оволодівання знаннями;
•       контролювання та організація навчального матеріалу, який дає змогу учневі вибирати його зміст, вид та форму при виконанні завдань, розв’язуванні задач;
•       виявлення та оцінка способів навчальної роботи, якими користується учень самостійно, стійко, продуктивно;
•       необхідно забезпечувати контроль та оцінку не тільки результату, а й головним чином процесу учіння;
•       освітній процес повинен забезпечувати побудову, реалізацію, оцінку вчіння, як суб’єктивної діяльності.

Формування культури життєдіяльності особистості є найвищою метою особистісно орієнтовного навчання та технологій.

 

                                               Етапи уроку

Окрім широкого застосування активних та інтерактивних форм учнівської діяльності, особистісно-зорієнтований урок вирізняється з-поміж інших обов’язковою наявністю в його структурі етапів мотивації, ціле визначення, рефлексії й оцінювання.

Мотивація. Її роль за умов особистісно-зорієнтованого навчання надзвичайно зростає, адже завдання, яке стоїть перед учителем,  - зробити виучуваний матеріал особистісно значущим для учня. Так, для вивчення творчості С. Руданського мотивацією стане й бажання учнів поділитися здобутою інформацією, і прагнення дізнатися більше про поета , якого люблять рідні, і попередні ознайомлення з його творами ( багато співомовок і „Пісня” дуже популярні в Україні й сьогодні).

Цілевизначення. Вдалий урок, глибоке засвоєння теми неможливі без чіткого визначення цілей.

Уже на самому початку опрацювання теми учень має дістати точну й конкретну відповідь на кілька запитань:

- Навіщо йому потрібен виучуваний матеріал?

- Які конкретні знання й уміння він здобуде після його опрацювання?

 - Як і коли перевірятиметься їхній рівень?

Цілі окремого уроку, як радять автори посібника „Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання”, можна сформулювати так:

Очікувальні результати. На основі вивчення теми ( після цього уроку) учень зможе : пояснити ... , розкрити ... , назвати ... , охарактеризувати ... , дати власну оцінку ... , обґрунтувати своє ставлення до ... , проаналізувати ... тощо.

Якщо цілі вивчення всієї теми визначені точно й конкретно, зробити це щодо окремого уроку буде нескладно.

Безпосередньо  на уроці оголошується тема, проводиться її аналіз. Учні ознайомлюються з очікуваними результатами та способами оцінювання їх. Повідомляється, що наприкінці уроку учні мають проводити рефлексію своєї діяльності, осмислення досягнень і невдач.

Навички цілевизначення виробляються в учнів протягом тривалого часу на спеціально відведених для цього уроках і впродовж усіх наступних. Насамперед це ознайомлення із самим поняттям усвідомлення важливості оволодіння відповідними уміннями для успішної діяльності в будь-якій сфері. Наступний крок – визначення різних видів цілей і способів їх діагностики. Нарешті – вироблення практичних умінь.

Ця програма може мати таку форму:

•                   ціль та її роль в організації діяльності;
•                   види цілей;
•                   діагностика навчальних цілей з літератури та встановлення їх ієрархії;
•                   цілі смислові, перспективні, актуальні, цілі-елементи.

 Вироблення практичних навичок цілевизначення відбувається орієнтовно так:

1.   Для вибору навчальних цілей словесник спочатку окреслює цілісну картину певної теми (її зміст, потрібність, особливості, найцікавіші питання тощо). На цій основі у школярів створюється загальне уявлення про предмет (тему), його важливість і цілі вивчення конкретно для кожного.
2.   На початковому етапі вчитель сам пропонує перелік можливих цілей, з яких учні добирають для себе особистісно значущі.
3.   Наступний етап – ознайомлення з цілями своїх однокласників, корекція власних цілей.
4.   Заключний етап – ознайомлення з цілями вчителя і завершальна корекція власних цілей.

Визначені цілі неодмінно записуються в учнівські зошити.

Рефлексія. На неї відводиться від 5 до 15 хвилин, упродовж яких учні обговорюють хід роботи, аналізують здобуті результати, труднощі й шляхи їх подолання, досягнення намічених, участь кожного в спільній діяльності, осмислюють свої відчуття, порівнюють їх з відчуттями й міркуваннями однокласників.

Рефлексія тісно пов’язана з цілевизначенням і оцінюванням, адже для успішного проведення цих етапів учень повинен чітко знати критерії своєї діяльності, орієнтуватися в поставлених цілях. Критерії оцінки бажано доводити до відома не тільки дітей, а й їхніх батьків.

Методика організації рефлексивної  діяльності, за А.Хуторським, включає такі етапи:

•       припинення предметної (дорефлексивної) діяльності (виконання вправи, аналіз твору і т. ін. або завершується, або тимчасово припиняється);
•       встановлення послідовності виконання дій (усно чи письмово);
•       аналіз зробленого з погляду його ефективності, продуктивності, відповідності поставленим цілям тощо;
•       виявлення і формування результатів рефлексії (ідей, відповідей на запитання, пропозицій щодо причин невдач і подальшої роботи та ін.);
•       перевірка гіпотез у подальшій діяльності.

Результати рефлексії, як і цілі уроку, відображаються в учнівських зошитах.

Потрібно поступово привчати учнів до усвідомлення важливості рефлексивної діяльності, необхідності вироблення умінь її проведення. Слід зазначити, що рефлексія відбувається як під час цілевизначення , так і в процесі оцінювання роботи над темою, за семестр. Є рефлексія колективна і рефлексія власних досягнень. Для вироблення вмінь рефлексувати доцільно запропонувати таку анкету:

На заняттях з української мови ( літератури ) в цьому семестрі (році) я :

•                   дізнався...
•                   зрозумів...
•                   навчився...
•                   найбільший мій успіх – це...
•                   найбільші труднощі я відчув...
•                   я не вмів, а тепер умію...
•                   я змінився...
•                   у наступному семестрі я хочу...

Учням можна також запропонувати в кінці семестру і протягом навчання невеликі письмові роботи: „Мої успіхи”, „Мій сьогоднішній день”, „Сьогоднішній урок літератури”, „Заради чого я навчаюсь”.

Однак попередньо потрібно морально налаштувати школярів, допомогти їм чітко усвідомити, на що спрямовувати їхню увагу.

Аналіз діяльності теж потребує  постійного вправляння. Наприкінці уроку чи спеціально зупинивши його, вчитель пропонує школярам проаналізувати власну діяльність: етапи (крок за кроком) , використані прийоми й мислитель ні операції, труднощі, які виникали, і як вони переборювалися: що ми робили? як це робили? навіщо ми це робили? чому саме так робили? Потрібно, щоб учень не лише відповідав на поставлене запитання, а й аналізував, як він дійшов того чи іншого висновку, розгортав свою мислительну діяльність і вербалізував її.

За допомогою спеціальних запитань спонукаємо учня до рефлексії діяльності однокласників. Перевірку домашнього завдання можна провести в парах, не тільки визначаючи правильність чи неправильність досягнутого результату, а й аналізуючи шлях, мислительні операції, дії, способи, якими він був досягнутий.

І тут можна запропонувати анкету.

1.               Чи задоволений ти результатами своєї роботи? А самим процесом? Чому?
2.               Якщо тобі дали б змогу ще раз виконати її, які зміни ти вніс би в хід виконання?
3.               Чи взявся б ти за цю роботу, якби міг передбачити її результат?
4.               Якби не взявся, то яку роботу хотів би виконати натомість?
5.               Над чим ти хотів би працювати далі?

Послідовність формування рефлексивних умінь має такий вигляд: аналіз і оцінка – взаємо аналіз і взаємо оцінка – самоаналіз і самооцінка.

Доцільно таку роботу спочатку виконати спільно з учителем, потім учні проведуть її в парах і один з них (щоразу інший) виступить перед класом з відповіддю на такі, орієнтовно, запитання анкети:

1.         Що ми зробили на уроці?
2.         Що нового я дізнався?
3.         Як я працював?
4.         Що найбільше зацікавило мене, здивувало?
5.         Які форми роботи, на мою думку, були найефективнішими? Які хотілося б застосувати на наступних уроках?

Рефлексивну діяльність учень може (і повинен) проводити сам собі на такі запитання:

Яку мету я ставив перед собою сьогодні?

Що зробив?

Що нового довідався про себе?

Чи досягнув поставленої мети?

Які нові запитання і проблеми з’явилися в мене?

Які враження від сьогоднішнього дня (Що сподобалося? Що не сподобалося? Чому?).

Окрім анкет, застосовуються й інші прийоми: суне обговорення, графічне (у кольорі) відтворення настрою протягом уроку, дня, життя.

Оцінювання. В умовах особистісно-зорієнтованого навчання на уроці оцінюється рівень навченості учнів (традиційне виставлення оцінки за знання), рівень научуваності (навчальні можливості, зона найближчого зростання.

Процес оцінювання включає:

•                   визначення критеріїв оцінювання;
•                   ознайомлення школярів з видами самооцінки (адекватна, неадекватна, загальна, детальна тощо);
•                   вироблення вміння оцінювати й само оцінювати завдяки вправленню в цьому видові діяльності.

Такі форми роботи, як самооцінка, взаємо оцінка (в парах і групах), порівняння самооцінки й оцінки, виставленої вчителем та однокласниками, тощо, передбачаються в календарному й позаурочному планах. Оцінювати треба не тільки результати навчання, а й шлях до результату – хід розумових операцій (з чого почав? Які дії виконував? Як міркував? тощо).

Для вироблення навичок оцінювання добре прислужиться взаємоперевірка домашніх завдань і рецензування успіхів відповідей, письмових робіт однокласників (воднораз це значно заощадить сили й самого вчителя). Зрештою учень переходить до самооцінки власної відповіді, розказаного напам’ять вірша тощо.

Научуваність школяра визначаємо на початку й наприкінці навчального року на основі аналізу його діяльності:

1-й рівень – робота на репродуктивному рівні;

2-й рівень – здатність застосовувати знання, вміння й навички у стандартних ситуаціях;

3-й рівень – рівень творчості.

Тенденція до зростання чи зниження рівня відзначається в індивідуальних картах психологічного супроводу позначками 1-й  , 2-й  , 3-й  , в освітніх характеристиках – описово.

Поряд з традиційною оцінкою в умовах особистісно-зорієнтованого навчання значної ролі набувають такі форми оцінювання, як бал, місце в рейтингу, а також якісне (словесне) обґрунтування оцінки.

Останнє особливо важливе з огляду на необхідність створення ситуації успіху, заохочення школярів до подальшої праці, навіть якщо на даний момент позитивний результат не є очевидним. Але якщо порівнювати досягнуте не з „середньостатистичним”, а із запланованим, то вчитель може відзначити учня, навіть якщо він відповів на нижчий бал, пам’ятаючи, що високих балів він ніколи не мав.

А ще складаються діагностичні карти, освітні характеристики, ведуться учнівські щоденники досягнень. Цікавою новацією є формування „портфеля досягнень”, куди учень складає письмові роботи, розробки, малюнки, одне слово, все, що показує його „шлях у науці” та рівень досягнень. Наприкінці року (семестру) зібраний матеріал учень аналізує, систематизує і проводить рефлексію власної  навчальної діяльності та оцінює її результативність.

Загалом же оволодіння навичками оцінювання й самооцінювання , участь у цьому процесі всього учнівського колективу, гласність оцінки повинні зменшити конфліктність навчання, суб’єктивізм , створити ситуацію успіху, формувати позитивну концепцію особистості.

І насамкінець про діагностику особистісних якостей. Вона проводиться на початку та наприкінці навчального року і складається з трьох частин:

1.               характеристики особливостей нервової системи,        характеру, пам’яті, уваги, уяви, мислення;
2.               діагностики суттєвих для розуміння рівня ефективності особистісно-зорієнтованого навчання показників (мотивація, самостійність, тривожність, позитивна Я – концепція);
3.               визначення рівня оволодіння навичками цілевизначення , планування. Рефлексії, оцінки та ін.
4.               Перша і друга якість діагностуються за допомогою опитувальників, третя – на основі тестів, а також спостережень, рефлексивних записів, аналізу учнівських зошитів.

З кожного виду діяльності встановлюється три рівні досягнень: високий, середній, низький.

 

 

 

 

 

Роль художнього слова у вихованні творчої особистості

  Життя висунуло суспільний запит на виховання творчої особистості, здатної, на відміну від людини – виконавця, самостійно мислити, генерувати оригінальні ідеї, сприймати сміливі , нестандартні рішення. Але психологи констатують, що випускники школи, які приходять на виробництво, ще не здатні самостійно розв’язувати проблеми, не можуть мислити діалектично, системно, легко переключатись з одного виду діяльності на інший. Їм бракує творчої уяви, ініціативи, винахідливості. Такий стан справ вимагає якісно нового підходу до підготовки молоді до життя.

Орієнтиром змісту освіти є праця на особистість. Колись роль учня в системі освіти мала виходити з потреб держави. Сьогодні акценти розставлено інакше: маємо зробити людину такою, щоб вона могла вирішувати державні завдання за своїм покликанням, бути високоморальною, духовно розвинутою, мобільною в своєму розвитку. Адже корисна діяльність людини – результат розвитку її розуму, інтелекту, здібностей.

Сьогоднішній учень розуміє, що все, що він пізнає чи пізнав, йому буде потрібне і знає, де ці знання можна застосувати.

Велику роль у вихованні творчої особистості, здатної знайти своє місце у суспільстві, відіграють уроки літератури.

На мій погляд, найголовніше у викладанні літератури – навчити школярів глибоко особистісно сприймати художній твір. А для цього треба створити оптимальні умови для активізації творчої діяльності учнів у процесі освоєння художнього тексту. Адже відомо, що літературні твори учні сприймають неоднаково, і це природно, тому що кожна людина – це особистість, неповторна індивідуальність. У процесі сприймання художньої літератури як своєрідної дійсності в учнів формується здатність до співпереживання персонажам, навіть ототожнення читача з одним із них, що є важливим критерієм високого рівня розвитку емоційного компонента в структурі читацьких здібностей, які мають повноцінно розвинутися.

Ознайомлюючись із художнім текстом, читач-учень може переживати ще не знайомі йому почуття. Через співпереживання ці нові для нього почуття трансформуються у суто особистісні й завдяки емоційній пам’яті стають власним надбанням, яке перетворюється на переконання. Саме в цьому виявляється спроможність художньої літератури допомогти учневі збагнути емоційний світ і досвід іншої людини.

Під час вивчення художнього твору треба намагатися, щоб учні не лише засвоювали його ідейне багатство, зростали духовно, а й глибше оволодівали рідною мовою. Виразне звучання зразків красного письменства на уроках літератури розкриває школярам художню силу слова, спонукає    замислюватися над його змістом, усвідомлювати його могутність.

Посилення, так би мовити, мовного аспекту вивчення літератури – неодмінна умова розкриття її естетичної сутності. Пильна увага до слова в тексті активізує художнє сприймання, а відтак підводить до розуміння індивідуальної манери письма митця, його стильових особливостей. Тому під час аналізу художніх творів учням потрібно пропонувати завдання, які поглиблюють розуміння ролі слова, образу.

Так, вивчаючи роман Василя Барки „Жовтий князь” в 11-му класі, особливу увагу зосереджуємо на мовній тканині твору і пропонуємо такі завдання:

•                               Пояснити походження прізвищ Отроходін і Катранник... („Отро” – від слова гострий, -ін- - суфікс, характерний для російських прізвищ;

катран – рослина, схожа на безсмертник, -ник- - продуктивний суфікс в українському словотворенні, у даному разі він указує на міцний зв’язок героя зі своїм народом).

- На якій підставі Василь Барка назвав свій роман „Жовтий князь”?

- Дослідити значення слова жовтий у романі.

- Який синонімічний ряд до слова говорити добирає автор, коли змальовує виступи промовців?

- Якими художніми образами автор передав символічне значення царської чаші?

У старших класах доречним є застосування проектних технологій, різноманітних дослідницьких методів, бо вони якраз і спрямовані на самостійну діяльність учнів – індивідуальну, парну або групову, яку учні виховують упродовж певного часу.

Дослідницький метод – домінантний у роботі зі старшокласниками, бо вони вже здобули засадничі знання, уміють аналізувати художній твір, мають навички роботи з текстами різних стилів. Учні отримують завдання і самостійно досліджують певне питання, послуговуючись рекомендованою літературою, виконують літературознавчий аналіз невідомого їм твору або поєднують форми роботи.

Іноді можна залучати старшокласників до пошукової діяльності, йдучи від супротивного: показуємо недостатнє висвітлення творчості письменника в літературно-критичних дослідженнях і викликаємо в них бажання якомога повніше пізнати особу і творчість талановитого митця. Тут стають у пригоді такі, скажімо, завдання:

•            Дослідити життєвий і творчий шлях Василя Барки, довести вірогідність авторських слів з передмови до роману: „Розповідати, що сталося в житті”.
•            На основі історичних матеріалів показати, хто ж був винуватцем страшного лиха 1933 року.
•            Ознайомились зі змістом твору, підтвердити визначення: „Жовтий князь” – це сімейна хроніка.

На кожному уроці зазвичай треба працювати над розвитком творчих здібностей учнів. З цією метою потрібно добавити такі методи, прийоми і форми роботи, які б розвивали творче мислення школярів. Дуже важливо не подавати готові істини, а спонукати мислити, самостійно розв’язувати проблеми; запитаннями проблемного характеру активізувати мислення школярів, створювати інтелектуальну атмосферу, плекати дух співтворчості. Цьому передусім сприяє робота у групах, де учні-координатори визначають методи, прийняті для виконання певного завдання, тимчасом як представники груп виконують творче завдання (на вибір). Наприклад:

•            Написати твір-мініатюру на одну з тем: „Що я відкрив для себе, читаючи твори Василя Барки”, „Чи потрібні сучасному читачеві книжки про голодомор”.
•            Скласти питання для вікторини „Хто ж вони, герої „Жовтого князя”?
•            Скласти уявне інтерв’ю з Василем Баркою.

 

 

 

Загальні рекомендації щодо проведення уроків з     використанням інтерактивних технологій

1.  Заздалегідь до проведення уроку рекомендується література, забезпечується знання тексту – лише в такому  разі дискусія буде ефективною, а доведення істини аргументоване й переконливе.
2.  На першому уроці вивчення творчості письменника треба викликати в учнів інтерес до постаті митця – це спонукатиме до інтенсивного пошуку найцікавішого матеріалу про письменника, до читання й аналізу його творів.
3.  Учитель зобов’язаний забезпечити підхід у викладанні свого предмета, поступовість упровадження нових технологій, дозування завдань за принципом – від простого – до складного.
4. Разом з експертною групою педагог має об’єктивно оцінювати відповіді, ідеї, аргументи учнів, тактовно корегувати і спрямовувати їхні думки.
5.  Одне з важливих завдань учителя – створити в класі ситуацію успіху, яка дасть змогу розкритися „замкненим характерам”, з’явитися оригінальним ідеям.

 

                                                     Висновок  

 

У сучасних умовах реальної демократизації суспільства з особливою гостротою постає проблема формування особистості, яка органічно вписується в суспільство вільних, суверенних особистостей, відчуває причетність до нього і сприяє його подальшому розвиткові. Відповідальність учителя, особливо вчителя-словесника, за становлення такої особистості і взірцевого учнівського колективу демократичного типу важко виміряти й переоцінити. А призначення особистісно-орієнтованих технологій полягає в тому, щоб підтримувати та розвивати природні якості дитини, її здоров’я та індивідуальні здібності, допомагати в становленні її суб’єктності, соціальності, культурної ідентифікації, творчої самореалізації особистості.

Для цього необхідно усім нам, хто має стосунок до справи навчання, виховання і розвитку підростаючого покоління, постійно ставити перед собою питання, які сформулював відомий американський психолог і педагог Карл Роджерс, один з лідерів гуманістичної психології: "Я б хотів, якби був учителем, зробити так, щоб у моєму класі відбувалося навчання, що втягує в себе всю людину, усю її особистість. Це важко, але це необхідно"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список використаної літератури

1. Варзацька Л. Особистісно-зорієнтована модель мовленнєвого розвитку особистості / Л. Варзацька, О. Ярчук // Українська мова і література в школі – 2007. – №2. – С. 13–18; №3. – С. 15 – 17.
2. Варзацька Л. Особистісно-зорієнтоване навчання рідної мови. способи розвивальної допомоги/ Л. Варзацька // Українська мова і література в школі. – 2005. – № 8. – С. 8–12
3. Волковська Т. Особистісно зорієнтоване навчання / Т. Волковська, Т. Коляда, Л. Овчаренко // Відкритий урок. – 2004. – №21/24. – С. 10–18.
4. Державна програма "Освіта"(Україна ХХІ століття)//Освіта. – груд. – №№ 44, 45,46.
5. Інноваційні технології та сучасний урок літератури / Упоряд. І.Кузьменчук. – К.: Вид. дім "Шкільний світ": Вид. Л.Галіцина, 2006. – 128 с. – (Б-ка "Шкільного світу").
6. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: Методичний посібник /Авт. – уклад.: О.Пометун, Л.Пироженко. – К., 2002.
7. Методика викладання української мови в середній школі: Навчальний посібник / [І.С. Олійник, В.К. Іваненко, Л.П. Рожило, О.С Скорик]; За ред. І.С. Олійника. – 2-ге вид., перероб. і доп. – К.:. Вища шк. Головне вид-во, 1989. – 439 с.
8. Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах: підручник для студ. вузів /[ М.І. Пентилюк, О.В. Караман, С.О. Караман та ін.] – К.: Ленвіт, 2005. – 261 с
9. Пєхота О. Особистісно-орієнтована освіта і технології /Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, корективи. – К., 2000.
10. Піхота О.М. Особистісно- орієнтована освіта і технологія. Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, корективи./ О. М. Піхота. – К. – 2000.
11. Сухомлинський В. Вибрані твори: У 5 т. – К., 1976. – т.1.
12. Фасоля А. Особистісно-зорієнтоване навчання: шлях становлення / А. Фасоля // Українська мова і література в школі – 2006. - №5. – С. 45–49.
13.   Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С.   Якиманская. – М.: Сентябрь, 2000. – 345с.