ПРОФІЛАКТИКА КОНФЛІКТІВ У СТУДЕНТСЬКОМУ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ

Актуальність дослідження. В Україні, як і в інших країнах, існує тенденція до вирішення нових та поглиблення вже існуючих конфліктних взаємодій у різних сферах суспільного життя. Не є винятком і студентське освітнє середовище закладів вищої освіти.

У повсякденному спілкуванні наукова категорія «конфлікт» уже давно увійшла в лексикон пересічного українця. Цей термін активно використовується не лише для означення збройних сутичок чи військового протистояння, а й у сфері управлінської діяльності, сімейних протистоянь і повсякденному житті. Конфлікти супроводжують людину протягом усього життя. Людське життя суперечливе, у ньому кожна особистість прагне певним чином самовизначитися та утвердитися у процесі конфліктологічної взаємодії. Таким чином, маємо право стверджувати, що конфлікт сьогодні не належить до якоїсь однієї галузі наукових знань, а використовується у різноманітних аспектах. Конфлікт як соціальний феномен глибоко проник в усі сфери життя людини, як результат – конфліктологія збагачується життєвим досвідом та досягненнями усіх галузей [17].

Система вищої освіти порівняно з іншими соціальними інститутами відрізняється розмаїттям функціональних, рольових, міжособистісних, міжгрупових взаємозв’язків. Вони складні, неоднозначні, тісно переплетені, іноді заплутані, оскільки охоплюють педагогічну, соціальну, психологічну, економічну, юридичну та інші сфери життєдіяльності. У такому розмаїтті стосунків стає неминучим зіткнення інтересів, настанов, думок, позицій, потреб людей. Ці зіткнення виявляються в конфліктах, які часто мають руйнівні (деструктивні) наслідки. Разом з тим адекватність сприйняття конфлікту, готовність до всебічного обговорення проблем, створення атмосфери взаємної довіри та спільна діяльність щодо розв’язання проблем, які існували, сприяють перетворенню деструктивного конфлікту в конструктивний, а вчорашніх опонентів – у співпрацівників. Успішно розв’язаний конфлікт сприяє поліпшенню психологічного клімату в колективі, зростанню взаєморозуміння. Досвід, отриманий у ході розв’язання конфлікту, може бути успішно застосовано в інших конфліктних ситуаціях [18].

Конструктивне розв’язання конфліктів у закладі вищої освіти (ЗВО) передбачає раціональне осмислення того, чим викликаються і під впливом яких детермінант виникають конфлікти, які їх основні типи, соціально-педагогічні, культурологічні, економічні та інші параметри, якими особистісними рисами, особливостями свідомості й поведінки відрізняються їх активні учасники, які сприяють або перешкоджають запобіганню негативним конфліктним протистоянням, що гальмують розвиток навчального закладу.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з питань конфліктів у педагогічних системах дозволяє визначити такі напрямки: всебічний аналіз конфліктів, їх запобігання і розв’язання у студентському середовищі (А. Анцупов, Г. Балл, В. Басова, С. Гиренко, В. Журавльов, О. Ковальов,

Я.Коломинський, О. Лукашонок, М. Рибакова, Є. Хаустова, А. Шкіль, Є.Шумилін та ін.); розгляд конфлікту як активного засобу виявлення та формування моральної зрілості молодої особистості (В. Афонькова, Т.Драгунова, А. Зосимовський, Є. Родченкова, О. Слапогузова та ін.); з’ясування сутності конфліктів, їх причин у педагогічних колективах як між викладачем, так і між керівництвом навчального закладу і його підлеглими (О.Бєлкін, В. Жаворонков, І. Зиміна, Г. Карпова, А. Лукашенко, Т. Чистякова та ін.) [6, 46].

Разом з тим питання обґрунтування шляхів запобігання та вирішення конфліктів у студентському освітньому середовищі не отримали цілеспрямованого осмислення. Це стримує подолання міцної суперечності, що об’єктивно має місце в системі вищої освіти: між наявністю великої кількості конфліктів у соціально-педагогічній практиці та відсутністю науково обґрунтованої концепції їх розв’язання. Зазначене зумовило вибір теми дослідження: «Особливості запобігання та вирішення конфліктів у студентському освітньому середовищі».

Об’єкт дослідження: освітній процес студентів вищої школи.

Предмет дослідження: запобігання та вирішення конфліктів у студентському освітньому середовищі.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та емпірично дослідити проблему запобігання та вирішення конфліктів у студентському освітньому середовищі.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що завдяки впровадженню в освітній процес тренінгової програми відбудеться формування знань та вмінь студентів щодо запобігання та вирішення конфліктів у студентському освітньому середовищі.

Завдання дослідження:

1. Розглянути конфлікт як предмет міждисциплінарного дослідження.

2. Охарактеризувати освітнє середовище як фактор виникнення конфліктів.

3. Визначити організаційно-педагогічну діяльність із запобігання і вирішення конфліктів у закладах вищої освіти.

4. Зробити методологічне обґрунтування гіпотези дослідження, підібрати його методичний інструментарій. Укласти та впровадити тренінгову програму.

5. Провести емпіричне дослідження з метою виявлення ефективності тренінгової програми. Зробити загальні висновки.

Методологічною основою дослідження виступають теоретичні праці, присвячені дослідженню соціально-психологічних аспектів конфлікту та його вияву на різних етапах соціалізації особистості (А. Анцупов, Є. Бабосов,

Г. Балл, О. Бандурка, Ф. Бородкін, І. Ващенко, Н. Гришина, О. Єршов,

О. Здравомислов, О. Ковальов, Г. Козирєв, Г. Ложкін, В. Мерлін, В. Мясищев, В. Нагаєв, М. Пірен, Н. Пов’якель, Б. Хасан, А. Шипілов та ін.) [34]; результати вивчення конфліктів у студентських колективах, педагогічного втручання в конфлікти, шляхів педагогічного врегулювання конфліктів (А. Анцупов,

В. Афонькова, В. Басова, О. Бєлкін, С. Гиренко, В. Жаворонков, В. Журавльов,

А. Лукашенко, О. Лукашонок, М. Рибакова, Є. Тонков, А. Шкіль та ін.).

Методи та методики дослідження:

1. Теоретичні методи (аналіз, синтез, узагальнення результатів наукових досліджень літературних джерел);

2. Емпіричні методи (спостереження, бесіда, анкетування та психодіагностичні методики).

Для реалізації поставлених завдань було підібрано методичний інструментарій та застосовано наступні психодіагостичні методики:

- Методика «Діагностика типових способів поведінки в конфліктних ситуаціях» К. Томаса.

- Методика «Вивчення соціально-психологічного клімату в студентському колективі» О. Міхалюка, А. Шалито.

- Анкета «Вивчення психологічного клімату та міжособистісних взаємин у студентській групі» Л. Головей, Е. Рибалко.

- Методика «Оцінка рівня конфліктності особистості» Г. Ложкіна, Н. Повякель.

3.Математично-статистичні методи (математичне очікування, середнє значення тощо).

Теоретична значущість. Теоретичне значення роботи полягає в уточненні і доповненні наявних у науці знань щодо запобігання та вирішення конфліктів у студентському освітньому середовищі.

Практична значущість. Основні висновки й теоретичні положення можуть бути враховані й використані при складанні навчальних програм і навчальних курсів дисциплін відповідної тематики, у практичній діяльності фахівців з педагогіки вищої школи, психологів, викладачів ЗВО.

Апробація та публікації результатів дослідження. Основні положення дослідження обговорювалися й отримали схвалення на засіданні кафедри психології, соціальної роботи та гуманітарних дисциплін Рівненського інституту. Основні результати дослідження викладено у науковій публікації - матеріалах міжнародної науково-практичної конференції:

Саприкіна І.Е., Куян О.О. «Освітнє середовище як фактор виникнення конфліктів» // ХІV Міжнародна науково-практична конференція студентів, аспірантів і науковців «Практична психологія у сучасному вимірі», м. Дніпро, 21 березня 2023 рік – подано тези доповіді для участі.

База дослідження. Базою для емпіричного дослідження став факультет української й іноземної філології та мистецтвознавства (ФУІФМ) Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара.

Структура науково-дослідної роботи: Магістерська робота складається із вступу, трьох розділів, підрозділів, висновків до розділів, загального висновку, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг роботи становить 125 сторінок. У списку використаної літератури налічується 73 наукових джерела. Додатки містять тексти методик. Робота містить 12 таблиць та 8 рисунків.

РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ ЗАПОБІГАННЯ ТА ВИРІШЕННЯ КОНФЛІКТІВ У СТУДЕНТСЬКОМУ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ

1.1. Конфлікт як предмет міждисциплінарного дослідження

Поняття конфлікту сьогодні не належить одній певній галузі знань. Це соціальний феномен, який проникає в усі сфери людського соціуму, тому його й почали вивчати фахівці різних галузей науки.

Слово «конфлікт» походить від латинського conflictus, що розуміють як зіткнення. У багатьох випадках під конфліктом розуміють одну з форм людської взаємодії, в основі якої різного роду реальні або ілюзорні, об'єктивні або суб'єктивні, усвідомлені протиріччя між людьми, зі спробами їх розв’язку на фоні прояву емоцій. Конфлікт – це протиборство, боротьба, що виявляється в різних формах [55]. Конфлікт у психології визначається як зіткнення протилежно спрямованих, несумісних один з одним тенденцій, окремо взятого епізоду в свідомості, в міжособистісних взаємодіях або міжособистісних відносинах індивідів або груп людей, пов'язане з негативними емоційними переживаннями [55].

А. Петровський і М. Ярошевський у словнику «Психологія» (1990 р.) дали визначення конфлікту як «зіткнення протилежно направлених цілей, інтересів, позицій, думок або поглядів опонентів або суб'єктів взаємодії.

А. Ішмуратов визначає конфлікт як вияв неузгодженості інтересів; незгоду між двома чи більше сторонами (персонами або групами), коли кожна сторона намагається зробити так, щоб було прийнято саме її позицію чи цілі; хвороба спілкування (нечесна, несправедлива, незрозуміла гра) [33].

На думку Е. Киянової, Е. Ксенчук, конфлікт – зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок або поглядів двох або декількох людей. В основі будь-якого конфлікту ситуація, що включає або суперечливі позиції сторін з якого-небудь приводу, протилежні цілі і засоби їх досягнення, або неспівпадання інтересів, бажань опонентів тощо.

За твердженням Н. Гришиної, конфлікти можна розглядати як реакцію людей на перешкоду до досягнення різного роду цілей спільної діяльності, на поводження інших, як реакцію на ґрунті несумісності характерологічних шаблонів поводження, відмінності культурних основ і потреб [20].

Конфлікт, що тлумачиться як зіткнення протилежних інтересів, поглядів; серйозна розбіжність, гостра суперечка, є звичним явищем для процесу, учасники якого взаємодіють для досягнення єдиного результату, оскільки шляхи, що ведуть до нього, кожним уявляються по-різному. Це те, що деякі дослідники називають непідтвердження рольових очікувань, які висувають один одному партнери спілкування [20].

Українські вчені Г. Ложкін та Н. Пов’якель розглядають конфлікт як зіткнення різноспрямованих сил (цінностей, інтересів, поглядів, цілей, позицій) суб'єктів – сторін взаємодії, наголошуючи на тому, що поняття різноспрямованості ширше за розуміння протилежності спрямованості, що дає можливість зняти обмеження розуміння проблеми та усунути елемент антагонізму.

Огляд зарубіжної психологічної літератури показує, що практично кожній психологічній теорії притаманне власне трактування конфлікту. Перші спроби створити теоретичні підходи до проблеми конфлікту були здійснені у другій половини ХIХ століття. Однак відносно цілісні концепції конфліктів з’явилися у зарубіжній психології на рубежі XIX – XX століть. Аналіз підходів до дослідження проблеми конфлікту в даний період свідчить, що вони формувалися в руслі традиційних напрямів психології, відображаючи теоретичні конструкції, властиві даній течії. Ці підходи стали основою, на яку спираються західні психологи при вивченні конфліктів в останні роки. Отже, в психологічній науці існує значна кількість теорій, які обґрунтовують конфліктну поведінку суто з психологічних позицій. Вчені, що були засновниками таких концепцій, не відкидали роль соціального середовища, в якому відбуваються всі процеси міжособистісної взаємодії. Однак, на їх думку, соціальні фактори є не основними, вони підлягають контролю і детермінації з боку психології особистості. Їх позицію можна звести до наступного положення: якщо конфлікти виникають під дією соціальних чинників, отже, їх можна певним чином контролювати, змінювати або попереджувати. На відміну від соціальних факторів, психологічні стримати неможливо, вони існують разом з людиною, залежать від її особистісної сфери, свідомості і навіть підсвідомості [72, 73].

Як відмічають М. Робер і Ф. Тільман, хоча конфлікт – стан потрясіння, дезорганізації по відношенню до рівноваги, що передувала, але все ж конфлікт – генератор нових структур (ми не говоримо кращих).

Хоча всі розглянуті теоретичні підходи не виділяють міжособистісний конфлікт окремо, зазначимо, що в більшій мірі вони стосуються саме зіткнення особистостей. Але найбільший внесок у дослідження міжособистісних конфліктів вніс, на нашу думку, М. Дойч. У його теорії конфлікт описується як наслідок об'єктивного зіткнення інтересів. Він виділяє два типи взаємодії: конкуренція і кооперація. Конфліктним, на думку М. Дойча, є конкурентна взаємодія, тому досягнення цілей однієї сторони заважає досягненню цілей іншої сторони. Суперництво викликає використання тактики загрози та хитрості; обмеження комунікації; мінімізацію усвідомлення подібності в цінностях і збільшення чутливості до протилежних інтересів тощо. Кооперація, навпаки, є найбільш ефективним типом взаємодії. Її відрізняє: відкритість у комунікації, посилення сприйнятливості учасників подібністю і спільністю інтересів, збільшення бажання допомагати іншим тощо.

Конфлікт, як вважає М. Дойч, може бути конструктивним або деструктивним. Конфлікт є конструктивним, якщо його учасники задоволені результатом конфлікту. Ознаками деструктивного конфлікту є: розширення і ескалація, тобто конфлікт стає незалежним від початкових причин, і в разі усунення причин конфлікт триває. У цілому, продуктивний розвиток конфлікту

М. Дойч бачить у спільному зусиллі сторін для вирішення проблеми і порівнює з рішенням творчих завдань [31].

Сучасна конфліктологія визначає конфлікт як спеціально організовану взаємодію, яка дозволяє утримувати єдність дій, що зіштовхнулися, за рахунок процесу пошуку або створення ресурсів і засобів розв'язання суперечності [28]. Під конфліктом розуміють також найбільш гострий спосіб усунення суперечностей, що виникають у процесі взаємодії, який полягає в протидії суб'єктів конфлікту і звичайно супроводжується негативними емоціями.

Конфлікт є тривалим процесом. У зв’язку з цим аналіз вимагає розгляду його структури не лише в статиці, а й дослідження його динаміки, стадій та етапів розвитку. Під структурою розуміють сукупність частин, елементів і зв’язків певного об'єкта та відносин між ними, що забезпечують його цілісність.

Науковці виокремлюють такі основні елементи конфлікту[19]:

1) учасники конфлікту;

2) предмет і об’єкт конфлікту;

3) умови, в яких відбувається конфлікт; 4) суб'єктивність сприйняття конфлікту.

Л. Орбан-Лембрик зазначає, що будь-який конфлікт починається з конфліктної ситуації, до структури якої входять учасники конфлікту (опоненти) і об'єкт конфлікту – об'єктивна причина, через яку опоненти вступають у «боротьбу». Початком конфлікту є інцидент – дія, спрямована на його виникнення. Предметом конфлікту є та внутрішня причина (наприклад, особиста неприязнь), яка мотивує кожного опонента, що вступає до цього процесу. Таким чином, схему конфлікту можна зобразити так: конфліктна ситуація – інцидент – конфлікт. Під час інциденту одна зі сторін починає діяти всупереч інтересам іншої. Якщо їй відповідають тим самим, конфлікт із потенційного переростає в реальний [55].

Динаміка конфлікту являє собою процес, опис якого включає різні стадії розвитку конфлікту від виникнення конфліктної ситуації до її вирішення. Конфліктологи розглядають такі його фази: зав'язку (чи початкову фазу), розвиток (фазу підйому), кульмінацію (пік конфлікту) і розв'язку (фазу спаду).

B. Лозниця додає до цього післяконфліктний синдром як психологічний досвід, результат і стан після розв'язання конфлікту.

Д. Шевчук до вищеназваних додає передконфліктний та післяконфліктний періоди. Таким чином, загальна схема динаміки конфлікту така [47]:

1) передконфліктна ситуація (латентний період); 2) відкритий конфлікт (власне конфлікт): інцидент (початок конфлікту); ескалація (розвиток) конфлікту; завершення конфлікту;

3) постконфліктний період.

Аналіз літератури дозволив скласти класифікацію конфліктів, які можна розділити на групи: за характером взаємодії: міжособистісні, міжгрупові, міжна-ціональні, міждержавні, міжстаттеві, внутрішньоособистісні; за ознаками виявлення: відкриті (що лежать на поверхні), приховані (їх можна визначити лише за непрямими ознаками); за типом розв'язання: прості (швидко розв'язувані конфлікти), складні (для розв'язання яких потрібний тривалий час); за змістом: реалістичні (що мають реальні підвалини для виникнення), нереалістичні (що не мають реальної бази для виникнення, що відбуваються на рівні емоційних виявлень); за кінцевим результатом: продуктивні («корисні», що допомагають розкрити і змінити нездорові взаємовідносини, розв'язати протиріччя), непродуктивні («шкідливі», що не приносять нікому користі); залежно від напрямків комунікацій: «горизонтальні» (конфлікти між рядовими членами колективу), «вертикальні» (конфлікти між підлеглими і керівником), «вертикальні» конфлікти згори донизу (конфлікти між керівниками і підлеглими); за кількістю осіб, що беруть участь у протиборстві: діадичні (парні), в яких діють дві людини (керівник – виконавець, два працівники); локальні, що охоплюють невелику кількість членів колективу; загальні конфлікти, які залучають майже усіх спільно працюючих людей [41].

С. Ємельянов у своєму навчальному посібнику «Практикум з конфліктології» представив власну класифікацію конфліктів, яка заслуговує на певну увагу. А Л. Орбан-Лембрик, окрім зазначених С. Ємельяновим критеріїв, додає такі:

за ознакою «об’єктивність – суб’єктивність причини» конфлікти бувають: ділові; емоційні; за тривалістю перебігу фіксують конфлікти: короткочасні; затяжні

конфлікти; за службово-комунікативними напрямами взаємодії між ієрархічними

рівнями класифікують: «вертикальні»; «горизонтальні» конфлікти.

Узагальнення критеріїв класифікації конфліктів, базуючись на роботах підходів вищевказаних авторів, наведено в додатку А, табл. 1. 1.

Л. Орбан-Лембрик зазначає, що це не повний перелік класифікації конфліктів. Різноманітність форм прояву, особливостей перебігу, наслідків конфліктів не дають можливості створити єдину класифікацію. Багатогранність і психологічна складність надають можливість обирати різні критерії аналізу.

Міжособистісний конфлікт – найпоширеніший тип конфлікту в освітньому середовищі закладу вищої освіти [1]. Він охоплює практично всі сфери людських відносин. Будь-який конфлікт зрештою зводиться до міжособистісного. Навіть у міждержавних конфліктах відбуваються зіткнення між лідерами або представниками держав. Описуючи конфліктну ситуацію у міжособистісних відносинах, Н. Грішина зазначає: це ситуація, в якій має місце протиріччя між її учасниками, що проявляються в їх протидії один одному (протистоянні, протиборстві) і супроводжується афективними проявами. Учасники міжособистісного конфлікту переживають його як значущу психологічну проблему, що вимагає вирішення. Таке протистояння викликає активність сторін, спрямовану на подолання виниклого протиріччя і вирішення ситуації в інтересах обох чи однієї із сторін [29].

Різні автори так визначають міжособистісний конфлікт: «ситуації суперечностей, розбіжностей, зіткнень між людьми; відкрите зіткнення людей у процесі їхніх взаємовідносин чи спільної діяльності, що виявляються у вигляді протилежності цілей у якій-небудь конкретній ситуації і є несумісними; вид взаємодії між сторонами у процесі вирішення проблеми у вигляді протидіяння однієї сторони іншій [29].

Деякі дослідники вважають, що міжособистісні конфлікти виникають між двома особистостями; інші зазначають, що в міжособистісному конфлікті повинні бути присутні не обов'язково тільки два учасники, їх може бути і декілька; але підкреслюють обов’язкову наявність, як мінімум, двох сторін [29].

Спроби систематизувати міжособистісні конфлікти здійснені багатьма дослідниками. Н. Грішина виділяє конфлікти цінностей та ресурсні конфлікти (або конфлікти інтересів). А. Гірник класифікує міжособистісні конфлікти за основною причиною на конфлікти інтересів, інформаційні конфлікти, організаційні (структурні) конфлікти, конфлікти спілкування (поведінки і стосунків), конфлікти систем цінностей [17]. Деякі автори наводять класифікацію за формами прояву конфліктів: суперечка, чвари, сварка; за ступенем гостроти протистояння учасників конфлікту: суперництво та ізоляція; за ступенем наростання напруженості: ворожість, сутичка, зіткнення [18].

Якщо звернутися до загальної теорії конфліктів, то всі міжособистісні конфлікти мають спільні риси, і водночас кожен конфлікт має свої особливості (табл. 1.1) [19].

При системному вивченні конфліктів у них виділяють структуру та елементи. Елементами в міжособистісному конфлікті є суб’єкти конфлікту, їхні особистісні характеристики, цілі та мотиви, прихильники, причина конфлікту. Структура конфлікту – це взаємозв’язки його елементів. Конфлікт завжди знаходиться в розвитку, тому його елементи і структура постійно змінюються [20]. У конфліктній ситуації виявляються суб'єкти та об'єкт конфлікту. До суб’єктів міжособистісного конфлікту відносять тих учасників, які відстоюють свої власні інтереси, прагнуть до досягнення своєї мети. Вони завжди виступають від власної особи. Об’єктом міжособистісного конфлікту вважають те, на що претендують його учасники. Це та мета, до досягнення якої прагне кожен з протиборчих суб'єктів. Предметом конфлікту в такій ситуації служать протиріччя, в яких проявляються протилежні інтереси [37].

Таблиця 1.1 Спільні та відмінні ознаки міжособистісних конфліктів

Міжособистісні конфлікти

Спільні риси

Відмінності

1. Наявність, як мінімум, двох сторін.

2. Наявність зони незгоди між сторонами, яку не завжди можна легко розпізнати і межі якої є рухливими (можуть звужуватися та розширюватися).

3. Мотиви кожної зі сторін визначають процес, який називають формуванням цілі.

4. Дії, які конфліктні сторони спрямовують одна проти одної

(створення прямих чи опосередкованих перешкод, завдання шкоди майну чи репутації іншого, погрози, насильство, приниження).

5. Однакові стадії розвитку конфлікту:

передконфлікт; інцидент; ескалація; кульмінація; завершення конфлікту; постконфліктна ситуація.

6. Приблизно однакові способи вирішення конфліктів.

У кожному міжособистісному конфлікті можна виділити дві тісно пов’язані між собою сторони:

1) змістова: наявність предмета суперечки, справи або питання, яке викликало незгоду;

2) психологічна: пов’язана з особистісними особливостями учасників конфлікту, з їхніми емоційними реакціями на причини конфліктів, на дії іншої сторони, на хід конфлікту, один на одного.

Будь-який міжособистісний конфлікт врешті-решт має своє вирішення. Форми їх вирішення залежать від стилю поведінки суб'єктів у процесі розвитку конфлікту. Цю частину конфлікту називають емоційною стороною і вважають її найбільш важливою. Дослідники виділяють наступні стилі поведінки в міжособистісному конфлікті: протиборство (конкуренція), ухилення, пристосування, компроміс, співробітництво, ассертивність [43].

На основі узагальнення наукових джерел ми можемо стверджувати, що міжособистісний конфлікт виконує як негативні, так і позитивні функції (див. рис. 1.1) [43].

Рис. 1.1 Функції міжособистісного конфлікту

Узагальнюючи все вище наведене, ми будемо визначати міжособистісний конфлікт як ситуацію протистояння двох або декількох учасників, яка сприймається та переживається ними (або щонайменше одним із них) як значуща психологічна проблема, що вимагає свого вирішення і викликає активність сторін, спрямовану на подолання суперечності та вирішення ситуації в інтересах обох чи однієї із сторін.

Розглядаючи міжособистісні конфлікти, слід визнати, що вони відбуваються в процесі спілкування. Причини таких міжособистісних зіткнень є достатньо багатоманітними. Дослідники розділяють їх на дві великих групи: соціально-психологічні; особистісні, тобто власне психологічні [44].

До перших відносяться: втрати і спотворення інформації у процесі міжособистісної комунікації, незбалансована ролева взаємодія двох людей, відмінності у способах оцінки діяльності і особистості іншої людини, напружені відносини, прагнення до влади, психологічна несумісність. До других слід віднести причини, пов'язані з індивідуально-психологічними особливостями учасників конфлікту: оцінка поведінки іншого з точки зору неприпустимо низького рівня його соціально-психологічної компетентності (коли, наприклад, людина не уявляє собі, що є багато виходів з конфліктної ситуації), недостатня психологічна стійкість, погано розвинена здібність до емпатії, завищений або занижений рівень домагань, холеричний тип темпераменту, надмірна вираженість окремих рис характеру, психологічну несумісність людей, між якими виник конфлікт [44]. О. Крегер і Дж. Тьюсон вважають, що різні уподобання характерів людей лежать в основі їх взаємодії і без їх урахування неможливо вирішити жодного конфлікту: ми вважаємо, що будь-яка модель вирішення конфліктів, що не враховує міжособистісні розходження, приречена на поразку.

Деякі науковці пропонують іншу класифікацію причин конфліктів. Вони розрізняють об’єктивні і суб’єктивні фактори міжособистісних конфліктів. Як і в першому випадку, тут говориться про несумісні, або протилежні (такі, що взаємно-виключають один одного) інтереси, потреби, цілі, цінності, установки, сприйняття, оцінки, думки, способи поведінки [58].

Об’єктивні чинники створюють потенційну можливість для виникнення конфлікту. Наприклад, вакантна посада старости студентської групи може стати причиною конфлікту між двома студентами, якщо обидва претендують на цю посаду. Умовно об'єктивними також можна вважати суспільні (безособистісні) відносини, що склалися на момент початку конфлікту, між потенційними учасниками конфлікту, наприклад, їх статусно-ролеві позиції.

Суб’єктивні чинники в міжособистісному конфлікті складаються на основі індивідуальних (соціально-психологічних, фізіологічних, світоглядних і ін.) особливостей осіб. Ці чинники найбільшою мірою визначають динаміку розвитку і вирішення міжособистісного конфлікту і його результату.

У залежності від причин ми будемо описувати міжособистісні конфлікти відповідно до мотиваційної, когнітивної та діяльнісної сфер особистості [58].

Мотиваційні конфлікти – це конфлікти інтересів, тобто ситуації, що зачіпають цілі, плани, прагнення, мотиви учасників, які виявляються несумісними або суперечать один одному.

Когнітивні конфлікти – це ціннісні конфлікти, тобто ситуації, в яких розбіжності між учасниками пов'язані з суперечливими або несумісними уявленнями, які мають особливе значення. Система цінностей відображає те, що є для людини найбільш значимим, сенсороутворювальним в різних сферах її життя. У систему основних цінностей входять світоглядні, релігійні, моральні й інші значущі уявлення. Відмінності в цінностях не обов'язково ведуть до конфліктів. Але якщо ці відмінності впливають на взаємодії або люди починають зазіхати на цінності один одного, то це веде до зіткнень.

Рольові конфлікти – це конфлікти, пов'язані з діяльнісною сферою. Вони виникають через порушення норм і правил, які є невід'ємною частиною будьякої взаємодії, її регуляторами, без яких вона виявляється неможливим. Норми можуть бути самі по собі зрозумілими (норми етикету) або бути результатом особливих домовленостей (правила внутрішнього розпорядку). Причини порушень можуть бути різного характеру. Мимовільні порушення пов'язані з необізнаністю, свідомі – з бажанням перегляду правил.

При аналізі міжособистісного конфлікту корисно виділити причинні фактори, які дозволять більш повно визначити зону розбіжностей і намітити шляхи вирішення. Існує п'ять груп таких факторів (рис. 1.2) [58].

Рис. 1.2 Чинники міжособистісних конфліктів

Міжособистісні конфлікти виникають як між людьми, що вперше зустрілися, так і між тими, хто постійно спілкується. І в тому, і в іншому випадку важливу роль у взаємостосунках виконує особисте сприйняття партнера або опонента. Адекватному сприйняттю людини іншою людиною нерідко заважають стереотипи, що вже склалися. Наприклад, у людини склалося упереджене уявлення про іншу людину. У відповідь на це, у свою чергу, в неї теж може сформуватися негативний образ. У спілкуванні цих осіб взаємодіятимуть не реальні люди, а стереотипи – спрощені образи певних соціальних типів. Стереотипи складаються в умовах дефіциту інформації. Перешкодою на шляху до знаходження згоди між індивідами може стати негативна установка, що формується під впливом чуток, чужих думок [14].

У конфліктних ситуаціях стереотипи і негативні установки заглиблюють розкол між опонентами і ускладнюють врегулювання і вирішення міжособистісного конфлікту. Нерідко причиною такого конфлікту стає непорозуміння (неправильне розуміння однієї людини іншої). Це відбувається через різні уявлення про предмет, факт, явище і т.д. Уявлення у людей бувають різні, деколи діаметрально протилежні, і цей факт треба приймати як цілком природне явище [68].

Взаємодіючі з людьми, людина захищає, передусім, свої особисті інтереси, і це цілком нормально. Конфлікти, що при цьому виникають, є реакцією на перешкоду до досягнення мети. І від того, наскільки значущим для конкретного індивіда представляється предмет конфлікту, багато в чому залежатиме і його конфліктна установка – схильність і готовність діяти в передбачуваному конфлікті певному режимі. Він включає цілі, очікування і емоційну орієнтацію сторін.

У міжособистісній взаємодії важливу роль виконують індивідуальні якості опонентів, їх особиста самооцінка, саморефлексія, індивідуальний поріг толерантності, агресивність (пасивність), тип поведінки і ін. Існують поняття міжособистісної сумісності і міжособистісної несумісності. Сумісність припускає взаємне прийняття партнерів по спілкуванню і спільній діяльності.

Несумісність – взаємне неприйняття (антипатія) партнерів, засноване на неспівпаданні соціальних установок, інтересів, характерів, темпераментів і ін. Міжособистісна несумісність може стати причиною емоційного конфлікту, який є найскладнішою і важко доз-воляється формою міжособистісного протиборства [71].

У розвитку міжособистісного конфлікту необхідно враховувати також вплив соціально-психологічного середовища. Індивіди стикаються в міжособистісних конфліктах, захищаючи не тільки свої особисті інтереси. Вони можуть також представляти інтереси окремих груп, інститутів, організацій, трудових колективів і суспільство в цілому. У таких конфліктах напруження боротьби і можливості знаходження компромісів багато в чому визначаються конфліктними установками тих соціальних груп, представниками яких є опоненти [51].

Усі міжособистісні конфлікти, що виникають через зіткнення цілей і інтересів, можна умовно розділити на три основні види.

Перший – припускає принципове зіткнення, в якому реалізація цілей і інтересів одного опонента може бути досягнута тільки за рахунок утиску інтересів іншого.

Другий – зачіпає лише форму відносин між людьми, але при цьому не утискає їх духовних, моральних і матеріальних потреб і інтересів.

Третій – представляє уявні суперечності, які можуть бути спровоковані або помилковою (спотвореної) інформацією, або невірною інтерпретацією подій і фактів.

Специфічними особливостями міжособистісних конфліктів є наступні

[53]:

1. Протиборство людей здійснюється за принципом «тут і зараз», безпосередньо, обличчям до обличчя, на основі особистісних мотивів;

2. У міжособистісних конфліктах виявляється весь спектр відомих причин: загальних і особистісних, об'єктивних і суб'єктивних і т.д.;

3. У таких конфліктах суб'єкти взаємодії перевіряють свій характер, волю, здібності, інтелект і інші індивідуально психічні особливості;

4. Конфлікти відрізняються високою емоційністю і охопленням практично всіх сторін відносин між конфліктуючими суб'єктами;

5. Зачіпаються інтереси не тільки конфліктуючих, але і тих, хто безпосередньо пов’язаний з цими суб'єктами міжособистісними відносинами.

Таким чином, вивчення цієї проблеми стає все більшою необхідністю для сучасного суспільства тому, що дає практичні навички попередження конфлікту чи його розв’язання, якщо він уже виник. Стрімке ускладнення стосунків у сучасному суспільстві поставило перед людством важливе та складне завдання – підтримувати гармонію між людьми в соціумі, а особливо у студентському освітньому середовищі. Тому на сучасному етапі виникають питання інтеграції різних наукових підходів, узагальнення теоретичного матеріалу, розробка програм практичних дій, здатних попередити конфлікт.

1.2. Освітнє середовище як фактор виникнення конфліктів

В освіті на першому місці нині стоїть гуманізація та демократизація освітнього процесу, впровадження технологій співробітництва та особистісно орієнтованого навчання.

Однак вирішення актуальних завдань у вузах усіх рівнів акредитації ускладнюються недоліками і труднощами у педагогічній взаємодії між суб’єктами соціально-педагогічного процесу, що загалом зумовлює зростання конфліктності та спричиняє зниження ефективності навчання.

Навчання й виховання людини здійснюється в певному середовищі, і зрозуміло, що вплив середовища може як сприяти процесам розвитку індивіда, так і гальмувати ці процеси.

Терміни «освітнє середовище», «середовище навчання», «педагогічне середовище» стали широко вживатися не тільки вченими, але й педагогами та психологами-практиками, використовуватися в нормативних документах вищої освіти. Однак необхідно зрозуміти, що неоднозначність термінів, їхня «розмитість» і «рухливість» у будь-якій науці, зокрема й у педагогіці, спричинятиме протиріччя й ускладнення в роботі [1].

Аналіз досліджень середовища в суміжних науках дозволяє виділити різні підходи до визначення феномена «середовище»: у філософії (І. Тен, Є. Фромм), у соціології (П. Сорокін), у психології (Дж. Гибсон, М. Хейдметс і ін.), а також ретроспекція середовищного підходу у педагогіці (Ю. Мануйлов, Т. Менг, Л. Новікова, В. Слободчиков, С. Шацкий, В. Ясвин і ін.). Середовище розглядають як простір, місце; сукупність умов, факторів, впливів, можливостей розвитку суб’єктів; виховний фактор суспільства, соціального інституту, колективу; фактор освіти й розвитку особистості.

У роботах науковців, проведених у контексті культурно-історичного підходу, розводяться поняття «місце освіти», «освітній простір» і «освітнє середовище». Відзначається, що [17]: визначаються поняття освітнього простору й освітнього середовища з

професійно-діяльнісної точки зору; освітній простір задається сукупністю освітніх процесів, інститутів і

середовищ, є похідним від них, однак до них не зводиться; межі освітнього простору задаються масштабом професійної діяльності педагогів і є гнучкими, можуть розширюватися й звужуватися. Діяльність, замкнена рамками окремої освітньої установи, однієї предметності, знищує єдність і безперервність простору, зводячи його до набору місць освіти;

поняття освітнього середовища розглядається з управлінської професійно-діяльнісної позиції, оскільки виділяють дві специфічні особливості освітнього середовища: однією є наповненість, насиченість її освітніми ресурсами (ресурсний потенціал), іншої – спосіб організації (структурованість).

Сучасне освітнє середовище створює неповторне індивідуалізоване та персоналізоване враження, де у кожного є можливість відшукати себе. Вітчизняні та зарубіжні науковці й практики трактують освітнє середовище, як частину життєвого, соціального середовища людини, яка виявляється у сукупності ус

снюється розвиток особистості.

Освітнє середовище вивчали як зарубіжні (Дж. Гібсон, У. с, Т. Менг, М. , В.А. Ясвін та ін.), так і вітчизняні (Г. Балл, І. Бех, Є. Бондаревська, С. Максимова, О. Пєхота, В. Рибалка, В. Семиченко, В. Сєріков, С. Сисоєва та ін.) дослідники. Цікавим є підхід зарубіжного науковця В. Ясвіна, який визначає освітнє середовище як систему впливів і умов формування особистості згідно з певним зразком, а також можливостей для її розвитку, що утримуються в соціальному і просторово-предметному оточенні, підкреслюючи при цьому, що «зразок» завжди носить соціально обумовлений характер [11]. Кожний народ має свій особливий ідеал людини й вимагає від свого виховання відтворення цього ідеалу в окремих особистостях (К. Ушинський). Як зазначає В. Кукушин, освітнє середовище є єдністю людини і середовища. При взаємодії людини й середовища створюється нове об’єднання, що не схоже на попереднє. Ця єдність людини і середовища характеризується і кількісно (кількістю учасників взаємодії), й якісно (оптимальністю, тривалістю й стійкістю цієї форми спілкування). Частіш за все взаємодія відбувається між людьми, тому основою створення середовища можна вважати взаємодію [13].

Аналіз сучасних психолого-педагогічних джерел Н. Голованової, В. Кукушина, Є. Макагона, І. Цимбалюк, В. Ягупова та ін. дозволив визначити освітнє середовище закладу вищої освіти як сукупність матеріальних і духовних умов, факторів, відносин, що створюються в закладі, так чи інакше впливають на формування людини, на її розвиток, виховання, освіту, соціалізацію як особистості, сприяють спільному розв’язанню проблем і співучасті в діяльності, спрямованої на реалізацію можливостей учасників педагогічного процесу, виявлення їхньої творчої індивідуальності.

Водночас у сучасних швидкозмінних умовах освітнє середовище навчального закладу не є ізольовани результат, так і містити загрози,

небезпеки та ризики, які можуть сприяти деструктивним змінам у ньому.

Освітнє середовище ЗВО у складних і різноманітних взаємозв’язках включає певні атрибути: матеріальні (територія, приміщення для різної діяльності, обладнання, в тому числі технічні й мультимедійні засоби, навчальна і науково-методична література тощо; зміст і організацію освітнього простору (соціальний досвід, що «закодований» у змісті навчання й виховання; систему управління, регламентації і способів спільної діяльності учасників освітнього процесу, форми самоврядування, норми, традиції закладу тощо).

До основних форм взаємодії людей дослідники відносять: конкуренцію, конфлікт, угоду, авторитет, підпорядкування і співробітництво (Г. Зіммель); змагання, конфлікт, пристосування й асиміляцію (Е. Берджесс, Р. Парк); кооперацію і конкуренцію, або змагання й конфлікт (І. Цимбалюк). При цьому дослідники підкреслюють, що конфлікт посідає центральне місце як один з головних факторів детермінації соціального життя і його змін. Отже, конфлікти мають велике значення у формуванні освітнього середовища ЗВО.

Основними рівнями взаємодії, що визначають певну ієрархію факторів функціонування освітнього середовища ЗВО, є: макрорівень «суспільство – ЗВО»; середній рівень «ректорат – колектив ЗВО»; низький рівень «викладач – викладач», «студент – студент», «студент – викладач» [22].

Проаналізуємо особливості останніх двох видів конфліктів та дослідимо найбільш типові причини, які їх спричиняють.

Рівень взаємодії «студент – студент». Студент (у перекладі з латинської – той, хто навчається, старанно працює, оволодіває знаннями) як особистість, що перебуває на конкретній стадії розвитку, може характеризуватися такими вимірами: психологічним (характер, темперамент, воля, здібності); біологічним (фізичні дані, тип вищої нервової діяльності, безумовні рефлекси, інстинкти) – це чинники детерміновані спадковістю і вродженими задатками; соціальним (місце в соціумі, національність).

Студентський вік – носій всіх основних характеристик і проблем молодіжного середовища. Він не має життєвого досвіду, схильний до максималізму, до перебільшення оцінки власної думки. У цей період формується власний світогляд, з’являється прагнення до незалежності, індивідуальності, оригінальності. Процес соціалізації сучасного студента супроводжується його психофізіологічним розвитком і проходить на тлі трансформації суспільства, що створює нові проблеми й ускладнює цей процес. Аналіз літератури дозволяє виділити як загальні, так і відмінні риси студентства. Передусім, студентів об’єднує загальний вид діяльності – навчання, спрямоване на отримання спеціальної освіти, наявні в них єдині цілі та мотиви, вік студентів приблизно однаковий, вони мають приблизно однаковий освітній рівень, період існування студентства обмежений у часі (в середньому 5-6 років). Відмінними рисами даної категорії є: характер праці, що полягає у систематичному засвоєнні та оволодінні новими знаннями, діями та способами навчальної діяльності, а також у самостійному здобуванні знань; належність до великої соціальної групи – молоді – в якості її передової та численної частини [39].

У закладі вищої освіти більшу роль у соціалізації студента грає навчальна група. Спілкуючись між собою, студенти здобувають навички соціальної взаємодії, збільшують набір соціальних ролей, розширюють уявлення про власну особистість. Розходження в моральних установках, нормах, цінностях, поведінці часто ставлять студента в конфліктну ситуацію. У навчальній групі встановлюються та існують свої взаємини, еталони й норми поведінки, цінності й соціально-психологічний клімат. Зіткнення різних тенденцій у намірах, відносинах, мотивах і поведінці може призвести до конфлікту. Конфлікти стають невід’ємною частиною студентського життя.

Отже, центральним новоутворенням студентського віку є особистісне самовизначення, що постає як потреба юнаків і дівчат зайняти внутрішню позицію дорослої людини, усвідомити своє місце в суспільстві, зрозуміти себе і свої можливості. Становлення самосвідомості студентів зумовлюється внутрішніми суперечностями особистості, які призводять до їх підвищеної конфліктності. Виділимо ці суперечності на основі роботи українського конфліктолога Н. Макарчук (табл. 1.2) [47].

Таблиця 1.2

Внутрішні суперечності як причина конфліктності особистості у студентському віці

Потреби студентської молоді	Обмеження потреби
Потреба у соціальному визнанні	Недостатній соціальний досвід та знання
Потреба у самостійності	Протекційне ставлення дорослих, зокрема батьків, викладачів
Потреба у самоосмисленні, самоідентифікації	Недостатня або суперечлива інформація про себе, а також несформоване вміння інтегрувати, переосмислювати цю інформацію
Потреба у розумінні	Відчуття самотності, відчуженості
Потреба у професійному самовизначенні	Недостатні можливості і мотивація у реалізації вибору

На конфліктність молодої людини (студента) значний вплив здійснює розвиток самосвідомості, який у період студентства активізують наступні фактори [47]:

новий соціальний статус особистості (відносна самостійність, суспільні

престиж і значущість майбутньої професійної діяльності); зміна виду діяльності (нею стає спеціальна навчальна і практично-

професійна діяльність); нові форми діяльності, що передбачають більшу самостійність, свободу вибору; розширення соціального оточення, сфери контактів, а відповідно, і кола

значущих інших; досягнення віку юридичної та громадянської зрілості, що передбачає

відповідальність за свої вчинки перед суспільством.

Однією зі значущих сфер активності особистості на етапі студентства є міжособистісне спілкування [12]. У цьому віці змінюється його зміст і загальна спрямованість, воно стає вибірковим, інтимним, виконує функцію головного, соціального полігону самоствердження і самовираження юнаків і дівчат.

Процесу спілкуванню юнаків з ровесниками властиві такі тенденції:

а) розширення сфери спілкування. Виявляється воно у збільшенні часу,

який студенти витрачають на спілкування (три-чотири години в будні, сімдев’ять годин у вихідні), в суттєвому розширенні його соціального простору (серед найближчих друзів – колишні однокласники, нині студенти різних коледжів та вищих навчальних закладів), географії, в очікуванні спілкування (в активному пошуку його, постійній готовності до комунікативних контактів);

б) індивідуалізація (вибірковість) спілкування. Свідченням індивідуалізації стосунків є чітке відмежування їх суті від оточення, високі вибірковість у дружбі та рівень вимог до спілкування в парі [46].

У розширенні сфери спілкування реалізується потреба переживати нові враження, набувати новий досвід, відчувати себе у новій ролі, а також потреба у його вибірковості, самовиявленні та розумінні з боку інших. Задоволення цих проблем пов'язане з глибокими особистісними переживаннями студентів. Мотивами неформального спілкування в парі і у групі є пошук найсприятливіших психологічних умов для комунікативної взаємодії, очікування співчуття і співпереживання, потреба у щирості та єдності у поглядах, самовираженні. Однак юнацька комунікативність часто буває егоцентричною, оскільки потреба у самовияві, розкритті своїх переживань домінує над інтересом до почуттів і переживань іншого, що зумовлює взаємну напруженість у стосунках, незадоволеність ними. Усе це стає причиною міжособистісних конфліктів у студентському освітньому середовищі [42].

Відзначимо, що міжособистісні конфлікти між студентами є дуже частими, особливо в перші роки навчання. Наш власний студентський досвід дає підстави констатувати, що студенти-першокурсники – це практично сформовані особистості, проте в них немає необхідного життєвого досвіду поведінки у конфліктних ситуаціях, вони не володіють належними знаннями в галузі конфліктології, а тому часто не можуть знайти оптимальний вихід із складних конфліктних ситуацій, що й призводить до неадекватної поведінки. Найбільш вагомими чинниками, які спричиняють ці конфлікти, є акцентовані риси характеру, рівень вихованості, неадекватність самооцінки, не належний рівень сформованості конфліктологічної культури. Вважаємо, що недостатньо високий рівень «Я-концепції» студента може спричинити суттєве загострення конфліктів між одногрупниками чи студентами із паралельних навчальних груп.

Науковці О. Кармін, О. Шкіль переконані, що саме для студентів І–ІІ курсів характерними рисами є максималізм, надмірно загострене почуття власної гідності, категоричність, що спричиняє велику кількість конфліктів. З часом міжособистісні взаємини студентів набувають більш усвідомленого характеру, відбувається спілкування за принципом міжособистісної сумісності, а це зменшує кількість міжособистісних конфліктів. Проте варто зазначити, що все це відбувається на інтуїтивному рівні, що не завжди є виправданим та доцільним, а тому спричиняє багато негативних наслідків. На основі власних спостережень можемо констатувати, що найчастіше конфлікти між студентами закінчуються руйнування міжособистісних контактів та униканням спільної діяльності.

Причини конфліктів типу «студент – студент», за оцінками Г. Козирєва, мають такі підстави: неадекватність оцінок і самооцінок – 28 %; відмінності в ціннісних орієнтаціях – 23 %; розлад людини із самою собою – 13 %; нетактовність у спілкуванні, заздрість до успіхів іншого – 9 %. На думку дослідника, в останні роки матеріальні трудності, низький соціальний престиж вищої освіти, необхідність пошуку викладачами та студентами додаткового заробітку призвели до значного зростання кількості внутрішньоособистісних конфліктів. Останні стимулюють виникнення різного роду інших конфліктів і негативно впливають на педагогічний процес вищої школи [47].

Використовуючи типологію студентів, розроблену В. Лісовським, визначено основні можливі типи конфліктної поведінки (прояви конфліктності особистості) в студентському середовищі (табл. 1.3) [3].

Таблиця 1.3

Типи студентів та можливі прояви їх конфліктності

Тип студента	Характеристика	Конфліктні риси
«Гармонійний»	Спеціальність обрав свідомо. Відмінно навчається. Займається науковою роботою. Громадський активіст. Глибоко і серйозно цікавиться літературою і мистецтвом, розвинений, культурний, комунікабельний, займається спортом. Чесний, порядний, нетерпимий до недоліків. Добрий і надійний товариш. Користується авторитетом у колективі	Нетерпимість до слабкостей інших, конкуренція в навчанні та громадській роботі, заздрість з боку інших студентів
«Розчарований»	Як правило, здібний, але обрана спеціальність ви-явилася для нього малопривабливою. Проте впевнений, що навчання треба завершити. Старається навчатися добре, хоча задоволення від навчання не отримує. Прагне ствердити себе в хобі, мистецтві, спорті	Роздратованість та агресивність, внутрішньоособистісний конфлікт, занижена самооцінка
«Неавторитетний»	Навчається, як правило, слабо, за принципом «найменшої затрати сил». Але повністю задоволений собою. Про своє професійне покликання всерйоз не задумується. У науково-дослідній і громадській роботі участі не бере. У студентській групі до нього ставляться як до «баласту». Інколи намагається злукавити, скористатися шпаргалкою, пристосуватися. Коло інтересів в основному у сфері дозвілля	Пихатість, самовпевненість, упертість, нечесна гра
«Творчий»	Йому властивий творчий підхід до будьякої справи навчання, громадської роботи, дозвілля. Заняття, де необхідні посидючість, акуратність, виконавська дисципліна, його не захоплюють. Тому навчається, як правило, нерівно, за принципом «мені це цікаво» чи «мені це нецікаво». Займаючись науково-дослідною роботою, шукає власне оригінальне розв´язання проблем, не рахуючись із думкою визнаних авторитетів	Самовпевненість, байдужість до суспільної думки, недисциплінованість
«Богемний»	Як правило, успішно навчається на так званих престижних факультетах, звисока ставиться до студентів, які оволодівають масовими професіями. Прагне до лідерства серед собі подібних, до інших студентів ставиться зневажливо. «Про все» трохи чув, хоча знання його вибіркові. У сфері мистецтва цікавиться головним чином «модними» течіями. Завжди має «свою думку», відмінну від думки маси	Зверхнє ставлення до інших, заздрість з боку інших студентів, прагнення до влади, до визнання, бай-дужість до думки більшості

Отже, у студентському середовищі постійно йде процес самоствердження у групі. У цей час на мотивацію поведінки студентів великий вплив роблять темперамент, риси характеру і рівень вихованості. Дослідники указують, що студентів характеризує загострене почуття власної гідності, максималізм, категоричність і однозначність етичних критеріїв, оцінки фактів, подій, своєї поведінки. Властиві цьому періоду раціоналізм і небажання приймати всі на віру часто створюють недовіру до старших, у тому числі і до викладачів вузів. До старших курсів міжособистісні взаємодії студентів набувають більш усвідомленого характеру, відбувається формування мікрогруп за принципом міжособистісної сумісності, в яких міжособистісні конфлікти стають рідкісним явищем. Конфлікти вирішуються самими студентами, але можуть закінчуватися розривом відносин.

Розглянемо, як суперечності та відповідні об’єктивні, організаційноуправлінські, соціально-психологічні й особистісні чинники виникнення конфліктів у системі вищої освіти виявляються на рівні взаємодії «викладач – студент» як однієї з основних у педагогічному процесі ЗВО. Саме тут відбувається безпосередня «передача» всього розмаїття знань, інформації, настанов, ціннісних орієнтацій, що акумульовані в системі вищої освіти [3].

Основною умовою спілкування студента з викладачами є довіра. Молоді люди щиріші у спілкуванні з однолітками, оскільки переконані, що ті розуміють їх краще, ніж дорослі. Дослідження свідчать, що спілкування з однолітками є довірливим у 88 % студентів, з батьками – лише у 29 % (переважно з матерями), нерегламентоване спілкування з викладачами – у 4 % [3]. Відсутність довіри у вирішенні проблем особистісного та професійного самовизначення є однією з причин тривоги, яку студенти відчувають у спілкуванні з батьками і тими дорослими, від яких вони залежать, що також призводить до конфліктів.

На думку психолога М. Рибакової, серед конфліктів між викладачем і студентом виділяються наступні конфлікти [3]:

конфлікти діяльності (виникають з приводу успішності студента, виконання ним учбових завдань). Конфлікти діяльності виявляються у відмові студента виконати учбове завдання або при поганому його виконанні. Це може відбуватися з різних причин: стомлення, важке засвоєння учбового матеріалу, а іноді невдале зауваження викладача замість конкретної допомоги при ускладненні в роботі.

Подібні конфлікти часто відбуваються зі студентами, що зазнають труднощів у навчанні; коли педагог веде предмет у групі нетривалий час і відносини між ним і студентом обмежуються учбовою роботою. Таких конфліктів менше на парах кураторів. Останнім часом спостерігається збільшення таких конфліктів через те, що викладач часто висуває завищенні вимоги до засвоєння предмету, а оцінки використовує як засіб покарання для тих, хто порушує дисципліну. Вважається, що ця проблема є дуже актуальною у теперішній кредитно-модульній системі освіти у вищих навчальних закладах, де кожен бал безпосередньо впливає на майбутню оцінку студента. Такі ситуації часто стають причиною покидання навчання здібними, самостійними студентами, а у інших знижується інтерес до пізнання взагалі; конфлікти вчинків (виникають з приводу порушення студентом правил поведінки у вузі та поза ним). Конфлікти вчинків виникають, якщо педагог помилився при аналізі вчинку юнака, не з’ясував мотиви, зробив необґрунтований висновок. Адже, один і той самий вчинок може викликатися різними мотивами. Викладач коректує поведінку студентів шляхом оцінки їх вчинків при недостатній інформації про їх справжні причини. Іноді він лише здогадується про мотиви вчинків, погано знає відносини між юнаками, тому цілком можливі помилки при оцінці поведінки. Це викликає цілком виправдану незгоду студентів; конфлікти відносин (виникають у сфері емоційно-особових відносин студентів і викладачів). Конфлікти відносин часто виникають в результаті невмілого розв’язання педагогом проблемних ситуацій і мають, як правило, тривалий характер. Ці конфлікти мають особливе значення, породжують тривалу неприязнь студента до викладача, надовго порушують їх взаємодію.

Найпоширеніша причина конфліктів між студентами і викладачами – неадекватність оцінки знань студентів. Контрольно-оцінювальна діяльність викладача ЗВО – це складний вид професійної діяльності, що потребує конкретних знань, умінь та навичок у цій сфері. Кредитно-трансферна система організації навчальної діяльності покликана усунути практично всі суб’єктивні чинники щодо контролю та оцінювання знань студентів з боку викладача. Як показує практика, амбіції студентів щодо оцінювання їхніх знань не завжди є обґрунтованими. Часто причиною конфліктів є особистісні риси студента, його нетактовна поведінка. Викладачі мають змогу спостерігати при спілкуванні з такими студентами як відкриту, так і приховану форми протесту (негативні репліки у бік викладача, презирливе та навіть вороже ставлення, недовіра, протести, жага помсти тощо).

Специфіка конфліктів типу «викладач – студент» (на відміну від конфліктів типу «вчитель – учень») полягає в тому, що студент у значно більшому ступені є самостійним суб’єктом педагогічного процесу. За суттю він виступає «замовником» типу освіти і здатний свідомо оцінити її якість. Як зазначає Г. Шевченко, природа виникнення конфліктів у вищій школі викликана суперечністю, що полягає у відсутності розумного поєднання індивідуального і стандартного «поточного» методів освітнього процесу. ЗВО не можуть забезпечити можливості для індивідуального розвитку кожному студентові, спланувати індивідуальну технологію навчання, розробити для кожного свою конкретну програму, створивши дидактичні та інші засоби.

Також серед інших найбільш характерних причин конфліктів у взаємодії «викладач – студент» найчастіше виступають такі: відмінності в ціннісних орієнтаціях – це особливо актуально для сучасних умов, що характеризуються нестабільністю в ідейно-моральній сфері суспільства; нетактовність у спілкуванні, що багато в чому залежить від соціокультурних та індивідуальнопсихологічних якостей суб’єктів взаємодії, а також від встановлених у ЗВО традицій, норм, правил спілкування; відмінності у взаємних очікуваннях; рівень професіоналізму викладачів і успішність студентів [35]. Остання причина охоплює широке коло проблем від ціннісних орієнтацій до якості отриманих знань та ефективності їх засвоєння. Значна частина конфліктів виникає через низький професійний рівень викладачів. Багатьох студентів не влаштовує догматизм і відрив суспільно-гуманітарних наук від реального життя.

Тобто для викладача вищої школи важливо добре знати психологопедагогічні особливості навчання і виховання студента, особливості розвитку і типологію його особистості.

Як бачимо, висока конфліктогенність освітнього середовища ЗВО потребує з’ясування причин виникнення конфліктів. Наявність розбіжностей і суперечностей відіграє провідну роль у виникненні конфліктів у різноманітних сферах життєдіяльності людей, у тому числі в педагогічному процесі. Це є логічним наслідком того, що освітні процеси власне призначені для розв’язання суперечностей розвитку суспільства; з іншого боку, вони мають внутрішньо суперечливий характер (культурно-історичний підхід Л. Виготського).

Так, серед основних суперечностей людини, розв’язанню яких може сприяти освіта, Б. Хасан виділяє: прагнення до асоційованості, належності та протилежне йому прагнення до унікальності, відокремленості, приватності; прагнення до внутрішньої та зовнішньої гармонії, врівноваженості й протилежне йому прагнення до напруженості, подолання монотонності; прагнення до позачасового та понадпросторового існування та протилежне йому прагнення визначитися в конкретному хронотопі; усталений суспільний характер виробництва благ (у тому числі й нематеріальних, включаючи знання) та протилежний йому індивідуальний характер присвоєння (в тому числі оволодіння знаннями) [59].

Г. Шевченко серед суперечностей у сфері вищої освіти виділяє головну: ЗВО не можуть забезпечити можливості для індивідуального розвитку кожному студенту, спланувати індивідуальну технологію навчання, розробити для кожного конкретну програму, створивши дидактичні та інші засоби [60].

Природна наявність і неминуче виникнення суперечностей у системі освіти обумовлюють причини конфліктів, тобто призводять до явищ, подій, фактів, ситуацій, які передують конфлікту і, при певних умовах діяльності суб’єктів соціальної взаємодії, спричиняють його. Розглянемо це детальніше.

Науковцями зазначається, що виникнення і розвиток конфліктів зумовлено дією чотирьох груп факторів і причин: об’єктивних; організаційноуправлінських; соціально-психологічних; особистісних. Перші дві групи мають переважно об’єктивний характер, третя та четверта – суб’єктивний [40]. Розуміння об’єктивно-суб’єктивного характеру причин конфліктів необхідно для визначення способів їх запобігання, виробки оптимальної стратегії поведінки адміністрації, педагогів, студентів у типових конфліктах.

До об’єктивних причин конфлікту можна віднести ті обставини соціальної взаємодії людей, які призвели до зіткнення їх інтересів, думок, настанов тощо. Об’єктивні причини призводять до створення передконфліктного стану – об’єктивного компоненту передконфліктної ситуації (на отримання стипендії претендують два студента, інтереси яких об’єктивно, тобто незалежно від бажання, зіштовхуються. Таке зіткнення може призвести до конфлікту, а може й ні. Проте, якщо б на цю стипендію був один претендент, то зіткнення не було б.

Суб’єктивні причини конфліктів, в основному, пов’язані з тими індивідуальними психологічними особливостями опонентів, які зумовлюють вибір ними саме конфліктного, а не іншого способу розв’язання об’єктивної суперечності. Людина не йде на компроміс, не поступається, не намагається уникнути конфлікту та спільно з опонентом розв’язати суперечність, що виникла, а обирає стратегію протистояння. Практично у будь-якій передконфліктній ситуації є можливість вибору конфліктного чи неконфліктного способів її розв’язання. Причини вибору конфліктного шляху переважно суб’єктивного характеру.

Розглядаючи взаємозв’язок між об’єктивними та суб’єктивними причинами, А. Анцупов наголошує, що жорсткий розподіл об’єктивних і суб’єктивних причин конфліктів, їх протиставлення, неправомірний [7]. Будьяка об’єктивна причина відіграє роль у виникненні конфліктної ситуації, в тому числі в результаті дії суб’єктивних факторів. Так, щодо вищенаведеного прикладу, то якщо у ЗВО існує колективно ухвалена нормативна процедура начислення стипендії, то це зменшує кількість конфліктів, що пов’язані з боротьбою студентів. Проте розробка процедури залежить від суб’єктивного фактору (керівництва, стипендіальної комісії). Тому більшість об’єктивних причин певною мірою суб’єктивні. У свою чергу, суб’єктивні причини конфліктів часто об’єктивно детерміновані. Так, наприклад, викладач чи студент увійшов з кимось у конфлікт через власну підвищену агресивність, тобто ніби з суто суб’єктивної причини. Проте не виключено, що однією з головних причин підвищеної агресивності людини є висока агресивність соціально-економічного середовища, в якому вона живе. Отже, за суто суб’єктивною причиною конфлікту може приховуватися фактор, який мало залежить від особистості, тобто об’єктивний [7].

По-друге, немає жодного конфлікту, який не був би зумовлений і суб’єктивними, і об’єктивними причинами – практично в будь-якому конфлікті є комплекс об’єктивно-суб’єктивних причин. Повною мірою це стосується конфліктів в освітньому процесі. Як зазначає Г. Балл, теза про зіткнення лише об’єктивних інтересів спільнот чи індивідів як основне джерело конфліктів є не досить обґрунтованою, особливо сумнівною видається вона, коли розглядаються конфлікти між педагогами та тими, хто вчиться: адже обидві сторони начебто об’єктивно зацікавлені в успішній реалізації освітнього процесу, в якому беруть участь [9].

На основі аналізу наукових праць виділимо причини виникнення конфліктів, що найчастіше зустрічаються в системі вищої освіти. Перш за все, це об’єктивні: природне зіткнення значущих матеріальних і духовних інтересів людей у процесі їх життєдіяльності: педагоги, студенти, що працюють в одному колективі, тісно взаємодіють, спільно вирішуючи професійні завдання. У процесі постійної взаємодії інтереси людей можуть зіштовхуватися, нерідко всупереч їх волі та бажанню, що й створює об’єктивну основу для можливих конфліктних ситуацій; слабка розробленість нормативних процедур розв’язання соціальних протиріч. Наприклад, якщо у ЗВО викладач образив студента, то останній для захисту часто вимушений йти на загострення стосунків. Студент, звичайно, має право оскаржити неправильні, на його думку, дії викладача, проте ця процедура малоефективна. У більшості передконфліктних ситуацій вони йдуть або на поступки, або на конфлікт; нестача і несправедливий розподіл значущих для нормальної життєдіяльності людей матеріальних і духовних благ. Відсутність різного роду благ істотно впливає на життя людей. Низька заробітна платня, стипендія, матеріальнопобутова невлаштованість, недостатність фінансів для задоволення іноді елементарних потреб сім’ї – все це стає характерною ознакою життя педагога і студента. Невлаштована людина, яка не реалізувала свій потенціал, більш конфліктна, ніж та, в якої менш таких проблем. Одночасно гострим дефіцитом є також дефіцит духовності та культури взаємин.

До об’єктивних причин конфліктів відносять організаційно-управлінські, пов’язані з функціонуванням колективів, груп, структурно-організаційні.

До соціально-психологічних відносять причини конфліктів, зумовлені без- посередньою взаємодією людей, фактором їх включення в соціальні групи

[50]:

– можливі значні втрати і спотворювання інформації у процесі міжособистісної та міжгрупової взаємодії. Більшість дослідників причинами багатьох конфліктів і конфліктних ситуацій в освітніх закладах вважають низький рівень спілкування педагогів, нерозуміння педагогами того, що при обговоренні проблем розбіжність позицій може бути викликана не принциповою незбіжністю в поглядах, а підходом до проблеми з різних сторін. Отже, викладачі мають толерантно ставитися до партнерів із взаємодії, навіть тоді, коли їх думки протилежні;

– незбалансована рольова взаємодія двох людей. Кожна людина у процесі комунікацій грає різні ролі. Щодо безпеки виникнення міжособистісного конфлікту, то найбільш значуща роль старшого за психологічним статусом партнера із взаємодії, роль рівного партнера і роль молодшого. Наприклад, взаємодія педагога зі студентом ускладнюється тим, що здійснюється на двох рольових рівнях: як старшого з молодшим при вирішенні освітніх питань і як майже рівного з рівним при обговоренні загальнолюдських проблем. Тому, спілкуючись зі студентами, педагог повинен чітко усвідомлювати, в яких ситуаціях він виступає як старший за статусом, а в яких має залишатися майже рівним статусу студента. У взаємодії викладача і студента педагог зазвичай виступає в ролі старшого. Проте, якщо він дозволить собі принизити особисту гідність студента, то спровокує конфлікт;

– психологічна несумісність – суперечності у ставленні до життєвих цінностей та ідеалів, мотивів і цілей діяльності, розбіжності переконань, світоглядів, настанов, уподобань, невдале поєднання темпераментів і характерів людей тощо.

Існує ще низка соціально-психологічних причин конфліктів: напружені міжособистісні взаємини; конкурентний характер взаємодії з іншими людьми і групами; внутрішньогруповий фаворитизм (надання переваги членам своєї групи по відношенню до представників інших груп); свідоме чи несвідоме бажання людини отримати від оточення більше, ніж вона віддає; прагнення до влади тощо.

Особистісні причини конфлікту пов’язані передусім з індивідуальнопсихологічними особливостями його учасників і зумовлені специфікою процесів, що відбуваються у психіці людини в ході її взаємодії з іншими людьми: оцінка поведінки іншого як неприпустимої; низький рівень соціальнопсихологічної компетентності (непідготовленість людини до ефективної дії в конфлікті); достатня психологічна сталість до негативного впливу на психіку стресових факторів соціальної взаємодії; низька здатність до емпатії (розуміння емоційного стану іншої людини, здатність співпереживання, співчуття); завищений чи занижений рівень зазіхань; холеричність темпераменту; різні акцентуації характеру [53].

Отже, джерелом і передумовою конфліктів в освітньому середовищі є розбіжності й суперечності, що природно існують, постійно виникають і розв’язуються в ході освітнього процесу. Суперечності, що зумовлюють конфлікти, є їх головними причинами. Причини конфліктів носять об’єктивносуб’єктивний характер і можуть бути об’єднані в чотири групи: об’єктивні, організаційно-управлінські, соціально-психологічні, особистісні. Перші дві групи мають переважно об’єктивний характер, третя та четверта – головним чином суб’єктивний. До об’єктивних причин конфлікту можна віднести ті обставини соціальної взаємодії людей, котрі призвели до зіткнення їх інтересів, думок, настанов тощо. Об’єктивні причини призводять до створення передконфліктного стану – об’єктивного компоненту передконфліктної ситуації. Суб’єктивні причини конфліктів в основному пов’язані з тими індивідуальними психологічними особливостями опонентів, які зумовлюють вибір ними саме конфліктного, а не будь-якого іншого способу розв’язання об’єктивної суперечності.

1.3. Організаційно-педагогічна діяльність із запобігання і вирішення конфліктів у ЗВО

Проблема запобігання та вирішення конфліктів в освітньому середовищі ЗВО в останні роки набуває особливої актуальності і практичної значущості. Це визначається не тільки трудомісткістю безпосереднього розв‘язання вже розвинутих конфліктів, але і достатньо високими вимогами до спеціалістів. Значно доступніше і «дешевше» (через витрати ресурсів і різноманіття затрат) здійснювати не тільки і не стільки перетворення і розв’язання конфліктів, скільки запобігати їх виникненню, тобто здійснювати психологічну профілактику і вживати заходи з передбачення і запобігання конфліктів [5].

Як і в будь-якій профілактичній роботі, вирізняють первинну і вторинну профілактику конфліктів. Первинна соціально-педагогічна та психопрофілактика конфліктів полягає насамперед у психологічній, педагогчній, просвіті. Вторинна психопрофілактика передбачає безпосередню роботу у групах ризику, спрямовану на зменшення рівня напруги, протистояння у групах із високим потенціалом конфліктогенності та ескалації конфліктів.

Важливим засобом попередження конфліктів є, насамперед, врахування особливостей поведінки конфліктних особистостей, які нерідко і самі страждають у результаті власних поведінкових виявів, невдоволені своїм статусом у суспільстві, в сім’ї, в професійному колективі або соціальній групі та потребують соціально-психологічної корекції та психотерапії.

Ефективним методом профілактики та попередження конфліктів, на думку В. Андрєєва, є уникнення типових конфліктних ситуацій. Зокрема, він рекомендує дотримуватися таких моделей поведінки: не прагнути будь-що домінувати; бути принциповим, проте не боротися лише заради принципів; пам’ятати, що прямолінійність це добре, проте не завжди; частіше посміхатися (посмішка мало коштує, проте дорого цінується); пам’ятати, що традиції це добре до певної міри; говорити правду потрібно, але це потрібно робити вміло; прагнути бути незалежним, але не самовпевненим; не перетворювати настирливість у надокучливість; не чекати справедливості для себе, якщо ти сам несправедливий; не переоцінювати своїх здібностей і можливостей; не виявляти ініціативи там, де її не потребують; виявляти доброзичливість; виявляти витримку й спокій у будь-якій ситуації; реалізувати себе у творчості, а не в конфліктах.

Також варто пам’ятати, що найпозитивніша функція конфлікту полягає в тому, що він є джерелом розвитку і дає можливість змінити ситуацію на краще.

За умови ефективного управління конфліктами в студентському освітньому середовищі ЗВО його наслідки можуть відігравати позитивну роль та бути дієвими. Управління конфліктами як складний процес включає наступні види діяльності: прогнозування конфліктів та оцінка їх функціонального спрямування; попередження або стимулювання конфлікту; регулювання конфлікту; вирішення конфлікту [62].

Прогнозування – це один з найважливіших видів діяльності суб’єкта управління конфліктом. Воно спрямоване на виявлення причинрозвитку останнього. Основними джерелами прогнозування конфлікту є вивчення об’єктивних і суб’єктивних умом і факторів взаємодії між опонентами, а також їх індивідуально-психологічних особливостей. Особливе місце у прогнозуванні конфліктів займає постійний аналіз загальних і конкретних причин конфлікту.

Попередження конфлікту – це вид діяльності суб’єкта управління, спрямований на недопущення виникнення конфлікту. Попередження конфліктів базується на їх прогнозуванні.

У цьому випадку на основі отриманої інформації про причини конфлікту ведеться активна діяльність щодо нейтралізації дій всього комплексу детермінуючих факторів. Зазначимо, що конфлікти можна попереджувати, здійснюючи ефективне управління соціальною системою.

З метою попередження конфліктів викладач повинен уміти складати конфліктограму (схема для проведення розгорнутого і компактного аналізу конфлікту). Вона дасть можливість чітко визначити проблему, перепони, сильні сторони, які є в опонентів у конкретній конфліктній ситуації. У табл. 1.4 представлений зразок типової конфліктограми [68].

Таблиця 1.4 Зразок типової конфліктограми для попередження конфліктів

Проблемні питання	Мої	Опонента
Проблема
Ціль
Перепони
Сильні сторони
Яку особисту потребу задовольняю
Емоції
Спільне в опонентів

Стимулювання конфлікту – це вид діяльності суб’єкта управління, спрямований на провокацію, викликання конфлікту. Стимулювання буде виправданим лише щодо конструктивних конфліктів. Засоби стимулювання конфліктів у соціально-педагогічному середовищі можуть бути найрізноманітнішими: винесення проблемного питання для обговорення у студентській групі; критика ситуації, яка склалася; виступ з критичними матеріалами в засобах масової інформації. Під час стимулювання того чи іншого конфлікту керівник повинен бути готовим до конструктивного управління ним. Якщо спровокований конфлікт не буде управлятися, то наслідки можуть бути негативними.

Регулювання конфлікту – це вид діяльності суб’єкта управління, спрямований на послаблення та обмеження конфлікту, забезпечення його розвитку до вирішення. Регулювання передбачає кілька етапів, які необхідно враховувати в управлінській діяльності.

І етап – признання реальності конфлікту конфліктуючими сторонами;

ІІ етап – легітимізація конфлікту, тобто досягнення угоди між конфліктуючими сторонами стосовно дотримання встановлених норм і правил конфліктної взаємодії;

ІІІ етап – інституалізація конфлікту, тобто створення відповідних органів, робочих груп для регулювання конфліктної взаємодії.

Якщо конфлікт не вдалося попередити, вагому допомогу для найбільш оптимального пошуку його вирішення може дати комплексна матриця аналізу можливих стилів поведінки (табл. 1.5) під час конфліктної взаємодії. На її основі учасник конфлікту може зорієнтуватися в основних перевагах та недоліках щодо вибраного стилю поведінки у конкретному конфлікті [69].

У процесі регулювання конфлікту в педагогічному середовищі між викладачем та студентом або між студентами можна використовувати такі основні технології регулювання: інформаційні, комунікативні, соціальнопсихологічні, організаційні (табл. 1.5) [71].

Таблиця 1.5 Комплексна матриця аналізу можливих стилів поведінки

Можливий стиль	Плюси підходу	Мінуси підходу	Можлива реакція другої сторони
Ухиляння
Пристосування
Конкуренція
Компроміс
Співробітництво

Вирішення конфлікту – це вид діяльності суб’єкта управління, який пов’язаний з усуненням конфлікту. Воно може бути повним і неповним. Повне вирішення конфлікту досягається при усуненні усіх причин предмета конфлікту і конфліктних ситуацій. Неповне (часткове) його вирішення відбувається тоді, коли усуваються не всі причини чи конфліктні ситуації. У такому випадку неповне вирішення конфлікту може бути етапом на шляху до його нового вирішення.

Тобто можна виділити два основних шляхи запобігання виникненню конфліктів: психолого-педагогічний і адміністративний. Перший передбачає використання методів виховання, переконання та навіювання, прийомів створення і підтримання сприятливого соціально-психологічного клімату в колективі, урахування психологічних особливостей учасників конфлікту, їхніх індивідуально-особистісних якостей. Другий базується на застосуванні адміністративного впливу, який реалізується у формі рішення, наказу, розпорядження, вказівки.

Позитивний психологічний клімат сприяє формуванню почуття задоволеності членів колективу від участі у спільній діяльності; почуття незадоволеності супроводжується, як правило, зростанням у більшості членів колективу числа референтних (привабливих) груп, що може призвести до дезінтеграції колективу [2].

Психологічний клімат справляє великий вплив на життя та діяльність колективу. Однією з важливих функцій педагога є створення комфортного, здорового психологічного клімату в колективі студентів.

Головні ознаки сприятливого психологічного клімату: довіра і висока вимогливість членів групи один до одного; доброзичлива і ділова критика; вільне висловлювання власної думки під час обговорення питань, які стосуються всього колективу; відсутність тиску зі сторони педагогів, адміністрації і визнання за ними права приймати значимі для групи рішення; достатня інформованість членів колективу про його завдання і стан справ під час їх виконання; задоволення від належності до колективу; високий рівень емоційної взаємодії та взаємодопомоги; можливості для задоволення потреб (соціальних, потреби в повазі та самовираженні).

Таблиця 1.6 Технології регулювання конфлікту

Назва	Основний зміст
Інформаційна	Ліквідація дефіциту інформації в конфлікті, усунення з інформаційного поля неправдивої чи викривленої інформації, припинення поширення неправдивих слухів.
Комунікативна	Організація спілкування між суб’єктами конфліктної взаємодії і їх прихильниками, забезпечення ефективного спілкування.
Соціальнопсихологічна	Робота з неформальними лідерами і мікрогрупами, зниження соціального напруження у студентському середовищі, закріплення позитивного соціальнопсихологічного клімату в колективі.
Організаційна	Вирішення організаційних питань, використання методів педагогічного заохочення і покарання, зміна умов взаємодії між студентами та між студентами та викладачем.

Для задоволення соціальних потреб необхідно: давати членам студентського колективу такі завдання, що дозволили б їм спілкуватися; створювати дух єдиної команди; проводити із членами колективу періодичні збори; не руйнувати сформовані неформальні групи, якщо вони не завдають колективу реальної шкоди; створювати умови для соціальної активності членів студентського колективу поза його межами [2].

Для задоволення потреби в повазі рекомендується: пропонувати студентам різноманітну змістовну роботу; оцінювати й заохочувати досягнуті результати; залучати членів студентського колективу до формулювання цілей і вироблення рішень; забезпечувати навчання, що підвищує рівень компетентності студентів.

Для задоволення потреб у самовираженні необхідно: забезпечувати студентам можливості для навчання й розвитку, які дозволили б повністю використовувати їхній потенціал; давати завдання, що вимагають від них цілковитої віддачі; заохочувати й розвивати творчі здібності.

Таким чином, характер соціально-психологічного клімату загалом залежить від рівня групового розвитку.

Оптимальне управління діяльністю і соціально-психологічним кліматом у будь-якому студентському колективі вимагає спеціальних знань і вмінь керівного складу (педагогів, адміністрації, студентських рад). Які спеціальні заходи застосовують: навчання студентів; застосування соціальнопсихологічних методів, які сприяють створенню у членів студентського колективу навичок ефективного взаєморозуміння і взаємодії (тренінги, ділові ігри тощо) [66, 67].

Психологічний клімат залежить від стилю спілкування, особистісного складу студентського колективу та багатьох інших чинників.

Багатовіковий досвід участі людей у різних конфліктах і їхньому вирішенні, незліченні спостереження за конфліктуючими сторонами, спеціальні наукові дослідження та узагальнення дозволили вченим виділити основні стратегії поведінки під час конфлікту.

Існує п’ять основних стилів вирішення конфлікту. Вони описані і широко використовуються у програмах навчання, в основі яких лежить система, що називається методом Томаса-Кіллмена (метод розроблений Кеннетом У. Томасом та Ральфом Х. Кіллменом у 1972 році). Система дозволяє створити для кожної людини свій власний стиль вирішення конфлікту. Основні стилі поведінки в конфліктній ситуації пов’язані із загальним джерелом будь-якого конфлікту – неспівпаданням інтересів двох чи більше сторін.

Стиль поведінки в конкретному конфлікті визначається тою мірою, якою людина хоче задовільнити власні інтереси (діючи пасивно чи активно) та інтереси іншої сторони (діючи сумісно чи індивідуально).

Якщо представити це у графічній формі, можна отримати сітку ТомасаКіллмена, що дозволяє визначити місце та назву для кожного з п’яти основних стилів вирішення конфлікту [16].

Рис. 1.3 Сітка Томаса-Кіллмена

Якщо почати зі сторони, на якій відмічені активні та пасивні дії, то, якщо реакція пасивна, людина буде старатися вийти з конфлікту; якщо вона активна, то людина намагатиметься вирішити його.

Верхня частина сітки розкриває сумісні дії. Якщо молода людина надає перевагу сумісним діям, то вона буде намагатися вирішити конфлікт разом з іншою людиною чи групою людей, які у ньому задіяні. Якщо ж надає перевагу індивідуальним діям, то вона буде шукати свій шлях вирішення проблеми чи шлях уникнення її вирішення.

Коли скласти разом ці дві частини сітки, вийде матриця з п’яти стилів.

Для опису типів поведінки молодої людей в конфліктних ситуаціях К. Томас вважає прийнятною двовимірну модель регулювання конфліктів, базовими вимірами якої є кооперація, що пов’язана з увагою до інтересів інших людей, що залучені до конфлікту, та наполегливість, для якої властивий акцент на особистих інтересах. Згідно цих вимірів К. Томас виділяє наступні способи регулювання конфліктів [19]:

конкуренція (змагання) – як прагнення домогтися задоволення своїх

інтересів за рахунок інтересів іншого;

пристосування; компроміс; ухилення; співробітництво.

Стиль конкуренції.

Як показує сітка, людина, що використовує стиль конкуренції, досить активна і в переважній більшості йде до вирішення конфлікту своїм власним шляхом. Вона не дуже зацікавлена у співробітництві з іншими людьми, зате здатна на вольові рішення. Згідно опису динаміки процесу Томасом та Кіллменом, людина намагається, в першу чергу, задовільнити власні інтереси, не враховуючи інтереси інших, спонукаючи їх приймати своє власне вирішення проблем. Для досягнення своєї мети, така людина використовує свої вольові якості, і якщо її воля досить сильна, то це їй вдається.

Стиль ухилення.

Другий з п’яти основних підходів до вирішення конфліктної ситуації реалізується тоді, коли людина не відстоює свої права, не співпрацює ні з ким для знаходження рішення проблеми чи просто ухиляється від вирішення конфлікту. Цей стиль можна використовувати, коли проблема, якої торкаються, не дуже важлива для людини, коли вона не хоче тратити сили на її вирішення чи коли вона відчуває, що знаходиться в безнадійному положенні.

Нище наведені найбільш типові ситуації, в яких рекомендується використовувати стиль ухилення [19]:

напруга дуже велика, і людина відчуває необхідність послаблення

напруги; людина знає, що не може або навіть не хоче вирішувати конфлікт на

свою користь; людина хоче виграти час, можливо, для того, щоб отримати додаткову

інформацію; ситуація дуже складна, і людина відчуває, що вирішення конфлікту

вимагає надто багадо від неї;

намагатися вирішити проблему негайно – небезпечно, оскільки

відкриття та обговорення конфлікту може тільки ускладнити ситуацію.

У дійсності, відхід або відстрочка від вирішення конфлікту може бути досить вдалою та конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію.

Стиль пристосування.

Третім стилем є стиль пристосування. Він означає те, що людина діє сумісно з іншою, не намагаючись відстоювати власні інтереси. Томас і Кіллмен говорять, що людина діє у такому стилі, коли “жертвує” своїми інтерсами на користь іншої людини, поступаючись їй чи її жаліючи.

Оскільки, використовуючи цей підхід, людина відсуває свої інтереси у сторону, то краще так чинити тоді, коли вклад у даному випадку не дуже великий чи коли ставка на позитивне рішення проблеми не дуже велика.

Стиль пристосування може нагадувати ухилення. Однак, основна відмінність у тому, що людина діє разом з іншою, приймає участь у ситуації та погоджується робити те, чого хоче інша людина.

Ось найбільш характерні ситуації, в яких рекомендується стиль пристосування [19]:

людину не особливо хвилює те, що сталося;

людина хоче зберегти мир та добрі відносини з іншими людми; людина розуміє, що кінцевий результат набагато важливіший для іншої

людини; людина вважає, що інша людина може отримати з цієї ситуації

корисний урок, якщо вона поступиться своїм бажанням.

Поступаючись, погоджуючись чи «жертвуючи» своїми інтересами на користь іншої людини, можна пом’якшити конфліктну ситуацію та встановити гармонію.

Стиль співробітництва.

Четвертним є стиль співробітництва. Використовуючи цей стиль, людина бере активну участь у вирішенні конфлікту та відстоює свої інтереси, але при цьому намагається спіпрацювати з іншою людиною. Цей стиль потребує більш довгої роботи в порівнянні з іншими підходами до конфлікту, оскільки людина з початку «викладає на стіл» потреби та інтереси обох сторін, а потім обговорює їх. Цей стиль особливо ефективний, коли сторони мають різні приховані потреби. У таких випадках буває важко визначити джерело незадоволення.

Для успішного використання стилю співробітництва необхідно затратити деякий час на пошук прихованих інтересів та потреб, для розробки способу задоволення справжніх бажань сторін.

Такий підхід рекомендується використовувати в описаних нижче ситуаціях:

вирішення проблеми дуже важливе для сторін, і ніхто не хоче повністю

відмежуватись; є час попрацювати над проблемою, що виникла;

опоненти хочуть поставити на обговорення деякі ідеї та попрацювати

над їх вирішенням; сторони мають однакову владу та не помічають різницю в положенні,

щоб «на рівних» шукати вирішення проблеми.

Співробітництво є дружнім, мудрим підходом до вирішення завдання визначення та задоволення інтересів сторін. Однак, це потребує певних зусиль. Сторони повинні затратити на це деякий час, вони повинні зуміти пояснити свої бажання, виразити свої потреби, вислухати одне одного, а потім напрацювати альтернативні варіанти вирішення проблеми.

Стиль компромісу.

У середині сітки знаходиться стиль компромісу. Людина дещо поступається своїми інтересами, щоб задовільнити їх частково, і інша сторона робить те саме. Іншими словами, людина погоджується на часткове задоволення свого бажання і часткове виконання бажання іншої людини. Компроміс досягається на більш поверхневому рівні в порівнянні зі співробитництвом.

Нижче перераховані типові випадки, в яких стиль компромісу найбільш ефективний [19]:

сторони мають однакову владу і мають взаємовиключні інтереси; інші підходи до вирішення проблеми виявилися неефективними; задоволення бажання має для людини не дуже велике значення, і вона

може дещо змінити поставлену на початку мету; компроміс дозволить зберегти взаємовідносини та отримати хоча б

щось, ніж усе втратити.

Компроміс часто є вдалим відступом чи навіть останньою можливістю прийти до будь-якого вирішення.

Важливо зрозуміти, що кожен з цих стилів ефективний тільки в певних умовах і ні один з них не може бути виділений як найкращий. К. Томас вважає, що при ухиленні від конфлікту ні одна зі сторін не досягає бажаного успіху; при таких формах поведінки як конкуренція, пристосування та компроміс одна зі сторін обов’язково програє, або всі програються о, тому що йдуть на компромісні поступки. І лише в ситуації співробітництва сторони виграють.

Спеціалісти в області соціології конфлікту стверджують, що необхідним є застосування всіх п’яти практик (стилів) – суперництва, співробітництва, компромісу, ухилення та пристосування – залежно від конкретних умов конфліктної ситуації [2].

Отже, у складних ситуаціях, де розмаїтість підходів і точна інформація є істотними для ухвалення здорового рішення, появу конфліктуючих думок треба навіть заохочувати й управляти ситуацією, використовуючи стратегію вирішення проблеми. Інші стратегії теж можуть з успіхом обмежувати чи запобігати конфліктній ситуації, але вони не призведуть до оптимального вирішення питання, оскільки не всі точки зору були вивчені однаково ретельно.

РОЗДІЛ 2 ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ЗАПОБІГАННЯ ТА ВИРІШЕННЯ КОНФЛІКТІВ У СТУДЕНТСЬКОМУ ОСВІТНЬОМУ

СЕРЕДОВИЩІ

2.1. Організація та обґрунтування методів та методик дослідження

Аналіз сучасних досліджень міжособистісних конфліктів виявляє, що авторами виділяється чотири великі групи причин конфліктів, які провокують конфліктну поведінку особистості. До них відносять об’єктивні, організаційноуправлінські, соціально-психологічні та особистісні групи причин, зазначає А.

Анцупов [1].

Відомий англійський філософ Т. Гоббс вказує на три основні психологічні причини конфліктів: суперництво, недовіра, бажання слави. Фактично Т. Гоббс пов’язує їх з потребами, інтересами та цілями особистості, що може слугувати початком відліку в систематизації психологічних причин конфліктної поведінки.

Сьогодні науковцями визначається значно більша кількість причин появи конфліктної поведінки в усіх сферах життя людей. Особливо наголошує на неадекватності сприйняття особистістю інформації як безумовній причині конфліктної поведінки Л. Петровська.

Дослідники виділяють два підходи до вивчення конфліктів в студентському освітньому середовищі. Один з них фокусується на передачі досвіду вирішення конфліктів передовими педагогами, описі вдалих рішень конфліктних ситуацій, але все це без аналізу загальних закономірностей виникнення динаміки конфліктів. В роботах другого підходу проаналізовані загальні закономірності виникнення, розвитку, способів вирішення та попередження конфліктів.

Недостатня підготовка до нових умов життя у студентському середовищі також викликає кризу життєвих цілей, конфлікт цінностей, інтересів, масову соціальну девіантність у поведінці як форму прояву сучасних конфліктів.

Пристосування до нових життєвих умов багато в чому залежить від особистісних якостей студента. Він застосовує ті навички, способи й методи, які набув у попередньому житті. Не завжди вони виявляються успішними. Розходження в моральних установках, нормах, цінностях, поведінці часто ставлять студента в конфліктну ситуацію. У групі існують свої взаємини, еталони й норми поведінки, внутрішньогрупові цінності й соціальнопсихологічний клімат.

Причин для конфліктних ситуацій у навчальній групі досить багато: особистісне суперництво, спортивні успіхи або невдачі, суперництво за увагу викладачів або протилежної статі, матеріальне положення, нездатність налагодження контактів з іншими людьми в силу особистісних якостей, досягнення в навчанні, науковій праці [22].

Внутрішньогрупові конфлікти можуть або руйнувати структуру групи, або сприяти її зміцненню. Роль конфлікту у міжгруповій адаптації залежить від характеру питань, що становлять предмет суперечки, і від типу соціальної структури. Ю. Растов пропонує виділити два рівня прояву конфліктів. Перший

– це рівень свідомості у вигляді установок, настрою, очікувань, емоцій і другий – рівень практичних вчинків, направлених дій [9].

Мета емпіричного дослідження: теоретично обґрунтувати та емпірично дослідити проблему запобігання та вирішення конфліктів у студентському освітньому середовищі.

Для проведення емпіричного дослідження нами було обрано емпіричні (спостереження, опитування, бесіда, анкетування), методологічні (психодіагностичні методики) та математико-статистичні методи (вирахування середніх значень, дисперсії, коефіцієнт співвідношення).

В ході емпіричного дослідження були застосовані наступні психодіагностичні методики:

- Методика «Діагностика типових способів поведінки в конфліктних ситуаціях» К. Томаса;

- Методика «Вивчення соціально-психологічного клімату в

студентському колективі» О. Міхалюка, А. Шалито;

- Анкета «Вивчення психологічного клімату та міжособистісних взаємин у студентській групі» Л. Головей, Е. Рибалко;

- Методика «Оцінка рівня конфліктності особистості» Г. Ложкіна, Н. Повякель.

Дамо аналіз кожної з методик:

1. Методика «Діагностика типових способів поведінки в конфліктних ситуаціях» К. Томаса (див. Додаток А).

Метою методики «Діагностика типових способів поведінки в конфліктних ситуаціях» К. Томаса є визначення переважного способу поведінки людини в конфліктних ситуаціях.

На ранніх етапах вивчення конфліктів широко використовувався термін «вирішення конфліктів», який має на увазі, що конфлікт можна і необхідно розв'язувати або елімінувати. Таким чином, метою вирішення конфліктів був деякий ідеальний безконфліктний стан, де люди працюють у повній гармонії.

Однак, останнім часом ставлення фахівців до цього аспекту дослідження конфліктів істотно змінилося. Це викликано, на думку К. Томаса, двома обставинами: усвідомленням марності зусиль з повної елімінації конфліктів, а також підтвердженням наявності позитивних функцій конфліктів. Звідси, згідно з підходом К. Томаса, наголос повинен бути перенесений з елімінування конфліктів на управління ними. Тому автор вважає за потрібне сконцентрувати увагу на таких аспектах зміни конфліктів: які форми поведінки в конфліктних ситуаціях характерні для людей, які з них є більш продуктивними або деструктивними; яким чином можна стимулювати продуктивну поведінку.

Для опису типів поведінки людей у конфліктних ситуаціях К. Томас запропонував двовимірну модель регулювання конфліктів, основними вимірами в якій є кооперація (пов'язана з увагою людини до інтересів інших людей, залучених до конфлікту) і напористість (для якої характерний акцент на захисті власних інтересів). Відповідно цим двом вимірам автор виділяє наступні способи регулювання конфліктів:

суперництво (конкуренція) як прагнення досягти своїх інтересів на

шкоду іншому; пристосування на противагу суперництву, принесення в жертву

власних інтересів заради іншого; компроміс;

уникнення відсутність як прагнення до кооперації, так і тенденції до

досягнення власних цілей; співробітництво, коли учасники ситуації приходять до альтернативи,

що повністю задовольняє інтереси обох сторін.

Рис. 2.1 П’ять способів регулювання конфліктів за К. Томасом

К. Томас вважає, що при уникненні конфлікту жодна зі сторін не досягає успіху. При таких формах поведінки, як конкуренція, пристосування і компроміс, або один з учасників виявляється у виграші, а інший програє, або вони обидва програють, оскільки йдуть на компромісні поступки. І тільки в ситуації співпраці обидві сторони виявляються у виграші. У своєму опитувальнику з виявлення типових форм поведінки К. Томас описує кожний з п’яти наведених можливих варіантів 12 судженнями про поведінку індивіда в конфліктній ситуації. У різних поєднаннях вони згруповані у 30 пар. Тест можна використати у груповому варіанті як в поєднанні з іншими тестами, так і окремо.

2. Методика «Вивчення соціально-психологічного клімату в студентському колективі» О. Міхалюка, А. Шалито (див. Додаток Б).

Досвід показує, що дослідження психологічного клімату, які проводяться, як правило, мають на меті 2 напрямки: 1) підтвердження гіпотези про взаємозв’язок між особливостями психологічного клімату у групах і закономірностями протікання в них ряду процесів, тобто припущення про те, що виробничі, соціальні або соціально-психологічні процеси по різному відбуваються в колективах з різним психологічним кліматом; 2) вироблення конкретних рекомендацій по оптимізації психологічного клімату в колективі. Якщо для вирішення другої групи завдань необхідне створення в кожному випадку спеціальної методики, то в першому випадку, як показує практика, виникає потреба робити періодичні зрізи з метою діагностики стану психологічного клімату в колективі, простежувати дієвість тих або інших заходів і їхній вплив на психологічний клімат тощо. Такі вимірювання можуть бути корисні, наприклад, під час вивчення адаптації нових працівників, ставлення до праці, динаміки протікання кадрів, ефективності керівництва, продуктивності діяльності. Психологічний клімат первинного трудового колективу розуміється авторами як соціально обумовлена, відносно стійка система відносин членів колективу до колективу в цілому.

Методика дозволяє виявити емоційний, поведінковий і когнітивний компоненти відносин в колективі. Як суттєва ознака емоційного компоненту розглядається критерій привабливості – на рівні понять «подобається – не подобається», «приємний – неприємний». При конструюванні питань, спрямованих на вимірювання поведінкового компоненту, витримувався критерій «бажання – небажання працювати в даному колективі», «бажання – небажання спілкуватися із членами колективу у сфері дозвілля». Основним критерієм когнітивного компоненту вибрана змінна «знання – незнання особливостей членів колективу».

Опрацювання результатів, отриманих під час використання методики, стандартизоване і має наступний алгоритм. Аналізуються різні сторони ставлення до колективу для кожної людини окремо. Кожен компонент тестується 3 питаннями, причому відповідь на кожне з них приймає тільки одну з 3 можливих форм: +1; 1; 0. Отже, для цілісної характеристики компоненту отримані поєднання відповідей кожного випробовуваного на питання по даному компоненту можуть бути узагальнені таким чином:

позитивна оцінка (до цієї категорії відносяться ті поєднання, в яких позитивні відповіді отримані на всі 3 питання, що відносяться до даного компоненту, або 2 відповіді – позитивні, а третя має будь-який інший знак); негативна оцінка (сюди відносяться поєднання, що містять 3

негативних відповіді або 2 відповіді – негативні, а третя може виступати з будьяким іншим знаком); невизначена, суперечлива оцінка (ця категорія включає наступні випадки: на всі 3 питання дана невизначена відповідь; відповіді на 2 питання не визначені, а третю відповідь має будь-який інший знак; 1 відповідь невизначена, а 2 інших мають різні знаки).

3. Анкета «Вивчення психологічного клімату та міжособистісних взаємин у студентській групі» Л. Головей, Е. Рибалко (див. Додаток В)

Дана методика допомагає з’ясувати індивідуальну та середньогрупову оцінку психологічного клімату групи; виявити передумови наявних міжособистісних відносин у групі; визначити міру зрілості групи та перспективи її розвитку.

Оціночна шкала. Розраховується середньогрупова оцінка психологічного клімату навчальної групи. 0-5 балів низький рівень міжособистісних взаємин у студентській групі; 6-10 балів середній рівень міжособистісних взаємин у студентській групі; 11-15 балів високий рівень міжособистісних взаємин у студентській групі.

4. Методика «Оцінка рівня конфліктності особистості» Г. Ложкіна, Н. Повякель (див. Додаток Г).

Мета: дослідження рівня конфліктності особистості. Учасники отримують бланк для методики (перелік цифр від 1 до 14).

На кожне із запропонованих 14 запитань наведені три варіанти відповідей: А, Б, В. Учасники обирають ту відповідь, яка їх влаштовує, і записують букву, що її позначає, біля номера відповідного запитання у бланку до методики.

Обробка результатів. При аналізі результатів варто враховувати, що загальний підсумковий показник може знаходитися в діапазоні від 14 до 42. При цьому чим вищий підсумковий показник, тим вищим є рівень конфліктності особистості, для якого характерно наявність рис характеру, що обумовлюють продукування конфліктів, використання конфліктогенів спілкування й, безумовно, підвищення конфліктогенності стосунків у колективі.

При інтерпретації показників можна використати наступні орієнтовні оцінки конфліктності:

14-24 балів – низький рівень конфліктності.

Ви тактовні й миротворчі, вміло уникаєте суперечок, конфліктів та критичних ситуацій. Вислів: «Платон мені друг, та істина дорожча” ніколи не був Вашим девізом, саме тому Вас іноді називають конформістом. Про людей, як відсутніх, так і присутніх, Ви говорите подоброму, схильні їх захищати, аніж звинувачувати. Негативні емоції швидко зникають, і Ви спокійно, без образи встановлюєте контакт з людиною, яка Вас образила. Знайдіть у собі сміливість і, якщо вимагатимуть обставини, принципово висловіть свою думку.

25-34 бали – середній рівень конфліктності.

35-42 бали – високий рівень конфліктності.

Базою для емпіричного дослідження став факультет української й іноземної філології та мистецтвознавства (ФУІФМ) Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара.

У емпіричному дослідженні взяли участь студенти факультету української й іноземної філології та мистецтвознавства Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара у кількості 52 осіб, а саме: ЕГ

(25 осіб) – групи УА-17-1, 2; КГ (27 осіб) – групи УА-17-3, 4.

2.2. Аналіз результатів емпіричного дослідження

Емпіричне дослідження проблеми запобігання та вирішення конфліктів у студентському освітньому середовищі проходило у три етапи.

На констатувальному етапі дослідження нами було проведено вивчення стану та зроблена первинна діагностика рівня конфліктності у студентському освітньому середовищі. На основі результатів, отриманих на констатувальному етапі емпіричного дослідження, ми зробили висновок про доцільність впровадження у освітній процес додаткових тренінгових занять зі студентами групи УА-17-1, 2 факультету української й іноземної філології та мистецтвознавства Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара.

Метою наступного – контрольного – етапу дослідження було проведення вторинної діагностики студентів щодо виявлення ефективності впровадженої тренінгової програми. Діагностика відбувалися за допомогою тих же методів та методик, що використовувалися під час первинної діагностики, та за тією ж самою схемою (додаток А). На основі аналізу результатів емпіричного дослідження було виявлено вплив впроваджених тренінгових занять на рівень зниження конфліктності у студентському освітньому середовищі.

На формувальному етапі дослідження тільки в експериментальних групах (УА-17-1, 2 напряму підготовки «Філологія (англійська мова і література)» проводилися заняття за тренінговою програмою «Профілактика конфліктів у студентському освітньому середовищі» (додаток В), яка розрахована на 12 тренінгових занять.

На констатувальному етапі дослідження в експериментальній та контрольній групах були застосовані такі діагностичні методики: методика «Діагностика типових способів поведінки в конфліктних ситуаціях» К. Томаса; методика «Вивчення соціально-психологічного клімату в студентському колективі» О. Міхалюка, А. Шалито; анкета «Вивчення міжособистісних взаємин у студентській групі» Л. Головей, Е. Рибалко; методика «Оцінка рівня конфліктності особистості» Г. Ложкіна, Н. Повякель.

Методика «Діагностика типових способів поведінки в конфліктних ситуаціях» К. Томаса була застосована з метою виявлення рівня домінуючих стилів поведінки студентів в конфліктній ситуації.

Отримані результати наведені в табл. 3.1 і на рис. 3.1.

Таблиця 3.1

Кількісні показники за методикою «Діагностика типових способів поведінки в конфліктних ситуаціях» (К. Томаса) на констатувальному етапі дослідження, %

Респонденти	Типові способи поведінки в конфліктних ситуаціях
Респонденти	суперництво	співробітництво	компроміс	уникнення	пристосування
ЕГ	28	16	16	20	20
КГ	22	22	22	14,8	19,2

Аналізуючи отримані результати, зазначимо, що у нашій вибірці найтиповішими способами поведінки в конфліктній ситуації виявилися

«суперництво» (ЕГ 28 % студентів, КГ 22 % студентів), «уникнення» (ЕГ 20 % студентів, КГ 14,8 % студентів) та «пристосування» (ЕГ 20 % студентів, КГ 19,2 % студентів). Можливо, це пов’язано з тим, що багато студентів навчаються за бюджетні кошти, і вони постійно змагаються між собою, щоб отримати стипендію, тому дуже часто виникають конфлікти як між самими студентами за рейтинг, так і між студентом та викладачем. Бо студенти хочуть отримати більш високий бал, хоча не достатньо володіють знаннями з навчальних дисциплін. Показник «співробітництво» виявлено в ЕГ 20 % студентів, КГ 14,8 % студентів. Показник «компроміс» виявлено в ЕГ 16 % студентів, КГ 22 % студентів.

Рис. 3.1 Результати дослідження за методикою «Діагностика типових способів поведінки в конфліктних ситуаціях» К. Томаса на констатувальному етапі дослідження

Методика «Вивчення соціально-психологічного клімату в студентському колективі» О. Міхалюка, А. Шалито була застосована з метою подальшого вдосконалення психологічного клімату в студентському колективі.

Отримані результати наведені в табл. 3.2 і на рис. 3.2.

Таблиця 3.2

Кількісні показники за методикою «Вивчення соціально-психологічного клімату в студентському колективі» О. Міхалюка, А. Шалито на констатувальному етапі дослідження, %

Респонденти	Рівень психологічного клімату в студентському колективі
Респонденти	низький	середній	високий
ЕГ	24	52	24
КГ	22	52	26

В ЕГ низький рівень прояву психологічного клімату в студентському колективі спостерігається у 24 % студентів, середній у 52 % студентів, високий у 24 % студентів. У КГ низький рівень прояву психологічного клімату в студентському колективі спостерігається у 22 % студентів, середній у 52 % студентів, високий у 26 % студентів.

Рис. 3.2 Результати дослідження за методикою «Вивчення соціальнопсихологічного клімату в студентському колективі» О. Міхалюка, А. Шалито на констатувальному етапі дослідження

За допомогою анкетування «Вивчення міжособистісних взаємин у студентській групі» Л. Головей, Е. Рибалко виявлено рівень розвитку міжособистісних відносин у студентському колективі. Отримані результати наведені в табл. 3.3 і на рис. 3.3.

Таблиця 3.3

Показники рівня розвитку міжособистісних взаємин у студентській групі за анкетою «Вивчення міжособистісних взаємин у студентській групі»

Л. Головей, Е. Рибалко на констатувальному етапі дослідження, %

Респонденти	Рівень міжособистісних взаємин у студентській групі
Респонденти	низький	середній	високий
ЕГ	32	48	20
КГ	29,6	48,6	22

Діагностика рівня міжособистісних взаємин у студентській групі на констатувальному етапі в ЕГ виявила такі показники: 20 % студентів мають високий рівень; 48 % студентів носії середнього рівня; 32 % студентів мають низький рівень.

У КГ виявлені такі показники: 22 % студентів мають високий рівень; 48,6 % студентів носії середнього рівня; 29,6 % студентів мають низький рівень.

Дослідження активності студентів здійснювалося через вивчення особливостей їх соціальних контактів. Міжособистісні контакти як вияв соціальної активності особи містять можливість вибору різноманітних варіантів поведінки, різних способів діяльності, адекватних до конкретних суспільних взаємин і тих умов, за яких вони реалізуються.

Рис. 3.3 Результати дослідження за анкетою «Вивчення міжособистісних взаємин у студентській групі» Л. Головей, Е. Рибалко на констатувальному етапі дослідження

З метою оцінки рівня конфліктності особистості ми використали методику Оцінка рівня конфліктності особистості» Г. Ложкіна, Н. Повякель

(табл. 3.4, рис. 3.4).

Таблиця 3.4

Кількісні показники за методикою

«Оцінка рівня конфліктності особистості» Г. Ложкіна, Н. Повякель на констатувальному етапі дослідження, %

Респонденти	Рівень міжособистісних взаємин у студентській групі
Респонденти	низький	середній	високий
ЕГ	20	48	32
КГ	29,6	44,4	26

В ЕГ низький рівень міжособистісних взаємин у студентській групі спостерігається у 20 % студентів, середній у 48 % студентів, високий у 32 % студентів. У КГ низький рівень міжособистісних взаємин у студентській групі спостерігається у 29,6 % студентів, середній у 44,4 % студентів, високий

у 26 % студентів.

Рис. 3.4 Результати дослідження рівня міжособистісних взаємин у студентській групі за методикою «Оцінка рівня конфліктності особистості»

Г.Ложкіна, Н. Повякель на констатувальному етапі дослідження

Аналіз результатів констатувального етапу дослідження свідчить, що виявлений рівень конфліктності у студентському освітньому середовищі дозволяє зробити наступні висновки:

1. Конфлікт в діаді «викладач-студент» досить поширене явище в освітньому середовищі. Серед опитаних (як викладачів, так і студентів ЗВО) більш, ніж у ¼, був хоча б один конфлікт.

2. Найбільш часто конфлікт викликається наступними діями викладача: неповажне ставлення викладача, до студентів; незрозумілий виклад навчального матеріалу; байдужість викладача до потреб студентів; необ’єктивна оцінка роботи.

Студенти часто ініціюють конфлікт наступними діями: невідвідуванням занять; невиконанням завдань викладача; списуванням під час контрольної роботи (іспиту).

3. Найбільш поширеною установкою поведінки в конфліктній ситуації у досліджуваних є «суперництво», «уникнення» та «пристосування».

Емпіричне дослідження дало нам змогу виділити три групи студентів із різним рівнем конфліктності.

Особам із першої групи притаманний високий рівень конфліктності (студенти не схильні до розв’язання конфліктних ситуацій, різкі у спілкуванні, їм присутня схильність до боротьби, до самозадоволення, з вираженим почуттям власної переваги над оточуючими, у більшості випадків обирають стратегію суперництва).

У другій групі були студенти, яким притаманний середній рівень конфліктності (студенти самі не розв'язують конфлікт, але підтримують його розв’язання, не мають власної думки, легко попадають під вплив конфліктної особистості. Вибирають такі стратегії виходу із конфліктів, як уникнення, пристосування).

Для студентів третьої групи властивий низький рівень конфліктності (вони толерантні у спілкуванні, комунікабельні, щирі та відкриті. Вибирають компроміс, співпрацю у вирішенні конфліктів).

Одержані результати дають підставу стверджувати, що проблема запобігання та вирішення конфліктів у студентському освітньому середовищі недостатньо актуалізована у предметному змісті навчальних програм студентів факультету української й іноземної філології та мистецтвознавства Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара. Вважаємо, що активізація даної проблеми є важливою умовою всебічного гармонійного розвитку молодої особистості. Тому на формувальному етапі дослідження було укладено та впроваджено психокорекційну програму «Профілактика конфліктів у студентському освітньому середовищі» (укладач: Л. Кравець) тільки в ЕГ УА-17 -1,2. Студенти КГ УА-17-3,4 займались за програмою, передбаченою навчальним планом.

РОЗДІЛ 3 ПСИХОКОРЕКЦІЙНА ПРОГРАМА ЩОДО ПОПЕРЕДЖЕННЯ ТА ПОДОЛАННЯ КОНФЛІКТІВ У СТУДЕНТСЬКОМУ ОСВІТНЬОМУ

СЕРЕДОВИЩІ

3.1. Розробка та апробація психокорекційної програми щодо попередження та подолання конфліктів у студентському освітньому середовищі

Широкі можливості у запобіганні та вирішенні конфліктів у студентському освітньому середовищі має соціально-психологічний тренінг, за допомогою якого можна проводити навчання навичкам спілкування, розвивати синзетивність, емпатію, формувати і розвивати навички використання конструктивних стратегій поведінки в конфлікті, моделювати проблемні ситуації.

Назва психокорекційної програми: «Профілактика конфліктів у студентському освітньому середовищі».

Мета програми: поглибити знання про специфіку конфлікту як одного з явищ комунікації; навчитися конструктивному вирішенню конфліктних ситуацій; формувати адекватне сприйняття конфліктів та навички способів їх запобігання; одержання учасниками психологічної підтримки.

Завдання програми:

– активізувати внутрішню енергію учасників, створити позитивний

настрій у групі;

– ознайомити учасників з теоретичними поняттями про конфлікт, причини виникнення конфліктів у студентському колективі;

– на конкретних прикладах розглянути моделі поведінки в

конфліктних ситуаціях;

– навчити розуміти емоційний стан іншої людини та адекватно виражати й регулювати власний.

Цільоваі група: студентська молодь віком від 18 до 23 років.

Очікувані результати: підвищення рівня неконфліктності у студентському освітньому середовищі.

Форма проведення: колективна, групова.

Тривалість занять: 80 хвилин.

Тривалість психокорекційної програми: 12 занять.

Заняття 1. Психологічна природа конфлікту.

Мета: дати визначення конфлікту, його структури, динаміки; основних причин конфліктів; розглянути модальність повинності у спілкуванні як можливу причину конфлікту у студентському середовищі.

Хід заняття.

1. Ритуал вітання.

Мета: формування довірчих відносин у групі, створення позитивних емоційних установок.

Інструкція: будь-яким чином по черзі привітатись один з одним.

2. Вправа «Асоціації».

Сьогодні ми займаємося «конфліктами». Зараз я пропоную встати тим, хто

жодного разу в житті не був у конфліктній ситуації, хто не знає й не уявляє собі, що таке конфлікт…

Нехай кожний скаже, із чим у нього асоціюється слово « конфлікт»? Який образ виникне у вашій уяві? Які думки, почуття, відчуття виникають при цьому? На що схожий «конфлікт»?

Обговорення: Для чого ми робимо цю вправу?

3. Мозковий штурм.

Ведучий записує: « Конфлікт – це…»

Відповіді записуються на дошці: позитивні й негативні формулювання – з різних сторін дошки.

Аналіз записаного. Висновок робить група.

4. Інформаційне повідомлення.

Конфлікт має структуру, сферу, динаміку.

Структура конфлікту складається із зовнішньої й внутрішньої позиції учасників, їх взаємодій і об'єкта конфлікту.

Внутрішня позиція учасника конфлікту – мета, інтереси, мотиви;

Зовнішня позиція учасника конфлікту – мовленнєва поведінка, думка, точка зору, побажання.

Сфера конфлікту – ділова й особистісна.

Динаміка конфлікту складається з 3 стадій: наростання; реалізація; загасання.

Розглянемо приклад. Учасники моделюють конфліктну ситуацію. Встановлюють внутрішню і зовнішню позиції учасників конфлікту; сферу конфлікту; динаміку. Знаходять оптимальний шлях вирішення конфлікту.

Висловлення думок, обговорення.

Успішно блокувати конфлікт можна на стадії його виникнення. Один з найефективніших способів блокування конфлікту – переведення його із площини комунікативних взаємодій у площину предметної діяльності. «Негативна енергія» витратиться в діяльності й не вийде на рівень взаємин.

Конфлікт розгорівся – стадія реалізації. Коли сили й енергія вичерпані, настає стадія загасання. Розрядка напруги відбулася, й учасники конфлікту « виплеснули» свої емоції. Тоді на цій стадії ефективно провести: бесіди, з'ясування причин конфлікту.

5.Вправа «Театралізація».

Учасники об’єднуються у три групи.

Кожна група одержує завдання: приготувати й розіграти конфліктну ситуацію, яка могла би виникнути у студентському колективі.

Інсценування ситуації. Аналіз. Рефлексія й обговорення:

Що загального у всіх сценках?

Які почуття ви відзначили в себе під час виконання завдання?

Як вам було в ролі конфліктуючих?

Якими можуть бути наслідки даних конфліктів?

Яким може бути позитивний вплив конфлікту на його учасників?

6.Підведення підсумків заняття. Рефлексія.

7.Ритуал прощання.

Заняття 2. Основні види поведінки в конфлікті і його вирішення

Мета: ознайомити учасників з видом поведінки в конфлікті, відзначити визначальні його фактори; визначити вибір певного стилю поведінки в конфлікті; визначити власний стиль поведінки в ситуації конфлікту.

Хід заняття.

1. Ритуал вітання.

Мовчазне вітання один з одним: усі мовчки ходять по кабінету, доторкаються один до одного, дивляться в очі, при цьому не виголошують ні слова.

2. Вправа «Діалог».

Мета: допомогти учасникам навчитися розуміти позицію іншого.

Інструкція: працюємо в парах: один – мовець, а інший – його відлуння. Мовець викладає свою позицію по темі «Чому виникають конфлікти у студентському колективі», відлуння перефразовує висловлення мовця, тобто повторює його твердження своїми словами. Якщо мовець задоволений відлунням, то говорить далі, якщо ні – виправляє його.

Обговорення. Поділіться своїми враженнями.

3. Вправа «Дивимось в очі».

Інструкція: станьте в коло, подивіться уважно один на одного й опустіть очі вниз. Після сигналу (плеск руками) усі повинні підняти голову й показати пальцем на одного із присутніх. Якщо вибір збігається, пара відходить у сторону. Уся група в такий спосіб розбивається на пари.

Один займає місце на стільці, інший стає перед ним. Долонями доторкнутись до долонь іншого. Один – тисне на долоні, інший – пручається. Потім помінятися місцями.

Що ви почуваєте, коли інша людина «давить» на вас?

У якому виді поведінки в конфлікті партнер «давить»?

У якому виді поведінки в конфлікті партнер може відчути себе «задавленим»?

4. Діагностика провідної стратегії в конфлікті.

Мета: визначити власний стиль поведінки в ситуації розбіжностей.

Обговорення: чи погоджуєтесь ви з результатом тесту?

На дошці:

Провідні стратегії поведінки в конфлікті:

1) Конкуренція – повне зосередження на своїх інтересах, ігнорування інтересів партнера.

2) Співробітництво – урахування інтересів обох сторін.

3) Компроміс – досягнення кожною стороною часткової вигоди.

4) Уникнення – відсутність уваги як до своїх інтересів, так і до інтересів партнера.

5) Пристосування – підвищена увага до інтересів іншої людини, ігнорування власних інтересів.

5. Вправа «Театралізація».

Робота у групах: учасники об’єднуються в 4 групи, кожна група одержує завдання.

1) Конкуренція «Щоб я переміг, ти повинен програти».

2) Пристосування «Щоб ти виграв, я повинен програти».

3) Компроміс «Щоб кожний з нас щось виграв, кожний з нас повинен щось програти».

4) Співробітництво «Щоб виграв я, ти теж повинен виграти».

Група обговорює й готує у театралізованій формі конфліктну ситуацію з студентського життя, що демонструє даний вид поведінки.

Обговорення: чи відповідає показана сцена «девізу» і заявленому стилю поведінки?

Висновок:

з яких причин вибирається стиль поведінки в конфлікті?

який стиль найбільш конструктивний у конфлікті?

6. Вправа «Голова».

Мета: зняти неприємні соматичні прояви.

Інструкція: встаньте прямо, вільно розправивши плечі й відкинувши голову назад. Постарайтеся відчути, в якій частині голови локалізоване відчуття ваги. Уявіть, що на вас наділи громіздкий головний убір, який давить на голову в тому місці, де ви почуваєте вагу. Подумки зніміть головний убір рукою й виразно, емоційно киньте його на підлогу. Потрясіть головою, розправте рукою волосся, а потім струсіть руки вниз, якби позбуваючись від головного болю.

7. Підведення підсумків заняття. Рефлексія.

8. Ритуал прощання.

Заняття 3. Як вирішувати конфлікти у студентському колективі Мета: вдосконалювати комунікативні вміння студентів.

Завдання:

активізувати внутрішню енергію учасників, створити гарний настрій у групі; поділитися знаннями з питання причин виникнення конфліктів у

студентському колективі; допомогти учасникам усвідомити і сформулювати свої сильні сторони у

спілкуванні з оточуючими та визначити проблеми, які можна вирішити.

Хід заняття.

1. Ритуал привітання.

Інформаційне повідомлення.

Дуже важливу роль у нашому житті, особливо для досягнення успіхів у будьякій справі, відіграє спілкування з людьми. Образи, ворожнеча, сварки, конфлікти, що приносять нам так багато страждань, — наслідки неправильного спілкування.

Щоб отримувати радість від спілкування, необхідно розуміти людей, розбиратися у психології, враховувати індивідуальні особливості кожної людини, вміти подивитися на будь-яку проблему очима іншого. Але треба знати і свої психологічні характеристики, щоб правильно їх враховувати у процесі спілкування.

2. Вправа «Компліменти».

Мета: активізувати внутрішню енергію; сприяти створенню гарного настрою у групі.

Ведучий. Налаштуватися на гарний настрій нам допомагають енерджайзери (активізатори). Давайте поділимося рецептами гарного настрою і подаруємо одне одному компліменти.

(Під музику учасники передають м’яч одне одному. Коли музика стихне, називають рецепт гарного настрою).

3. Інформаційне повідомлення.

Ефективному діловому спілкуванню допомагає дотримання шести правил:

виявляти щирий інтерес до співрозмовника; усміхатися; пам’ятати ім'я людини, повторювати його в розмові; уміти слухати; вести розмову про те, що цікавить вашого співрозмовника; ставитися до нього з повагою.

Найважче розібратися в собі, максимально наблизитися до об’єктивної самооцінки. Нам здається, що ми знаємо себе, але це знання «зсередини» суб'єктивне і дуже відрізняється від того, як нас сприймають оточуючі люди. Те, як ми себе уявляємо, зовсім не те, якими нас бачать інші.

Ми дивимося на себе у дзеркало, мимоволі коригуючи позу і міміку. Але ми не бачимо, як рухаємося, як розмовляємо, не знаємо виразу свого обличчя. Оточуючі нас люди бачать інакше, ніж ми самі, наш зовнішній вигляд і наш внутрішній світ: риси характеру, реакції, особливості мислення, вираження емоцій.

Кажуть, про людину потрібно судити не за словами, а за вчинками. Адже в основі кожного вчинку лежать спонукальні мотиви, справжні і несправжні. Вчинки інших ми пояснюємо, виходячи з власної системи цінностей, і часто помиляємося.

Ось так і виникають конфліктні ситуації, що супроводжують життя будь-якої людини.

4. Вправа: «Я у своїх очах».

Інструкція: дайте відповіді на запитання «Хто я?», закінчивши речення.

1. Я наче пташка, тому що...

2. Я перетворююся на тигра, коли...

3. Я можу бути вітерцем, тому що...

4. Я немов мурашка, коли...

5. Я склянка води...

6. Я відчуваю, що я шматочок льоду...

7. Я прекрасна квітка...

8. Я відчуваю, що я скеля...

9. Я зараз лампочка...

10. Я стежка...

11. Я немов риба...

12. Я — цікава книжка...

13. Я пісенька...

14. Я миша...

15. Я ніби буква О...

16. Я світлячок...

17. Відчуваю, що я смачний сніданок...

5. Вправа «Вчуся, навчаючи». Групова дискусія.

Мета: дати змогу учасникам передавати свої знання іншим.

Ведучий: «Як правило, про негативні наслідки конфліктів говорять багато: погіршення здоров’я, зниження працездатності, великі емоційні витрати. Проте конфлікт може виконувати і позитивні функції: він допомагає звільнитися від напруження, отримувати нову інформацію, стимулювати розвиток і позитивні зміни, долати застій життєдіяльності, розкрити «хронічну хворобу», протиріччя, допомагає прояснити стосунки».

Учасникам пропонується поділитися своїми знаннями з питання причин виникнення конфліктів у студентському колективі.

Причини конфліктів: розбіжності в цілях; недостатня інформованість про подію; некомпетентність; низька культура поведінки.

6. Інформаційне повідомлення «Критика».

Часто причиною конфліктів, як у ділових, так і в повсякденних міжособистісних стосунках, стає критика.

Інколи здається, що ми критикуємо з найкращими намірами, для того, щоб щось змінити на краще.

Подумайте, чи не лежить в основі вашої критики поганий настрій, невдоволення собою, яке ви трансформували в недоброзичливе ставлення до оточуючих, заздрість, спроба самоствердження, бажання відволіктися від власних проблем?

Буває так, що вас захопили власні емоції і ви втратили контроль над собою?

Розмова перейшла на «особистості», замість доказів ідуть образи.

1). Чи можна чекати від такої критики позитивного результату?

2). Що робити, якщо щось у поведінці оточуючих викликає у вас протест?

Насамперед критика повинна бути конструктивною; подумайте, чого ви хотіли досягти? Краще замінити її позитивною мотивацією.

Ніколи не переходьте на особистості, не критикуйте чужу життєву позицію.

Уважно вислухайте думку опонента, не перебивайте його і не коментуйте, коли він висловлюється.

Формулюйте своє ставлення у формі міркування, а не повчання. Пригадайте свою реакцію на поради, як вам потрібно жити.

Ми не можемо ставити іншим умов, вимагати від когось, щоб він став таким, яким хочемо його бачити.

У ділових питаннях, роблячи критичні зауваження, відокремлюйте істотне

від несуттєвого.

Є принципи, від яких не можна відступати: зрада самому собі руйнує особистість, але загалом шукайте прийнятні для всіх рішення.

7. Вправа «Які риси потрібні мені для подолання конфлікту?»

Мета: показати учасникам, які риси потрібно розвивати у собі, щоб подолати конфлікт.

Спочатку ведучий звертає увагу на зім’ятий аркуш паперу, потім проводить розмову-коментар.

Ведучий: «Чи можемо ми наш папір розправити, зробити знову гладеньким? Так, можемо (починає його розгортати, розправляти). Можна його ще зволожити, випрасувати, притиснути чимось важким і почекати. Як ви думаєте, чи розправиться наш папір? (Ведучий підводить до того, що папір розгладиться тільки через якийсь час).

Які риси потрібні людині, щоб подолати конфлікт? (Відповіді записують на ватмані, потім зачитують, обговорюють)».

8. Підведення підсумків заняття. Рефлексія.

9. Ритуал прощання.

Заняття 4. Шляхи вирішення конфліктів

Мета: показати учасникам, яким чином можна попереджати, усувати конфлікти.

Хід заняття.

1. Ритуал привітання.

2. Вправа «Мій погляд на взаємини».

Мета: допомогти учасникам усвідомити і сформулювати свої сильні сторони; визначити проблеми, які можна вирішити.

Кожному учаснику пропонується намалювати на аркуші паперу себе і своїх близьких (батьків, одногрупників, сім’ю) у вигляді правильних та неправильних геометричних фігур.

Коли робота буде закінчена, ведучий ставить запитання, які учасники обмірковують самостійно:

Як розташовані ваші фігури: на одному рівні чи на різних? Чому?

Де розташована ваша фігура?

На якій відстані розташовані ваші фігури?

Скільки місця займає ваша фігура і скільки навколо вас?

Чи багато гострих кутів у вашому зображенні?

Якби я попросила намалювати ідеальні взаємини, як би ви змінили свій малюнок?

На які роздуми наводить вас ваш малюнок?

Конфлікти у сфері студентської взаємодії дуже насичені, варіативні, тісно пов’язані із сімейними конфліктами й обумовлені розвитком конфліктності студентів.

У процесі спілкування можуть виникати бар’єри, які негативно діють на взаємини: бар’єри характеру (один рішучий, вольовий, а другий боязкий).

Бар’єри темпераменту (холерик флегматик).

Бар’єр негативних емоцій (страждання; гнів, вина, сором, відраза, презирство).

Бар’єр поганого настрою, самопочуття.

Бар’єр настановлення (усі чоловіки егоїсти, від мене хочуть позбутися тощо).

Бар’єр сприйняття (людина не вміє слухати співрозмовника).

Бар’єр першого враження.

3. Міні-лекція «Конфліктні типи особистостей».

У кожної людини залежно від особистого досвіду є власна класифікація важких у спілкуванні людей. Запропонована тут класифікація Д. Скотта носить умовний характер.

Паровий каток. Такі люди вважають, що всі повинні поступатися їм, вони переконані в своїй правоті. Головне для них не підірвати свій імідж.

Краще поступитися в малому такій людині, допомогти їй заспокоїтися.

Якщо ви вирішили боротися за свої права, дайте їй можливість «випустити пару», знизити емоційне напруження. Не суперечте співбесіднику в цей час. Лють такої людини можна придушити лише власним спокоєм.

Прихований агресор. Такі люди приносять незручність і неприємності іншим людям за допомогою закулісних маніпуляцій. Вони переконані у своїй правоті, але в них немає влади, щоб діяти відкрито.

Не давайте такому опонентові привід для агресивного нападу. У випадку взаємодії бажано виявити конкретний факт заподіяння зла і сказати такій людині, що вам відомо, що саме вона зробила вам ту чи іншу прикрість.

Розгнівана дитина. Такі люди не злі, але іноді вибухають, немов діти, в яких поганий настрій.

Якщо у вас немає можливості ухилитися від контакту з цією людиною, то найкраще в момент спалаху не суперечити їй, дати виговоритися, переконати її в тому, що ви слухаєте. Переведіть розмову на вирішення проблеми, не наполягайте на вибаченні або прийміть його, не аналізуючи те, що сталося.

Ті, хто сильний скаржитися. Такі люди схильні звинувачувати всіх оточуючих. Якщо вони говорять вам про когось, можна або «піддакувати», або заперечувати. Але краще вислухати, не обов’язково погоджуватися зі сказаним. Дайте зрозуміти, що ви слухаєте, потім переведіть розмову на іншу тему. Можна запитати: що б ви хотіли зробити в цій ситуації? Чим я можу вам допомогти?

Мовчазний. Причини замкнутості таких людей вороже ставлення, погане самопочуття. Успіх вашого спілкування буде залежати від того, чи відома вам причина.

Найкраще, щоб з’ясувати це, поставити мовчазній людині кілька відкритих запитань, наприклад: «Що ви думаєте з цього приводу?». Але якщо запитань буде надто багато, мовчазний ще більше може замкнутися, бо тоді розмова буде схожа на допит. Причому необхідно враховувати і можливі природні особливості людини: якщо вона мало говірка, не підганяйте її, дайте час для відповіді. Головне при взаємодії з такими людьми доброзичливість.

Конформіст. Ці люди здаються приємними в усіх відношеннях, але їхні слова розходяться з ділом: вони у відповідальний момент підведуть вас, не виконавши того, що обіцяли. У спілкуванні з ними скажіть, що для вас найголовніше — правдивість.

Нехай вони обіцяють зробити для вас тільки те, що справді можуть.

Ваше головне завдання в ситуації конфлікту розпізнати тип особистості і реагувати на її вчинки так, щоб не посилювати конфлікт, а прийти до конструктивного рішення.

4. Вправа «Розмова по телефону».

Мета: закріпити поняття, отримані під час міні-лекції.

Інструкція: придумати, що б робила і говорила мама дитини залежно від типу її конфліктної особистості. Уявити, що мама розмовляє по телефону і переказує свої слова та дії подрузі.

Досвід вивчення конфліктів у студентському середовищі вказує на те, що не всі конфлікти можна попередити, тому потрібно навчитися їх вирішувати.

Конструктивне вирішення конфліктів можливе в процесі ефективного спілкування конфліктуючих сторін. Негативний емоційний стан — напруження, надмірне збудження заважають людям контролювати себе, переживати приниження, образи, розуміти і чути одне одного.

5. Вправа «Товсте скло».

Мета: відпрацювати навички виразного використання міміки і жестів, необхідних педагогу у процесі спілкування.

(Учасники діляться на 2 команди).

Інструкція: уявіть, що ви спілкуєтеся один з одним через товсте скло, тобто бачите, але не чуєте один одного. Використовуючи невербальні засоби спілкування, донесіть якусь інформацію до всіх учасників.

Чи легко було вам спілкуватись?

Які труднощі виникали під час виконання вправи?

Управління своїми емоціями в ситуації конфлікту одна з умов конструктивного вирішення проблем.

6. Підведення підсумків заняття. Рефлексія.

7. Ритуал прощання.

Заняття 5. Спілкування – один із кроків вирішення конфлікту

Мета: формування компетентності учасників у конфліктній ситуації; уміння поводитися толерантно, з будь-якої конфліктної ситуації знаходити шляхи вирішення.

1. Ритуал привітання.

Ведучий: «Відомий французький письменник Антуан де Сент-Екзюпері говорив, що єдина справжня цінність у житті це цінність людського спілкування. Спілкування людей дуже складний і делікатний процес. Ми навіть не усвідомлюємо, що вчимося спілкуватися все життя. Найчастіше цей досвід приходить методом проб і помилок. Ми живемо серед людей, спілкування для нас необхідне, як повітря. Спілкуючись, отримуємо не лише якусь інформацію, ми пізнаємо людей, оцінюємо їх, а через них оцінюємо і краще розуміємо себе.

Де б ми не були, ми спілкуємося: з близькими людьми вдома, з друзями в гостях, із чужими людьми в магазині, в поїзді тощо, і звичайно ж, спілкуємося під час навчання, на роботі, у своєму колективі.

На жаль, ми іноді потрапляємо з ситуації, які називаємо конфліктними.

Конфлікт виникає, коли дія або бездіяльність однієї людини не дають здійснитися, заважають, стоять на шляху іншої людини.

Усі ми дуже різні. Психологи довели той факт, що набагато легше знайти двох зовні схожих людей, ніж схожих психологічно. І в цьому ми зараз переконаємося.

2. Вправа «Перетворення».

Мета: дати змогу членам групи виразити себе через різні асоціації.

Учасникам пропонується закінчити речення:

«Якби я була книжкою, то якою?» (Словником, збіркою поезій, енциклопедією, книжкою з домоводства тощо).

3. Інформаційне повідомлення «Типи конфліктів у студентському середовищі». Між ким можуть спалахнути конфлікти у студентському середовищі?

Варто зауважити, що будь-які з названих конфліктів можуть як негативно, так і позитивно вплинути на розвиток студентського середовища.

4. Вправа: «Якщо конфлікт це...».

Ведучий. Якщо конфлікт це меблі (дерево, квітка, тварина), то яким він буде? Намалюйте і прокоментуйте намальоване».

Учасники діляться на три підгрупи.

5. Інформаційне повідомлення «Перебіг конфлікту».

Кожен конфлікт розвивається за такою схемою.

1. Розрив.

2. Агресія.

3. Приниження, придушення.

4. Протидія.

5. Невдоволення.

6. Незгода.

Що ж трапляється, коли конфлікт вирішується неправильно або просто ігнорується? З'являється тривога, сумніви, псуються стосунки. І як наслідок — ситуація стресу.

Існує схема вирішення конфлікту:

1. Примирення.

2. Аналіз поведінки обох сторін.

3. Аналіз своїх дій.

4. Уміння вислухати конфліктуючих.

5. Гумор.

6. Добрі слова, ніжне звертання.

Після цього настає спокій, радість, розслаблення, людина стає відкритою, почувається сильною і впевненою.

Тест на конфліктність.

Бути конфліктною особистістю не тільки негарно, але й небезпечно для здоров’я. Дратівлива людина часто хворіє на простудні захворювання, хвороби печінки. Той, хто не вміє прощати близьким людям, а пам’ятає й переживає образи, ризикує отримати онкологічні захворювання. Ті, хто дуже часто критикують інших людей, хворіють на радикуліт. Хворі нирки частіше в тих людей, які люблять нав’язувати свою думку іншим. Так стверджує Луїза Хей, американський лікар. У своїй книжці вона розповіла про те, як вилікувалася від раку легень, вибачивши всім знайомим і близьким. На власному прикладі вона довела, що можна зцілитися, ставши добрішим, толерантнішим, людиною, котра поважає інших людей.

Конфлікти іноді виникають і через те, що ми не вміємо спілкуватися.

Спілкування — це складний, багатоплановий процес становлення контактів між людьми, що виникає на основі потреби у спільній діяльності й передбачає обмін інформацією, сприйняття іншої людини.

Спілкування може бути: безпосереднім здійснюється за допомогою природних органів: голосові зв’язки, руки, голова; опосередкованим використовуються допоміжні засоби, наприклад, квіти, камені, солодощі; пряме спілкування будується на основі особистого контакту, наприклад,

розмова двох подруг; непряме спілкування здійснюється через посередників.

Дуже важливим елементом у спілкуванні є міжособистісна дистанція між партнерами, дистанція спілкування, що залежить від багатьох факторів:

соціального статусу людей, які спілкуються; віку; психологічних особливостей; національності.

За даними американських психологів, дистанція між партнерами залежить від видів взаємодії і може бути:

а) інтимна 45 50 см;

б) міжособистісна 0,5 1,2 м;

в) соціальна (ділові стосунки) 1,2 3 м;

г) публічна 3 7 м.

Спілкуючись, важливо дотримуватися потрібної дистанції.

6. Вправа. «Дистанція».

Вправа проходить у парах. Спочатку потрібно віддалитися один від одного, потім партнери повільно сходяться боком, спиною, обличчям. Знаходять найоптимальнішу, комфортну дистанцію для спілкування.

Обмінюються враженнями.

Важливе значення має культура спілкування. До неї входять:

1. Уміння слухати.

2. Увага до співрозмовника.

3. Уміння поставити себе на місце іншого.

4. Уміння співпереживати.

5. Здатність володіти своїми почуттями.

6. Правильне орієнтування в ситуації.

7. Звичаї народу.

7. Вправа. «Хочу чаю».

Вибирають «провідника» і сім «пасажирів». У провідника закінчується зміна, а йому ще потрібно написати звіт, передати зміну. На зупинці входять пасажири, вони замерзли, їм дуже хочеться чаю. Пасажири повинні попросити чаю так, щоб провіднику захотілося його дати.

Східні мудреці радили: «Ввічливість золотий ключик, яким відкриваються золоті замки людських сердець».

Обмін враженнями.

8. Вправа. «Скільки слів у нас в запасі?»

На аркуші потрібно написати якнайбільше добрих слів, якими ви наділяєте своїх одногрупників. (Учасники діляться на три підгрупи).

Обговорення.

Психологічні дослідження свідчать, що 40 % інформації несуть жести й міміка. Тому жестам можна довіряти більше, ніж словам. Слова контролюються нашою свідомістю, а жести підсвідомістю. Людина може говорити одне, а міміка, жести, пози, паузи свідчити про інше. схрещені руки позиція закритості (розмова не закінчена); стукіт по столу нетерпимість (розмову потрібно закінчувати); співрозмовник тре очі недовіра (слід подумати); ритмічне кивання головою підтримка контакту (все зрозуміло); тривалий, нерухомий погляд бажання домінувати; погляд у бік неповага.

9. Вправа «Етюд жестами».

Потрібно показати мімікою, жестами свій улюблений колір.

Після виконання вправи учасники діляться своїми враженнями.

10. Рефлексія.

11. Прощання.

Заняття 6. Стратегія співробітництва у студентському конфлікті Мета: показати існування спотвореної думки про людину в емоційно напруженій ситуації, вчитися вирішувати конфлікти з урахуванням інтересів усіх сторін.

Ритуал привітання.

1. Вправа «Якби …, я став би …».

Мета: вироблення навичок швидкого реагування на конфліктну ситуацію.

Інструкція: вправа виконується по колу: один учасник ставить умову, в якій обговорена деяка конфліктна ситуація («Якби мене обрахували в магазині …»), інший учасник закінчує речення («Я став би вимагати книгу скарг»).

Обговорення. Рефлексія своїх почуттів.

2. Гра « Договір».

Мета: пошук і вироблення пропозицій, що задовольняють потреби іншої сторони.

Інструкція: учасники діляться на 3 групи: «адміністрація навчального закладу», «педагоги», «студенти». (Вирізати заздалегідь із паперу квадратики трьох кольорів, запропонувати учасникам вибрати квадратик того кольору, що сподобався, при цьому не говорити завдання).

Ситуація: керівник навчального закладу пропонує зробити ремонт у навчальній аудиторії. Викладачі і половина студентів погоджуються. Частина студентів відмовляється.

У даній ситуації відмінність інтересів сторін може призвести до конфлікту.

Завдання: обговорити ситуацію з точки зору представників, чиї інтереси ви представляєте. Записати у 3 стовпчики таблиці інтереси, проблеми, пропозиції тієї групи учасників, яку ви представляєте.

Обговорення. Рефлексія.

3. Вправа «Айсберг».

Ведучий: «Уявіть, що ви опинилися в океані і пливете на крижині. Ви бачите, що на вас пливе великий айсберг.

Як ви почуваєтеся? (Ведучий записує з однієї сторони малюнка айсберга почуття учасників).

А тепер скажіть, як ви почуваєтесь, коли знаходитися в конфлікті? (Ведучий записує з іншої сторони малюнка айсберга почуття учасників).

Чи можна щось змінити в цих двох ситуаціях (на крижині в океані й у конфлікті)?

Насправді варто зрозуміти, що конфлікт – це нормально. Усі люди різні, й відмінності інших приймати важко. Негативні почуття, як і позитивні, вимагають вираження й обговорення».

4. Вправа « Контакт».

Інструкція: стикніться вказівними пальцями з партнером, виконуйте разом одночасно кругові рухи. Намагайтеся не порушувати контакт.

Рефлексія своїх відчуттів і почуттів.

5. Підведення підсумків заняття. Рефлексія.

6. Ритуал прощання.

Заняття 7-8. Способи налагодження взаємодії у студентському колективі

Мета: показати різні способи розв’язання конфліктних ситуацій, роль ведучого в таких ситуаціях.

1. Ритуал привітання.

2. Вправа «Аукціон скульптур».

Мета: виразити важливі аспекти конфлікту без слів, за допомогою тіла.

Інструкція: «Робота в парах. Один з партнерів виконує роль скульптора, інший – «матеріал». Скульптор із обох «ліпить» скульптуру на тему «Взаємини в конфлікті» мовчки, використовуючи тільки руки. «Матеріал» пасивний. Скульптура запам’ятовує остаточний варіант, щоб продемонструвати. Потім партнери міняються ролями.

Обговорення. Рефлексія: чи легко було працювати з матеріалом? Який характер доторкань скульптора? Що почували у процесі виготовлення скульптури? Які думки спадали на думку?

3. Рольова гра «Згладжування конфлікту».

Мета: відпрацьовування вмінь і навичок згладжування конфлікту.

Інструкція: учасники розбиваються на «трійки». Кожна «трійка» придумує сценарій, за яким два учасники демонструють конфліктні сторони, а третій відіграє роль арбітра, миротворця.

Обговорення.

Які методи згладжування конфліктів були продемонстровані?

Які, на ваш погляд, цікаві знахідки використовувалися?

Як необхідно було поводитися тим учасникам, кому не вдалося згладити конфлікт?

Рефлексія своєї ролі.

4. Вправа «Як би ти поступив?».

Учасники об’єднуються у групи.

Завдання: запропонуйте шляхи вирішення конфлікту.

«Класний керівник Х класу вишукував учениць і, показуючи пальцем на Наталку, сказав, що в неї найкоротша спідниця у класі. Учні загомоніли. Наталка почервоніла, заплакала й вибігла з класу».

Проаналізуйте ситуацію, що виникла у школі. Чи правильно діяв учитель? Які помилки він припустив? Яким чином можна було б уникнути конфлікту? Ваші дії в такій ситуації.

Подумайте, чому? У чому причина? (усувалися зовнішні форми прояву конфлікту, а їх внутрішня причина не знімалася).

Як Ви могли би розв’язати конфлікт?

Обговорення.

Висновок: ведучий повинен виступити посередником між конфліктуючими сторонами.

Чим відрізняється роль посередника від ролей судді й арбітра? (Діяльність судді й арбітра спрямована на те, щоб відповісти на запитання: Хто правий? Хто винен?

Посередник зближує учасників, полегшує згладити конфлікту ситуацію, він – особа нейтральна).

5. Методика посередництва по улагоджуванню конфлікту.

Методика складається з 4-х кроків:

Знайдіть час, щоб поговорити (посередник допомагає учасникам домовитися про час і місце переговорів).

Сплануйте організацію (посередник починає розмову).

Виговорися (учасники повинні виговоритися повністю, висловити свою точку зору й вислухати позицію іншого).

Угода (переговори повинні закінчитися розв’язком і описом того, що, як і коли кожна конфліктуюча сторона буде робити для реалізації ухваленого рішення).

Обговорення методики.

6. Рольова гра: учасники працюють у двох групах.

Мета: пошук шляхів конструктивного розв’язку питання.

«У школу приходить молодий учитель англійської мови. Одного разу у присутності учнів більш досвідчений колега робить йому зауваження стосовно методики викладання предмету. Молодий учитель спахує й швидко покидає приміщення».

Проаналізуйте ситуацію. Чи правильно поступив досвідчений педагог? Як необхідно було б реагувати молодому вчителеві?

7. Вправа «Східний базар».

Мета: відпрацювати навички конструктивної взаємодії.

Інструкція: кожний учасник одержує декілька (по кількості учасників) папірців, на яких він пише своє ім’я. Потім усі папірці скручуються й збираються. Це так звані «іменні гроші». Кожний учасник, не дивлячись, бере із загальної купи стільки грошей, скільки віддав. Коли всі гроші розібрані, можна подивитися, кому чиї дісталися.

Завдання: будь-яким чином повернути собі свої «іменні гроші».

Обговорення. Рефлексія своїх почуттів.

8. Вправа «Скульптура».

Перед дзеркалом виліпіть із себе самого скульптуру під назвою «Бадьорість, упевненість, життєрадісність, сила». Запам’ятаєте позу й міміку. Одягайте й носіть цю позу три рази в день.

9. Підведення підсумків заняття. Рефлексія.

10. Ритуал прощання.

Заняття 9-10. Педагогічна толерантність у налагодженні взаємин у студентському колективі

Мета: показати як можна прислухатись до опонента, опиратись на свої ресурсні сторони при вирішенні конфліктних ситуацій.

1. Ритуал привітання.

2. Вправа «Вітання королеві».

Мета: відчути себе в незвичайній ролі.

Інструкція: на стіл ставиться стілець, на стільці сидить королева, інші – її піддані. Піддані повинні вітати королеву.

Обговорення. Рефлексія: які ваші відчуття від своєї ролі?

3. Робота у групах: учасники діляться на дві групи.

Завдання:

1 група – знайдіть причини, коли людині буває вигідно перебільшувати й демонструвати свою силу;

2 група – знайдіть причини, коли людині вигідно перебільшувати й демонструвати свою слабкість.

Проілюструйте випадками з життя.

Обговорення виконаного завдання.

Висновок: толерантний стиль спілкування допускає наявність захованої мети співрозмовника, для досягнення якої використовуються індивідуальні особливості характеру людини, її особистісні установки.

4. Робота у групах. Кожна група одержує картку з відповідною ситуацією.

Завдання: запропонуйте варіанти розв’язку конфлікту.

Приклади.

Педагог у грубій формі повівся зі студентом. Той, у свою чергу, зробив зауваження. Педагог відстоював свою точку зору. Студент сказав, що пожаліється керівництву.

Обговорення ситуації.

Яка педагогічна помилка допущена?

Як можливо було розв’язати даний конфлікт?

У навчальній групі є студент, який пасивно веде себе на заняттях. Педагог мало звертав на нього увагу. Від нудьги студент починає заважати проводити заняття. Проблеми виникають тоді, коли студент починає порушувати дисципліну. Зі студентом починає розмовляти викладач, але нічого вже не змінюється.

Обговорення ситуації.

У чому допущена помилка?

Обговоріть наступну ситуацію, бо чимало з Вас підуть працювати у школу.

«На шкільній лінійці підводились підсумки за тиждень. І раптом прозвучало зауваження учню Х класу Сашку Г. за те, що він штовхнув учня чергового класу. Порушення було незначним, і до лінійки учню не було зроблено зауваження. Сашко Г. був викликаний на середину (одне покарання) і призначений черговим разом з учнями VІІ класу (друге покарання).

Учні VІІ класу сміялися, а учні Х класу і Сашко Г. були страшенно обурені покараннями. Сашко – дисциплінований, спортсмен, користується авторитетом у класі.

Після уроків було шкільне зібрання, а після нього директор вручав грамоти переможцям на лижних змаганнях. Грамотою нагороджувався і Сашко Г., але директор розпочав з докору, що той не може себе вести. Сашко Г. не пішов отримувати грамоту, десятикласники зустріли його вчинок оплесками. Тоді директор почав дорікати десятикласників у непорядності, з’явились дві сторони, що вступили у протиборство. Конфлікт заглибився”.

Хто є сторонами конфлікту? Які мотиви, цілі, дії учасників конфлікту? Що передувало конфлікту, його причини? Чому педагогічна ситуація переросла в конфлікт? Як міг би директор запобігти переходу конфліктної ситуації в конфлікт? Хто несе відповідальність за виникнення конфлікту? Як виглядає конфлікт в очах школярів та директора? Що заважало директору запобігти виникненню і розгортанню конфлікту? Яким чином поводились би Ви в такій ситуації? Яким чином можна погасити конфлікт, скоригувати поведінку учнів та директора?

Обговорення даної вправи. Які шляхи вирішення ви знайшли для себе?

5. Вправа – релаксація.

6. Підведення підсумків роботи. Рефлексія.

7. Ритуал прощання.

Заняття 11-12. Згуртований колектив – це шлях до вирішення конфліктів.

Мета: розвиток відповідальності і внесок кожного учасника в розв’язання спірних питань. Одержання емоційного і фізичного задоволення від результатів тренінгу.

Неможливо зробити усю роботу одному. Час від часу доводиться прибігати до допомоги іншої людини. У згуртованому колективі взаємодопомога – це запорука успіху. Без підтримки буде досягатись тільки маленька мета, яку поставив кожний, а ціль колективу залишиться на нульовому рівні.

1. Ритуал привітання.

2. Вправа «Будь ласка».

Мета: підняти настрій і налаштуватися на подальші вправи.

Хід вправи: усі учасники гри разом з ведучим стають у коло. Ведучий говорить, що він буде показувати різні рухи (фізкультурні, танцювальні), а ті, хто грають повинні повторювати їх лише в тому випадку, якщо він до показу додасть слово «будь ласка». Хто помилиться, вибуває із гри.

3. Вправа «Ми з тобою схожі тим, що…».

Мета: довідатися один про одного чому вони схожі, для того, щоб знайти приятелів по інтересах.

Хід вправи: учасники стають у два кола: внутрішнє і зовнішнє, обличчям один до одного. Кількість учасників в обох колах однакова. Учасники зовнішнього кола говорять своїм партнерам напроти фразу, яка починається зі слів: «Ми з тобою схожі, тим, що …». Наприклад: живемо на планеті Земля, навчаємось в одному закладі…

Учасники внутрішнього кола відповідають: «Ми з тобою відрізняємося тим, що…». Наприклад: різний колір очей, довжина волосся… Потім по команді учасники внутрішнього кола пересуваються (за годинниковою стрілкою), міняючи партнера. Процедура повторюється доти, поки всі учасники внутрішнього кола не зустрінуться з усіма учасниками зовнішнього кола.

Обговорення.

Які емоції відчували під час вправи?

Що нового довідалися про інших?

4. Вправа «Потяг».

Мета: підвищення взаємної довіри учасників, тренування впевненості поведінки при необхідності діяти в умовах нехватки інформації, поклавшись на партнерів.

Хід гри: 6 – 8 учасників зображують «потяг», ставши в колону й поклавши руки на плечі тим, що спереду. Усі, крім першого, закривають очі. Цьому «потягу» необхідно проїхати через перешкоди, які зображують інші учасники. При малій кількості учасників, частину перешкод можна зобразити за допомогою стільців. Завдання «потяга» проїхати від однієї стіни до іншої, на шляху обов’язково об’їхавши по колу всі перешкоди, при цьому не зіштовхнутись з іншими. Перешкоди, зображені за допомогою інших учасників, при наближенні до них на небезпечноблизьку відстань можуть видавати застережливі звуки – наприклад, починати сичати.

Гра повторюється кілька разів, щоб дати можливість побувати і в ролі перешкод, і в ролі «потяга».

Обговорення. Кому ким більше сподобалося бути; з чим це пов’язане?

Які емоції в кого виникали при русі у складі «потяга»?

Яким реальним життєвим ситуаціям можна вподібнити цю вправу?

5. Вправа «Мої недоліки».

Мета: розвиток упевненості в собі, усвідомлення учасниками деяких своїх особистісних особливостей і оптимізація відносин до себе й своєї особистості.

Хід вправи: протягом п’яти хвилин напишіть список причин, із-за яких ви не можете полюбити себе. Якщо вам бракуватиме відведеного часу, можете писати довше, але в жодному разі не менше. Після того, як напишете, викресліть усе те, що співвідноситься із загальними правилами, принципами: «Любити себе нескромно», «Любити повинен інших, а не себе». Нехай у списку залишиться тільки те, що пов’язане особисто з вами.

Тепер перед вами список ваших недоліків, що псують вам життя. Подумайте, а якби ці недоліки належали не вам, а якій-небудь іншій людині, яку ви дуже любите. Які б з них вибачили йому, або може, навіть, порахували б гідностями? Викресліть ці риси, вони не змогли вам перешкодити полюбити іншу людину, отже, не можуть перешкодити полюбити себе. Відзначте ті риси, ті недоліки, які ви могли б допомогти йому подолати. Чому б вам не зробити те ж саме для себе? Випишіть їх в окремий список, а з них викресліть ті, які зможете подолати. З тими, що залишилися, вам необхідно зрозуміти, що вони є, треба навчитися з ними жити й думати, як з ними впоратися. Ми ж не відмовимося від коханої людини, якщо дізнаємося, що деякі її звички нас інколи не влаштовують?

6. Підведення підсумків тренінгового курсу. Рефлексія.

Які якості у вас виявилися при участі у тренінгу за весь період, скільки ми зустрічалися?

Які почуття відчули?

Що нового довідалися про себе, про групу?

Як будете використовувати ці знання?

Що було важким для вас?

Над чим ви задумувалися?

Що відбувалося з вами?

7. Ритуал прощання.

3.2. Аналіз ефективності психокорекційної програми

Емпіричне дослідження дало нам змогу виділити три групи студентів із різним рівнем конфліктності.

Одержані результати дають підставу стверджувати, що проблема запобігання та вирішення конфліктів у студентському освітньому середовищі недостатньо актуалізована у предметному змісті навчальних програм студентів факультету української й іноземної філології та мистецтвознавства Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара. Вважаємо, що активізація даної проблеми є важливою умовою всебічного гармонійного розвитку молодої особистості. Тому на формувальному етапі дослідження нами було укладено та впроваджено тренінгову програму «Профілактика конфліктів у студентському освітньому середовищі» (укладач: Л. Кравець) тільки в ЕГ УА-17 -1,2. Студенти КГ УА-17-3,4 займались за програмою, передбаченою навчальним планом.

Перейдемо до аналізу результатів впровадження тренінгової програми

«Профілактика конфліктів у студентському освітньому середовищі» (укладач:

Л. Кравець). Як показав аналіз, у результаті формувального етапу педагогічного експерименту відбулися певні зміни, що підтверджено статистично на контрольному етапі емпіричного дослідження (табл. 3.5).

Таблиця 3.5

Аналіз результатів контрольного етапу дослідження в експериментальній групі, %

Методика	Констатувальний етап			Контрольний етап			Р
	Рівень
	Н.р.	С.р	В.р	Н.р.	С.р	В.р
Методика «Діагностика типових способів поведінки в конфліктних ситуаціях» К.Томаса
суперництво	28			12			p<0,01
співробітництво	16			32			p<0,01
компроміс	16			32			p<0,01
уникнення	20			12			p<0,01
пристосування	20			12			p<0,01
Методика «Вивчення соціальнопсихологічного клімату в студентському колективі» О. Міхалюк, А. Шалито	24	52	24	8	52	40	p<0,01
Анкета «Вивчення психологічного клімату та міжособистісних взаємин у студентській групі» Л. Головей, Е. Рибалко	32	18	20	16	18	36	p<0,01
Методика «Оцінка рівня конфліктності особистості» Г. Ложкіна, Н. Повякель	20	18	32	12	72	16	p<0,01

Примітка: p<0,05; p<0,01 – показники рівня значущості відмінностей до тренінгу в експериментальній групі та після нього.

Щодо поведінкової складової, яку ми вимірювали за методикою «Діагностика типових способів поведінки в конфліктних ситуаціях» К. Томаса, значущі зміни сталися з даними таких стилів поведінки, як «співробітництво» та «компроміс» (p<0,01). Так, якщо до впровадження тренінгової програми показник «співробітництво» мали лише 16 % учасників тренінгу, то після педагогічного експерименту цей показник склав 32 %; до педагогічного експерименту показник «компроміс» мали лише 16 % учасників тренінгу, то після педагогічного експерименту він склав 32 %. Показники стилів «суперництво» та «уникання» зменшилися (з 28 % до 12 % та з 20 % до 12 % відповідно). Щодо стилю поведінки «пристосування», то показник змінився з 20 % до 12 % (p<0,01). Це говорить про те, що тренінгові заняття нашої програми не були спрямовані на зміну показників стилю «пристосування» (наша увага була зосереджена на таких стилях, як «компроміс» та «співробітництво»). Тобто існує статистично достовірний зв’язок між «справедливим» розв’язанням конфлікту та впливом наслідків конфлікту на діяльність і міжособистісні стосунки в освітньому середовищі.

В ЕГ низький рівень прояву психологічного клімату в студентському колективі змінився з 24 % до 8 % студентів; середній не змінився; високий з 24 % до 40 % студентів.

Діагностика рівня міжособистісних взаємин у студентській групі на контрольному етапі в ЕГ виявила такі показники: низький рівень змінився з 20 % до 36 % студентів; середній не змінився; високий з 32 % до 16 % студентів.

В ЕГ низький рівень конфліктності особистості змінився з 20 % до 12 % студентів; середній змінився з 18 % до 12 %; високий з 32 % до 16 %студентів.

Таблиця 3.6

Аналіз результатів контрольного етапу дослідження в контрольній групі, %

Методика	Констатувальний етап			Контрольний етап			Р
	Рівень
	Н.р.	С.р	В.р	Н.р.	С.р	В.р
Методика «Діагностика типових способів поведінки в конфліктних ситуаціях» К.Томаса
суперництво	22			18,6			p<0,05
співробітництво	22			22			p<0,05
компроміс	22			26			p<0,05
уникнення	14,8			18,6			p<0,05
пристосування	19,2			14,8			p<0,05
Методика «Вивчення соціальнопсихологічного клімату в студентському колективі» О. Міхалюк, А. Шалито	22	52	26	14,8	55,6	29,6	p<0,05
Анкета «Вивчення психологічного клімату та міжособистісних взаємин у студентській групі» Л. Головей, Е. Рибалко	29,6	48,6	22	22	52	26	p<0,05
Методика «Оцінка рівня конфліктності особистості» Г. Ложкіна, Н. Повякель	29,6	44,4	26	29,6	48,6	22	p<0,05

Перевірка ефективності тренінгової програми за допомогою непараметричного U-критерія Манна-Уїтні довела, що всі показники U_емп знаходяться в зоні значимості (p<0,01), тобто існує статистично достовірний зв’язок між розв’язанням конфлікту та впливом наслідків конфлікту на діяльність і міжособистісні стосунки в освітньому середовищі.

За методикою «Діагностика типових способів поведінки в конфліктних ситуаціях» К. Томаса відбулися такі зміни: показник «суперництво» змінився з 22 % до 18 % студентів; показник «співробітництво» збільшився у студентів з 22 % до 26 %; показник «компроміс» збільшився у студентів з 14,8 % до 18,6 %; показник «пристосування» зменшився у студентів з 19,2 % до 14,8 %.

У КГ низький рівень прояву психологічного клімату у студентському колективі змінився у студентів з 22 % до 14,8 %; середній змінився у студентів з 52 % до 55,6 %; високий змінився у студентів з 26 % до 29,6 %.

У КГ виявлені такі показники рівня міжособистісних взаємин у студентській групі: змінився у студентів з 29,6 % до 22 %; середній змінився у студентів з 52 % до 55,6 %; високий змінився у студентів з з 22 % до 26 %.

У КГ низький рівень конфліктності особистості змінився у студентів з 29,6 % до 26 % студентів; середній змінився у студентів з 44,4 % до 48,6 %, високий змінився у студентів з 26 % до 22 %.

Аналіз результатів дослідження довів, що у контрольній групі, в якій не було впроваджено тренінгову програму «Профілактика конфліктів у студентському освітньому середовищі», не встановлено статистично значущих відмінностей у розвиненості складових конфліктологічної компетентності.

Для індивідуальної оцінки учасниками тренінгу його ефективності були вивчені відгуки в пост-тренінгових анкетах. З аналізу анкет ми можемо сказати, що очікування учасників щодо тренінгу виправдалися, участь у тренінгу «стане поштовхом до подальшого самостійного опрацювання цієї теми», «він дав змогу побачити себе збоку в конфліктних ситуаціях» тощо. Студенти акцентували увагу на тому, що в майбутньому вони будуть більш спокійними, неупередженими, лояльними до одногрупників та викладачів; намагатимуться контролювати свої емоції та поведінку; будуть аналізувати позицію, потреби інших. Також зазначили, що вони опрацювали техніки ефективного слухання, навчилися стратегіям «співробітництва». Усе це допоможе запобіганню та вирішенню конфліктів у студентському освітньому середовищі.

Ми можемо констатувати, що укладена та впроваджена нами тренінгова програма «Профілактика конфліктів у студентському освітньому середовищі» (укладач: Л. Кравець) є ефективною і має позитивний вплив. Це підтверджується порівнянням вищезгаданих показників до і після її застосування. Гіпотеза дослідження підтверджена.

Вивчивши чинники, що впливають на виникнення конфліктів, їх специфіку у студентському освітньому середовищі, отримавши результати констатувального, формувального та контрольного етапів педагогічного експерименту, вважаємо задоцільне надати рекомендацій щодо профілактики і запобігання конфліктів у студентському освітньому середовищі.

1. Зниження суб’єктивних причин конфліктів. Включає в себе такі заходи: заздалегідь ознайомити студентів про вид контролю і про критерії, згідно з якими буде визначатися рівень знань; використовувати об’єктивні способи оцінки знань (наприклад, комп’ютерне тестування).

2. Конструктивне врегулювання конфліктів. Необхідні заходи: курси підвищення кваліфікації для викладачів; введення в навчальну програму студентів дисципліни «Конфліктологія»; соціально-психологічні тренінги для викладачів і студентів; розвиток емпатичного потенціалу.

3. Зниження об'єктивних причин конфліктів поліпшення соціального статусу викладача і студента. Для викладачів: гідна оплата праці, адекватні норми праці. Для студентів: гідна стипендія, перспектива працевлаштування.

4. Організація тренінгів, майстер-класів, навчання (міні-лекції, презентації), семінарів, конференцій на рівні кафедри, навчального закладу або за його межами. Варто запрошувати тренерів, які працюють у цьому напрямі або психологів психологічної служби ДНУ імені Олеся Гончара (керівник доцент В. Лазаренко).

5. Створення сприятливого психологічного клімату в колективі – один з найголовніших засобів профілактики конфлікту.

6. Підвищення психологічної культури спілкування. Існують психологічні інструменти, які допомагають слухачеві проявити свою зацікавленість у співрозмовнику і повагу до нього: емпатія, валідизація (підтвердження) права на існування почуттів іншої людини, пояснення, узагальнення. Не варто перебивати співрозмовника під час обговорення проблеми. Спочатку треба реагувати на аргументи співрозмовнику, а потім наводити власні; висловлювати свої думки і почуття у ввічливій формі. Слухаючи роздратовану людину, треба бути уважним, терплячим, спокійним, контролювати власні емоції.

7. Безконфліктна поведінка є засобом профілактики конфліктів. Впливати на проблемну ситуацію можна за двома напрямами: впливаючи на свою поведінку і поведінку опонента.

8. Управління стресом як засіб профілактики конфліктів. Уміння розпізнати стрес допоможе ним управляти, що, у свою чергу, допоможе працювати продуктивно, будувати кращі стосунки, попереджати конфлікти і жити здоровим життям.

Якщо розглядати дії студентів, які найбільш часто призводять до конфліктів, то для запобігання таких ситуацій, як «порушення правил поведінки у громадських місцях», «невиконання завдань викладача», «невідвідування занять», існують нормативні документи, що регламентують дії викладача і студента в таких ситуаціях, з якими необхідно ознайомити обидві сторони. Для того, щоб ці положення стали реальними нормами, частиною вузівської культури, важливо, що б їх почали дотримуватися викладачі на всіх кафедрах.

Зниження числа конфліктних ситуацій буде сприяти зниженню числа конфліктів, однак, як відомо, повне позбавлення від конфліктних ситуацій неможливо, а значить, що конфлікти будуть. Тому стає важливим конструктивне врегулювання цих конфліктів, це є досить актуальною проблемою, особливо для конфліктів в освітньому середовищі, тому що дуже велика частка таких конфліктів вирішується деструктивно. У зв’язку з цим важливо включити в курси підвищення кваліфікації викладачів і в навчальну програму студентів таку дисципліну, як «Конфліктологія», де давалися б теоретичні основи конфліктології та основний упор був би зроблений на практичні методи врегулювання конфліктів в освітньому середовищі.

Також необхідно впроваджувати у навчальний процес тестування, спрямовані на вивчення рівня конфлікто- і стресостійкості, рівня агресії та інших характеристик. Вважаємо, що застосування даних тестів допоможе майбутньому фахівцю виявити слабкі місця у власному характері, вкаже на прогалини у знаннях і допоможе зосередитися на виправленні недоліків, а значить, дозволить розвинути емпатичний потенціал і зменшить можливі негативні наслідки майбутніх конфліктів.

Розглянуті основні заходи із запобігання та вирішення конфліктів у студентському освітньому середовищі можуть використовуватися окремо чи у комбінації, залежно від ситуації та потреб кожного окремого закладу вищої освіти.

pdf

Завантажити

Зберегти на потім

Додав(-ла)

Саприкіна Ірина

Пов’язані теми

Психологія, Інші матеріали

Додано

20 березня 2023

Переглядів

12695

Оцінка розробки

Відгуки відсутні