Знедолена природою дитина не повинна знати,

що вона малоздібна, що у неї слабкий розум, слабкі сили.

Виховання такої дитини повинно бути у сто разів ніжнішим, чуйнішим, дбайливішим.

В. О. Сухомлинський

Кожна дитина - особлива, це беззаперечно. Але все ж є діти, про яких говорять «особливі» не для того, щоб підкреслити унікальність здібностей, а задля того, щоб відмітити ті особливі потреби, які відрізняють їх від інших дітей. Незалежно від стану здоров’я, наявності фізичного чи інтелектуального порушення, кожна людина має право на повноцінне життя, освіту, якість якої не відрізняється від якості освіти решти людей.

Поняття «діти з особливими потребами» має в цілому узагальнений характер і конкретизує всіх дітей, чиї потреби виходять за межі загальноприйнятих норм. Це стосується дітей з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема дітей з інвалідністю, дітей із соціально вразливих груп, але перш за все - дітей. Дане поняття покликане витіснити з широкого вжитку терміни «аномальні діти», «діти з порушеннями розвитку», «діти з відхиленнями», які конкретизують їх як інвалідів, ідіотів та даунів, що вказує на ненормальність та неповноцінність людини. Підтвердженням логічності використання цього терміну може слугувати твердження видатного дослідника, дефектолога Л.Виготського: «Тим часом зрозуміло кожному, що сліпа чи глухоніма дитина насамперед є дитина і вже потім — дитина особлива, сліпа чи глухоніма».

Саме цей принцип є основним в організації інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами, що за основну мету ставить включення й збільшення ступеня участі всіх громадян у соціальному житті і, зокрема, передбачає навчання й виховання дитини з особливими потребами в умовах загальноосвітнього навчального закладу. В основу психологічної моделі процесу інклюзії покладено принцип рівності. Діти всі рівні, незалежно їхніх від особливостей: фізичних, інтелектуальних, соціальних, емоційних, мовних.

Як показує досвід роботи, тільки постійна стимуляція пізнавальної активності та створення умов для пізнавальної діяльності дітей з порушеннями розумового та фізичного розвитку сприяє зменшенню різниці між відхиленнями та нормою, забезпечує в подальшому успішну інтеграцію таких дітей у суспільство. Основними завданнями корекції психічного розвитку є, по-перше, корекція відхилень в психічному розвитку з урахуванням створення оптимальних можливостей та умов розвитку особистісного і інтелектуального потенціалу дитини, по-друге, профілактика небажаних негативних тенденцій особистісного і інтелектуального розвитку.

В процесі навчання учні з особливими потребами стикаються з різного роду психологічними бар'єрами, що визначає необхідність створення особливих умов для підготовки цієї групи учнівської молоді. Це і адаптація навчального процесу до потреб учнів з особливими потребами, і організація соціально- психологічної підтримки, і підготовка викладачів до роботи у специфічних умовах, і створення безбар'єрного середовища. Особливість роботи практичного психолога з учнями з особливими потребами полягає у створенні таких соціально-педагогічних умов, які сприятимуть внутрішньому управлінню індивіда, досягненню ним своїх цілей, реалізації різних типів поведінки, гнучкої адаптації. Треба створити атмосферу безпеки, в якій відсутнє зовнішнє оцінювання. Але практичний психолог не може вирішувати за учня його проблеми, він повинен допомогти особистості визначити особисту позицію, сформувати незалежність від зовнішнього впливу, формувати впевненість у собі, сприяти само актуалізації у подоланні перешкод. Учень з особливими потребами, що адекватно оцінює своє становище і усвідомлює свою самоактуалізацію, досягає душевного і психічного здоров’я, стає соціально повноцінною особистістю.

Психологічні дослідження багатьох науковців свідчать, що більшості учнів з особливими потребами властиві суттєві проблеми, пов'язані із навчанням. Вони відчувають себе ізольовано, зневірюються у власних силах, їм властиві підвищена тривожність, роздратованість, емоційні розлади, переживають великий дефіцит соціальних контактів, стикаються із труднощами міжособистісних відносин, у міжособистісних стосунках спостерігаються підлеглі відношення, підвищена потреба у захисті, відповідальність за прийняття рішення найчастіше перекладається на оточуючих, у їхній мові домінують слова: самотність, нездатність, неспроможність, марність життя, занижена самооцінка,

невпевненість у собі, втрачають впевненість у собі, в можливостях самореалізації, зокрема в особистісній сфері, створенні власної сім’ї і вихованні дітей.

Завдання психолога - допомогти налагодити взаємодію дитини з особливими потребами з усіма учасниками навчально-виховного процесу. Це цілісна діяльність, командна взаємодія (вчителів, батьків, практичного психолога, соціального педагога, медпрацівника), створення таких соціально- педагогічних умов, які сприятимуть внутрішньому управлінню індивіда, досягнення ним своїх цілей, реалізації різнобічних типів поведінки, гнучкої адаптації. Треба створити атмосферу безпечності, ситуації, у якій відсутнє зовнішнє оцінювання. Тільки за таких умов людина може виявити себе нестандартно, по-новому, тобто творчо. Завдяки творчій адаптивній поведінці вона діє продумано, прагне до самостійності, гармонійності, а коли спрямовує свої зусилля на досягнення власних цілей, то діє продумано. Разом з тим

5

самоактуалізація не може бути реалізована без емпатійного розуміння і

прийняття іншої людини, тобто взаємодії з нею.

Психологічний супровід - це галузь і спосіб діяльності практичного психолога, які призначені для сприяння людині та суспільству у вирішенні широкого кола проблем, породжених життям людини у соціумі.

Результатами психологічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами в закладах освіти мають бути:

•                  успішна адаптація дітей в суспільстві;

•                  вільне спілкування з однолітками та дорослими;

•                  толерантне ставлення до дітей з особливими потребами;

•                  підвищення самооцінки, зменшення показників тривожності та агресивності.

Психолого-педагогічний супровід дітей з порушеннями психофізичного розвитку в умовах школи необхідно розглядати як діяльність психологічної служби навчального закладу, спрямовану на створення комплексної системи медико - психологічних, психолого-педагогічних та психотерапевтичних умов, які б сприяли адаптації, реабілітації і самореалізації в соціумі таких дітей

(школа, сім’я, група однолітків та ін.)

Основні напрямки роботи практичного психолога, який здійснює психологічний супровід дітей з особливими освітніми потребами, наступні:

•                  психологічна діагностика;

•                  психологічна корекція;

•                  психологічне консультування;

•                  психологічна реабілітація;

•                  психологічна підтримка

Пріоритетними завданнями практичного психолога, який здійснює психологічний супровід навчання дітей з особливими освітніми потребами є:

•                  недопущення проявів у дитини з особливими освітніми потребами психопатологічних рис особистості під впливом особливих умов її розвитку;

•                  недопущення затримки не тільки в набутті знань, а й у розвитку особистості, запобігання інфантилізму;

•                  заспокоєння дитини, укріплення її вольових рис;

•                  компенсація наявних дефектів шляхом активізації аналізаторів зберігання;

•                  стимулювання позитивного ставлення до дефекту, віри в можливість його компенсації;

•                  проведення просвітницької роботи з іншими дітьми та педагогами школи щодо особливостей дітей з порушеннями психофізичного розвитку і формування

адекватного ставлення до них;

•                  оптимізація спілкування дитини з однолітками, батьками, педагогами;

•                  допомога дітям в опануванні системи відносин зі світом і самим собою;

б

•                  розробка і впровадження відповідних форм і методів роботи як умов успішного навчання дітей з особливими потребами.

Окрім того, важливими завданнями             у роботі психологічної служби стають:

•                  підбір діагностичного інструментарію, придатного для роботи з різними категоріями дітей відповідно до наявного дефекту розвитку;

•                  уточнення змісту та методів корекційної роботи з дітьми, які мають особливі потреби з урахуванням результатів психологічної діагностики;

•                  розробка комплексних корекційних стратегій, які б містили, крім навчання, ще й ігрові засоби, рекомендації щодо сімейного виховання.

Суть діяльності шкільної психологічної служби полягає в супроводі дитини протягом и шкільного навчання, що дає можливість впровадити шкільну психологічну діяльність у навчально-виховну педагогічну систему.

Що потрібно для ефективного психологічного супроводу учнів з обмеженими можливостями?

По-перше, діагностика. Вона дає можливість отримати необхідну інформацію про особистість учня, його розвиток, потенціальні можливості, потреби, життєві цінності:

                  •- діагностика      рівня     розвитку     дітей:     виявлення     індивідуальних

особливостей психічного, фізичного, інтелектуального розвитку;

-        рівня розвитку психічних процесів; діагностики соціальної зрілості,

інтелекту, стилю взаємодії педагогів і батьків з дитиною;

-        тестування та анкетування педагогів та батьків на предмет готовності

до здійснення інклюзивного навчання;

-        вивчення особливостей сім’ ї, в якій виховується дитина;

-        психолого-педагогічне спостереження за особливостями соціальної

взаємодії учнів у школах з інклюзивним навчанням.

Накопичений досвід діагностичного підходу до організації навчально- виховного процесу допомагає розв'язанню актуальних педагогічних проблем. З даною категорією учнів можна використовувати наступні методики:

•                  визначення рівня розвитку дрібної моторики рук (додаток 1);

•                  візуально-моторний тест Л. Бендер (додаток 2);

•                  методика оцінювання рівня тривожності та схильності до неврозу (О.Захаров)

(дод. 3);

•                  «Коректурна проба» (додаток 4);

•                  методика «Знайди квадрат» (додаток 5);

•                  методика запам'ятовування десяти слів (О.Лурія) (додаток 6);

•                  методика визначення навчальної мотивації (М. Гінсбург) (додаток 7);

•                  тест Векслера (додаток 8);

•                  методика «Визначення обсягу уваги» (додаток 9)

•                  методика «Скульптура» (додаток 10) та інші.

Потім йдуть: а) прогностика, яка дає можливість перебудувати освітнє середовище, спроектувати зміст і напрямки індивідуальної навчальної траєкторії та розвитку учня, створити сприятливі умови для задоволення освітніх і розвивальних потреб учнів, а також їх самопізнання та самореалізації, що тісно пов'язані з навчальною діяльністю. На основі усвідомлення особистістю себе як суспільної істоти та суб’єкта діяльності формуються її прагнення, тобто визначення формуються рівня своїх досягнень у системі соціально прийнятних цінностей. Цей процес супроводжується різноманітними емоціями: задоволенням і незадоволення собою, почуттям успіху й неуспіху тощо;

б) практичні заходи:

•                  оформлення документації для здійснення психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими потребами:

•                  банка даних дітей відповідно до особливостей та наявних порушень;

•                  картки здоров’я і розвитку дитини;

•                  індивідуальної соціально - психологічної картки (додаток 11);

•                  соціального паспорта сім’ї, в якій виховується дитина;

•                  щоденника спостереження за дитиною в навчальному закладі;

•                  щоденника спостереження за станом здоров’я і поведінкою дитини у позаурочний час;

в) створення власної навчально-методичної та інформаційної бази, а

саме:

•                  банка даних навчальних і виховних програм;

•                  механізму забезпечення отримання оперативної інформації про рівень здоров’я, навчання і розвиток дитини з особливими потребами;

           г)     моніторинг     результативності,     який    передбачає застосування

наступних методів:

•                  дидактичного - вивчення результативності різних сторін навчально-виховного процесу;

•                  виховного - визначення ефективності виховного процесу, системи взаємостосунків його учасників;

•                  управлінського - з'ясування характеру взаємостосунків на різних управлінських рівнях у системах: «керівник - педагогічний колектив», «керівник - діти», «керівник - батьки», «керівник - зовнішнє середовище»;

•                  соціально-психологічного - спостереження за системою колективно-групових взаємовідносин, за характером психологічної атмосфери педагогічного колективу, психологічного стану дітей, батьків;

•                  медичного - відстеження динаміки стану здоров’я дитини з особливими потребами;

        д)         консультативна та просвітницька робота. Індивідуальна та групова

робота із учнями, спрямована на:

•                     вирішення психологічних проблем та набуття необхідних навичок;

•                     ефективну адаптацію до умов навчання;

•                     виявлення труднощів взаємодії і налагодження взаєморозуміння та співпраці;

•                     виявлення конфліктних ситуацій, що виникають у навчальних групах, та сприяння їх вирішенню;

•                     сприяння у подоланні негативного впливу хвороби на навчання та соціалізацію.

Індивідуальна робота включає психопрофілактику, психокорекційну допомогу та надання психологічних консультацій (за зверненням). Групова робота передбачає проведення соціально - психологічних тренінгів, виховних занять і бесід;

е) розробка шляхів корекції можливих негативних наслідків:

•                     планування резерву часу для перегляду спланованих форм, методів, прийомів роботи з дітьми та їх батьками;

•                     ґрунтовне пояснення батькам і педагогам переваг інклюзивної освіти;

•                     реорганізація індивідуальних психолого-педагогічних програм супроводу дітей, які виявляють відповідні проблеми;

•                     відстеження результативності впроваджених змін.

Корекція дає змогу надавати допомогу учням з особливими потребами з метою сприяння адаптації до нових умов навчання, зменшення проявів тривожності та агресивності, підвищення самооцінки, впевненості в своїх силах.

У психокорекційній роботі як складовій психологічного супроводу доцільно виокремити такі періоди:

•                     перший - інтенсивної корекції, яка покликана забезпечити соціально- психологічну адаптацію та оптимізацію психічного розвитку учнів з психофізичними вадами в умовах інтегрованого навчання;

•                     другий - закріплення і поглиблення досягнутих результатів;

•                     третій - підтримка поступального психічного розвитку дитини та оптимальних умов її 'навчання і взаємодії з соціальним середовищем; профілактика можливих ускладнень у критичні періоди психічного онтогенезу.

9

Для того, щоб корекційна спрямованість навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку дала позитивні результати, вчитель повинен знати наскільки вона ефективна, тобто користовуватися такими критеріями, як:

-       якісне і кількісне полегшення структури дефекту;

-       виправлення недоліків і перехід до скоригованої вади, до позитивних можливостей дитини;

-       підвищення рівня актуального розвитку і, як наслідок, збільшення зони найближчого розвитку;

-       свідоме користування дітьми набутим досвідом;

-       накопичення і позитивна зміна властивостей особистості.

Користуючись цими критеріями, вчитель може зробити висновок щодо правильності та якості корекційної роботи. Висвітлювати їх можна у індивідуальних картках розвитку через певні проміжки часу. Підставою для цього стануть результати роботи дефектолога, психолога, логопеда. Дидактичними показниками при цьому виступатиме традиційна оцінка знань, умінь і навичок

Вправи корекційно-розвивального характеру

1.  Корекція та розвиток мислення

Це завдання на розвиток операцій мислення (аналіз, порівняння, узагальнення, абстрагування), встановлення причинно-наслідкових зв’язків, просторового гнозису: складання розрізнених картинок, кубиків Кооса, класифікація вербального і невербального матеріалу за різними ознаками, порівняння предметів і понять між собою, підведення понять під загальну категорію, конструювання та аплікації за наочним зразком і уявленням, визначення послідовності в серії сюжетних малюнків, придумування та відгадування загадок, встановлення аналогій, визначення причин за наслідками подій

2.  Формування довільної уваги, підвищення її стійкості

Навчання дітей контролювати свої дії порівнянням проміжних і кінцевого результатів зі зразком, знаходження і виправлення помилок, вправи: «Добери за формою», «Кодування», «Лабіринти», знаходження відмінностей і неточностей у зображеннях: «Нісенітниці», «Чотири стихії», «Метелик», «Вгадай, що заховано», виправлення помилок у тексті

10

3.  Розвиток логічної пам’яті, довільного запам'ятовування та відтворення, формування раціональних прийомів запам'ятовування

Навчання дітей застосовувати різні прийоми запам'ятовування залежно від структури матеріалу: використання різних аналізаторів для сприймання, об'єднання частин матеріалу асоціативними зв'язками, впорядкування матеріалу, його класифікація та узагальнення, встановлення логічних зв'язків, пов'язування матеріалу з образами, використання опор у вигляді малюнків, піктограм тощо. Ігри та вправи на запам'ятовування слів, речень, текстів, наочного матеріалу

4.  Корекція зв’язного мовлення

Ігри та вправи на розвиток розуміння мовлення, уточнення та збагачення словника, формування навичок зв'язного висловлювання: словникова робота, опис предметів і малюнків, складання розповіді за серією сюжетних малюнків, відповіді на запитання, формулювання запитань дитиною з опорою на унаочнення і без нього, перекази текстів, складання розповідей на задану тему (одноосібно та колективно). Вправи та ігри для психокорекції мають відповідати таким вимогам:

■ використання різних рівнів виконання завдань: наочно-дійового, наочно- образного, вербального відповідно до концепції поетапного формування розумових дій (заП. Я. Гальперіним);

■ дотримання принципу поступового ускладнення завдань у межах зони найближчого розвитку дитини;

■ виконання корекційних вправ не лише на ігровому, а й на дидактичному матеріалі відповідно до програм певних предметів для перенесення сформованих пізнавальних операцій і дій у навчальну діяльність;

■ спонукання дітей застосовувати засвоєні прийоми пізнавальної діяльності на уроках і під час виконання домашніх завдань

Сюжетно-рольові ігри

Сюжетно-рольові ігри сприяють інтенсивному розвитку наочно-образного мислення, довільності психічних процесів, створюють умови для формування ієрархії мотивів, усвідомлення власного соціального статусу, волі, підтримують мотивацію участі у корекційних заняттях.

Доцільно використовувати сюжетно-рольову гру як форму організації дітей для виконання вправ і завдань розвивального характеру. Сюжетно-рольова гра використовується також для відреагування різних емоційних станів, зокрема, тривожності, агресивності, радості, здивування; для пошуку способів

її

конструктивного розв'язання конфліктів. У процесі гри відбувається засвоєння соціальних ролей дітьми, формування навичок соціальної взаємодії.

Для корекції можуть використовуватися казкові ігрові сюжети (як загальновідомі, так і створені дітьми), відтворення реальних типових подій з учнівського життя. Ролі потрібно розподіляти з урахуванням діагнозу та проблем дитини. Гра організовується таким чином, щоб кожна дитина могла випробувати себе в різних ролях. Після закінчення гри необхідно провести групове обговорення, щоб діти висловили свої емоції та почуття, пережиті під час гри, проаналізували поведінку героїв та її наслідки, навіть якщо змінено стандартний сюжет, продумали інші сюжетні лінії, передбачили розгортання подій.

Залежно від конкретної ситуації психолог є ініціатором гри, її організатором і учасником

Арггерапія

Психологічна корекція засобами мистецтва використовується для відреагування емоцій, зниження тривожності, агресивності, імпульсивності учнів, подолання страхів, підвищення самооцінки. Зокрема, на психокорекційних заняттях варто використовувати малюнок, музико - та казкотерапію.

Для малювання слід використовувати різні матеріали (фарби, олівці, фломастери, крейду). Зокрема, малювання олівцями сприяє подоланню імпульсивності і зниженню агресивності; малювання фарбами на великих аркушах паперу не лише пензликом, а й пальцями, долонями - зниженню тривожності, оптимізації самооцінки. Тематика малюнків має бути різноманітною, наприклад: «Малюємо музику», «Малюємо емоцію», «Домальовуємо до образу», «Моє майбутнє», «Автопортрет», «Портрет друга», «Моя улюблена іграшка». Важливим моментом, що підвищує корекційний ефект арттерапїі, є подальший аналіз та обговорення малюнків, придумування історій за малюнками. Це сприяє розвитку самопізнання, емоційної децентрації, емпатії, усвідомленню власних емоційних станів, забезпечує групову підтримку

Психогімнастика

Психогімнастичні вправи використовуються з метою психологічного налаштування учнів на заняття, розслаблення, розвиток їх емоційної сфери та саморегуляції. Дітям пропонуються мімічні та пантомімічні етюди, ігри на вираження окремих емоцій і якостей характеру, вправи на релаксацію. Розслаблення досягається чергуванням протилежних за характером рухів: напружених - розслаблених; різких - плавних; швидких - повільних та ін. Для

12

спрямування    учнів    на    виконання     цих    вправ    психогімнастика    може

організовуватись у вигляді казкових сюжетів

Як уже зазначалося, формою психокорекції є групові та індивідуальні заняття, у структурі кожного з яких можна виокремити початковий, основний та заключний етапи.

Мета початкового етапу - налаштування дітей на позитивну взаємодію і зниження їх нервово-психічного напруження. Для цього використовуються психогімнастичні та комунікативні ігри.

Основний етап полягає у формуванні психічних функцій та операцій, передбачених метою психокорекційного заняття, і містить гармонійно поєднані завдання усіх напрямів психокорекції. Перевага має надаватися поліфункціональним завданням, що спрямовані на одночасну корекцію різних психічних функцій. Під час організації заняття слід використовувати різнорідність групи за темпами психічного розвитку: діти, які засвоюють операції та прийоми пізнавальної діяльності швидше, допомагають тим, у кого це ще не вийшло. Такий організаційний прийом набуває вагомого корекційного значення, оскільки забезпечує інтеріоризацію умінь усіма категоріями дітей: слабші діти краще розуміють пояснення з вуст однолітка, а сильніші, навчаючи інших, краще вчаться і самі. Наприкінці основного етапу учні мають отримати необтяжливе домашнє завдання творчого емоційного характеру, яке сприяло б взаємодії дітей з батьками. Наприклад, намалювати портрет мами, дізнатися, чим у дитинстві цікавився тато, разом з батьками провести якесь спостереження (ріст рослин, діяльність людей тощо) чи погратись у дидактичні ігри. Зауважимо, що психолог має постійно заохочувати учнів до відтворення змісту корекційних занять у родині.

На заключному етапі використовуються рефлексивні вправи на усвідомлення своїх результатів і досягнень, свого ставлення до них. Кожний учасник має одержати психологічну підтримку від товаришів і психолога. Використовуються психогімнастичні вправи, спрямовані на розслаблення, відпочинок. Заняття слід закінчити ритуалом прощання.

Групова та індивідуальна психокорекція є ефективною за умови одночасної, системної реалізації третьої складової - узгодження психологічного впливу з навчально-виховною роботою з метою перенесення результатів психокорекції у діяльність та поведінку дитини.

13

2. Завдання практичного психолога щодо організації інклюзивного навчання загальноосвітнього навчального закладу

1.                   Виявлення дітей, у яких виникають труднощі у навчанні, спілкуванні та взаємодії з оточуючими; визначення причин цих труднощів; при потребі, скерування до відповідних фахівців з метою встановлення причин та надання

допомоги.

2.                   Виявлення причини соціального неблагополуччя або затримки у розумовому розвитку дитини шляхом спостережень, аналізу навчальної документації, проведення консиліумів з вчителями.

3.                   Проведення спостереження за дитиною з метою вивчення її індивідуальних особливостей, схильностей, інтересів та потреб.

4.                   Участь, у межах своєї компетенції, у складанні розгорнутої психолого- педагогічної характеристики на дитину та її індивідуального плану розвитку.

5.                   Участь в підготовленні документів для розгляду на засіданнях психолого- медико-педагогічних консультацій.

6.                   Ознайомлення з висновками і рекомендаціями психолого-медико- педагогічних консультацій щодо організації навчання дитини та надання їй додаткових послуг; розробка індивідуального плану корекційно-розвиткової роботи.

7.                   Участь у розробці необхідної адаптації навчальних матеріалів, підходів, а саме, надання рекомендацій педагогам щодо врахування особливостей навчально-пізнавальної діяльності дитини при визначенні форм і методів роботи з нею.

8.                   Сприяння створенню позитивного мікроклімату в колективі, проведення заходів, спрямованих на профілактику стигматизації і дискримінації у шкільному оточенні, формування дружнього та неупередженого ставлення до дитини з особливими освітніми потребами.

9.                   Надання у межах своєї компетенції консультативно-методичної допомоги педагогам у роботі з дитиною.

10.               Налагодження співпраці з фахівцями, які безпосередньо працюють з дитиною з особливими освітніми потребами та приймають участь у розробленні індивідуальної програми розвитку

Список використаної літератури:

1.                   Стадненко Н.М. та інш. Методика діагностики відхилень у розумовому розвитку молодших школярів. - К., 1998.

2.                   Ілляшенко Т.Д. Чому їм важко вчитися. Діагностика і корекція труднощів у навчанні молодших школярів. -К : Початкова школа, 2003.

3.                   Науково-методичні засади діяльності психологічної служби. Навчально- методичний посібник. В 2-х томах За редакцією Панка В.Г., Цушка І.І. - К.:

Ніка-центр, 2005.

4.                   Кантемір Т.В. Діти із затримкою психічного розвитку: Які вони? //

Психологічний та соціально-педагогічний супровід навчання і виховання «особливої дитини» у школі: метод. Посібник// [за ред. Д.Д. Романовської, С.І. Собкової]. - Чернівці: Технодрук, 2009. -С. 27.

5.                   Майковська О.Є. Рекомендації щодо роботи з дітьми, які мають порушення інтелектуальної сфери // Психологічний та соціально-педагогічний супровід навчання і виховання «особливої дитини» у школі: метод. Посібник // [за ред. Д.Д. Романовської, С.І. Собкової]. - Чернівці: Технодрук, 2009. -С. 11-12.

6.                   Науково-методичні засади діяльності психологічної служби: навчально- методичний посібник/ в 2 т. Т.1/[за ред. В.Г. Панка, І.І. Душко] — К.: Ніка- Центр, 2005. - 328 с.

7.0клей-Проданюк О.В., Собкова С.І. Організація роботи практичного психолога з сім’ями дітей в закладах інтернатного типу // Науково-методичний вісник. Випуск 6 «Психологічна служба»/ [укл. Романовська Д.Д, Собкова С.І.]. - Чернівці: Технодрук, 2008. -С. 185-186.

8.                   Психологічний та соціально-педагогічний супровід навчання і виховання

«особливої дитини» у школі: метод, посібник / за ред. Д.Д. Романовської, С.І. Собкової. - Чернівці: Технодрук, 2009. - 196 с.

9.                   Романовська Д.Д. Психологічний супровід процесу інтеграції у суспільство дітей з особливими потребами / Д.Д. Романовська // Психологічний та соціально- педагогічний супровід навчання і виховання «особливої дитини» у школі: метод, посібник / за ред. Д.Д. Романовської, С.І. Собкової. - Чернівці: Технодрук, 2009. -С. 104-109.

Ю.Бойбіна Ю.В., Гончарова С.В. Обліково-звітна документація шкільного психолога. - X.: Вид. група «Основа», 2008.

11. .ІлляшенкоТ. Інтеграція дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітньому закладі. - Психолог. - 10. 2009. с. 14

19

Додаток 1

Визначення рівня розвитку дрібної моторики рук

Завдання 1

Обладнання. Аркуш паперу й олівець або ручка

Інструкція. Посадіть дитину за стіл, покладіть перед нею аркуш паперу й попросіть покласти руки так, щоб на аркуші вільно розмістилися обидві долоні з розведеними пальцями

Після цього обведіть кисті рук дитини олівцем або ручкою. Малюк, звичайно ж, захоче подивитися, що з цього вийшло. Дозвольте йому це зробити, але потім попросить знову покласти руки на аркуш паперу так, щоб вони збіглися з контуром. Після цього поясніть суть завдання: «Зараз ми з тобою пограємось. Я буду показувати тобі пальчики на твоїй руці, а ти будеш, піднімати тільки той пальчик, на який я вказую. Інші пальчики піднімати не треба». Переконавшись, що дитина правильно зрозуміла завдання, починайте.

Вказуйте дитині палець, який вона має підняти, торкаючись до нього олівцем:

«Цей пальчик. Тепер цей....»Починати треба з правої руки.

Для того щоб виключити вгадування, вказувати пальці слід у такій послідовності 5-1-24-3 (1 - великий палець, 5 - мізинець). Потім вправа проводиться для лівої руки, потім знову для правої і для лівої. Отже, повторюємо вправи для кожної руки двічі.

Під час виконання «належного» руху вказівного пальця можуть виявлятися «неналежні» рухи інших пальців. Це відбувається мимовільно. Зайві рухи інших пальців помічають стрілками ( від «належного» до «неналежного» пальця ).

Ці «зайві» рухи називають синкінезіями. Синкінезії є результатом недостатньої диференційованості рухів, коли під час виконання певної дії включаються додаткові м'язи, які не потрібні для її виконання.

При оцінюванні результатів:

1)                    підраховують середню з двох проб кількість синкінезій на кожній руці. Для цього рахують кількість стрілочок для кожної руки й ділять отримане число на 2; у нашому прикладі права рука- 6/2 = 3; Ліва рука: 8/2 =4;

2)                    отримані результати для кожної руки додають: 3 + 4 = 7.

Що можна сказати про дитину за результатами цього тесту? При виконанні завдання кількість синкінезій на лівій руці більша, ніж на правій, отже, для правої руки диференціація рухової системи розвинена краще. Дитина писатиме правою рукою.

Загальна кількість синкінезій на обох руках дорівнює 7.Багато це чи мало?

20

Додаток 2 Візуально-моторний гештальт-тест Л. Бендер

(Варіант для дітей 6-12 років)

Мета. Оцінити ступінь еформованості зорово-моторної координації, виявити найпроблемніші її моменти

Обладнання. Аркуш паперу, зразок для копіювання, ручка або олівець

Інструкція. «Візьми цей чистий аркуш паперу, постарайся змалювати ці малюнки так, щоб вишило дуже схоже»

Змальовувати дитина повинна ручкою. Важливо, щоб вона правильно відтворювала і загальний вигляд, і розміщення малюнків. По закінченні роботи запропонуйте їй перевірити, чи все вийшло схоже. Якщо дитина захоче, то може перемалювати чи виправити свій малюнок. Позначте той малюнок, який дитина обере як найбільш схожий, із зразком для копіювання

Оцінювання та інтерпретування результатів

Робота дитини порівнюється з графічним зразком, запропонованим їйдля змалювання. Дитина має правильно відтворити п'ять малюнків зразка та їх розміщення один відносно одного. Рівень розвитку зорово-моторної координації визначається за допомогою якісного аналізу, з огляду на дані, отримані й перевірені у дослідженні Л. Ясюкової

Рівні розвитку:

Високий: усі малюнки виконано абсолютно ідентично до зразка: дотримано загальних розмірів і розмірів деталей, нахилу, положення малюнків на аркуші один відносно одного, а також положення деталей усередині кожного малюнка. Такий варіант виконання трапляється дуже рідко

Добрий: усі малюнки виконані майже ідентично до зразка (допускаються незначні відхилення). Допускається неповний збіг просторового розміщення малюнків один відносно одного. У першому малюнку розмір кружків може бути довільним, зокрема непостійним. Допускається зміна кута нахилу утвореного кружечками фігури, яка, утім, має зберігати загальний вигляд паралелограма. У другому й третьому малюнках допускається неточність розмірів. У четвертому малюнку розмір кружечків може бути довільним, зокрема непостійним. Допускається ущільнення всього малюнка, але при цьому загальна форма «стріли» має бути чітка. У п'ятому малюнку допускаються незначні відхилення в пропорціях і загальних розмірах шестикутників

22

Середній: у всіх малюнків є загальна подібність із зразками. Розташування малюнків на аркуші один відносно одного та їх розміри не враховуються. У першому малюнку кількість кружечків відповідає зразку; при цьому фігура може не мати форми паралелограма, вона нахилена, вигнута; розмір кружечків довільний, вони зорово розміщені по суворо горизонтальних і вертикальних лініях .У другому малюнку Горизонтальній вертикальні розміри рамки можуть бути не витримані, але кути близькі до прямих, крива лінія торкається її. У третьому малюнку коло може бути зображене у будь-якому кривому варіанті, його обов'язково торкається помірно кривий чотирикутник кутом, а не гранню. У четвертому малюнку — точне передавання кількості кружечків, допускається недотримання форми «стріли». У п'ятому малюнку - будь-які шестикутники, що частково перетинаються, допускаються «закруглювання» гострих кутів, пропорцій й розміри не враховуються

Слабкий: малюнки загалом схожі на зразки і хоча б один із них має значний дефект зображення, який не можна пояснити просто нерозвиненістю графічних навичок у дитини. До таких дефект належать: у першому малюнку кількість кружечків не відповідає зразку на 1-5 кружечків; у другому малюнку опуклості і западини, замість плавної лінії гострий кут, крива лінія не торкається кута рамки, хоча і розміщена близько до неї, чи крива лінія примальована до правоїграні рамки; у третьому малюнку коло і чотирикутник зображені близько одне до одного, але торкання немає; у четвертому малюнку кількість кружечків не відповідає зразку, причому різниця може бути й невелика (на 1-3 кружечки «стріла не проглядається»); у п'ятому малюнку відсутнє часткове накладання шестикутників: вони або ледь торкаються один до одного, або намальовані окремо, хоча й близько один до одного, шестикутники розміщені під прямим кутом один до одного, перетинання у середній частині

Примітка. Якщо малюнки не відповідають зразкам, мають серйозні відхилення від зазначених вище допущень, то такій дитині обов'язково потрібна консультація невролога

23

Додаток З Оцінювання рівня тривожності й схильності дитини до неврозу (О. Захаров)

Мета. Оцінити емоційний стан дитини залежно від поведінкових реакцій

Інструкція батькам дитини. Якщо відзначена особливість поведінки виражена і зростає в останні роки, то відповідний пункт оцініть у 2 бали. Якщо зазначені прояви зустрічаються періодично, то відповідний пункт оцініть у 1 бал. За відсутності названих у пункті особливостей поведінки виставляється 0 балів Твердження

1. Легко засмучується, багато переживає, усе занадто близько бере до серця.

2.Коли щось не так, - плаче, не може заспокоїтися.

3.Вередує без причини, дратується через дрібниці, не може чекати, терпіти.

4.Дуже       часто ображається; сердиться, не терпить ніяких зауважень.

5.Украй нестійка у настрої, може сміятися і плакати одночасно.

6.Сумує і засмучується без очевидної причини.

7.Як         і в перші роки свого життя, ссе соску, палець; усе крутить у руках.

8.Довго не засинає без світла і присутності поруч близьких; неспокійно спить часто прокидається вночі; не може вранці одразу отямитися.

9.Стає надто збудливою, коли потрібно стримуватися, або загальмованою млявою при виконанні чогось.

10.3'являються виражені страхи, побоювання, боязкість у будь-яких нових невідомих або відповідальних ситуаціях.

11 .Наростає невпевненість у собі, нерішучість у діях і вчинках.

12.ИІВИДК0 втомлюється, відволікається; не може сконцентрувати увагу тривалий час.

13.Усе важче знайти з дитиною спільну мову, домовитися; постійно змінює рішення або занурюється в себе.

14. Скаржиться на головні болі ввечері або на болі в ділянці живота вранці; нерідко блідне, червоніє; чухається без очевидної причини; алергія; різні висипи на шкірі.

15.Знижується апетит, часто і довго хворіє, підвищується без причини температура; часто пропускає дитячий садок чи школу.

24

Додаток 4

Тест «Коректурна проба»

Мета. Виявити швидкість розподілу і переключення уваги, її обсяг й стійкість у дитини

Обладнання. Коректурна матриця з фігурами (див. рисунок), олівець для дитини

Інструкція. Дитині пропонується розглянути таблицю з фігурами

□ ☆ А ☆А О ☆А □ о А □ * ☆□ О *■ А ☆О □ А О «С»А □ ☆О

□ А О ☆о О □ А ☆ о Ф □ О А Ф "ЙГО □ ■О

4>О □ А ☆О □ ☆* А

□ * А О ☆* А □ О О

                                    А ☆□ О О А □ *              ☆О

                        О               □ О А ■О☆П А О

                       *     А □            ☆О А            ☆□

О □ ☆А *■ о □ ☆□ А тіг О * □ А ☆О А О □

А О ☆О □ А       □ А О □ ☆А О А *  А О □ ☆

«Подивися на цю таблицю уважно. Тобі потрібно якнайшвидше закреслити різними способами три різні елементи у всій таблиці. Квадрат - поперечиною, коло - вертикаллю, а зірочку - хрестиком. (Зразок поставити перед дитиною.) Починай і закінчуй за моєю командою». Роботу припиняють, коли дитина закінчує переглядати 10-й рядок (усього переглянуто та оброблено 100 знаків). Фіксується час виконання завдання й кількість допущених помилок. Для одержання інформації про працездатність дитини через кожні 30 секунд дорослий ставить оцінки кольоровим олівцем на бланку (попередивши про це дитину). Далі підраховується кількість переглянутих знаків за кожні 30 секунд і складається графік продуктивності (по вертикалі відкладається кількість переглянутих знаків за кожні ЗО секунд, а по горизонталі — витрачений на роботу час - 30- секундними відрізками)

26

Додаток 8 Тест Векслера

Вступ

Перша версія тесту створена у 1939 році, удосконалена у 1955 році, дитячий варіант тесту розроблено в 1974 році для дітей від 6,5 років до 16 років. Тест містить 12 субтестів, у яких згруповано завдання специфічного типу, які розміщені в міру ускладнення завдань.

Існує шкала для дошкільників (з 4 до 6,5 років), методика містить 11 субтестів. Найбільш відомий модифікований варіант цієї шкали, опублікованої у 1955 році. Остання редакція, або \¥АІ8-К, опублікована в 1981 р. В 1949 році була запропонована Шкала інтелекту Векслер для дітей (опублікована в 1974 р.), призначена для дітей віком від 5 до 15 років 11 місяців (для Ш8С-К стандар­

тизація здійснювалась у віковому діапазоні від 6,5 до 16,5 років. На відміну від шкали ^АІ8, у тесті \УІ8С-К є 12-й субтест, який складає альтернативу субтесту шифровки цифр. Цей тест містить дев'ять лабіринтів, час «виходу» з них лімітовано.

Метод Векслера складається з 11 окремих методик-субтестів. Кожна з них не містить будь-яких нових прийомів, які не використовувались раніше в експериментальній психології. Всі субтести розділені на 2 групи - вербальні (словесні) - 6 тестів та невербальні (наочні) - 5 субтестів.

До субтестів вербальної групи належать: «Загальна обізнаність», «Загальна тямущість», «Арифметичний субтест», «Находження схожості», «Словниковий субгест», «Повторення цифр».

До невербальних (наочних) належать субтести: «Шифрування», «Відсутні деталі», «Кубики Кооса», «Послідовні картинки», «Складання фігур».

Коректне та адекватне використання методики \¥АІ8-К. вимагає внесення у традиційний варіант тесту деяких змін, які стосуються змісту окремих вербальних завдань, порядку виконання тестів, особливостей поведінки експериментатора, використання деяких методичних прийомів, які відповідають віковим особливостям дітей

Психологічна характеристика субтестів

Субтест 1. «Обізнаність». Виявляє загальний обсяг та рівень загальних (простих) знань, ступінь розвитку основних інтелектуальних функцій (пам'яті та мислення). Оцінка за «Обізнаність» характеризує досліджуваного з точки зору його загального розумового розвитку та має важливе прогностичне значення

32

відносно вербального та загального коефіцієнта інтелекту. З віком результати тестування мало змінюються..

Субтест 2. «Тямущість». Містить питання, які охоплюють особливості поведінки досліджуваного в конкретній ситуації, а також дає можливість оцінити здібність до побудови умовиводів на основі життєвого досвіду, самостійність та соціальну зрілість судждень. З віком результати тестування майже не змінюються.

Субтест 3. «Арифметичний». Оцінюється здібність до концентрації активної

(довільної) уваги, оперування арифметичним (числовим) матеріалом. Незначне погіршання результатів тестування з віком.

Субтест 4. «Схожість». Головним чином оцінюється здібність до логічного узагальнення, абстрагування, здібність до класифікації, порівняння та упорядкування понятійного мислення. Результати значно погіршуються з віком. Субтест 5. «Повторення цифр». Застосовується для дослідження пам'яті, головним чином, оперативної, а також уваги. Результати прямого відтворення цифр з віком погіршуються.

Субтест 6. «Словниковий». Застосовується для оцінки словникового запасу; оскільки словниковий запас залежить від рівня освіченості, він мало змінюється з віком.

Субтест 7. «Шифрування». Спрямований на дослідження властивостей уваги (концентрації, розподілу, переключення).                 Успішність виконання завдань залежить від сприймання зорово-моторної координації, швидкості формування нових навичок. Після 40 років результати швидко погіршуються.

Субтест 8. «Відсутні деталі». Для виявлення здібностей виділяти суттєві ознаки предмета або явища.

Субтест 9. «Кубики Кооса». Дослідження просторової уяви та конструктивного мислення.

Субтест 10. «Послідовні картинки». Оцінюється здібність упорядковувати групи факторів у логічну систему. Додатковим параметром, який виявляється за допомогою цього субтесту, є почуття гумору досліджуваного.

Субтест 11. «Складання фігур». Дозволяє виміряти здібність складання єдиної смислової цілісності із окремих фрагментів та сукупності цих фрагментів.

Шкала Векслера для вивчення розумового розвитку дошкільників та молодших школярів включає 11 субтестів, з яких 10 зараховуються при визначенні рівня розумового розвитку. Вісім субтестів являють собою полегшені та адаптовані варіанти завдань. Інші три розроблені спеціально для даної шкали. Субтести також згруповані у вербальну шкалу та шкалу дії; при дослідженні субтести вербальної та не вербальної груп чергуються між собою

33

розмістити будинки: будка, курник, коробка, акваріум) відповідно до зображень тварин.

3. Словниковий запас

Субтест спрямований на вивчення вербального досвіду ( розуміння та уміння визначати зміст слів). Пропонується пояснити значення ряду слів. Слова підбираються трьох ступенів складності: 1 група - розповсюджені слова, які використовуються щоденно; 2 група - середньої складності, яка охоплює слова, що використовуються у відповідних ситуаціях; 3 група - високий ступінь складності, куди входять слова, що мають узагальнений зміст.

Експериментатор пропонує дитині пояснити значення слів, які він називає в довільному порядку.

Оцінка від 0 до 2 балів. У цілому приймається будь-яке загальноприйняте значення слова, незалежно від формулювання. Разом з тим оцінку знижує бідність змісту слона, а також наявність ознак, які вказують на невизначені

знання того, що означає це слово

Критерії оцінювання в 2 бали: хороший синонім; основне використання слова у словниковому запасі: один або декілька відмінних або основних ознак; родове поняття, до якого відноситься дане слово; декілька правильних ознак, які не дають точного визначення, але в сумі вказують на розуміння слова; для дієслів - характерний приклад дії або причинною співвідношення. Критерії оцінювання в

1 бал: відповідь, яка є правильною, але бідною за змістом; невизначений або неточний синонім; другорядне використання слова у мові, без уточнень; ознаки, що є правильними, але не визначальними; приклад використання слова без уточнення; правильне визначення спорідненого слова, наприклад, «хитрувати» замість «хитрість» тощо.

Критерії оцінювання в 0 балів: неправильні відповіді; пусті вербалізації на кшталт «ремонтувати машину», якщо після опитування не виявляється дійсне розуміння слова; відповіді, бідні за змістом або невизначені навіть після додаткових питань.

Приклади слів:

1  група: яблуко, стіл, ліжко, собака, зима, дощ, машина.

2  група: гроші, ремонт, фабрика, образа, сміх, поспішати, легкий

35

Додаток 10

Методика «Скульптура» (діагностика уяви)

Дитині пропонується набір пластиліну і завдання: за 5 хвилин змайструвати якусь саморобку, виліпив її з пластиліну. Уява дитини оцінюється за такими параметрами від 0 до 10 балів.

0-1 бал ставиться дитині в тому випадку, якщо за відведений на виконання завдання час (5 хв.) вона так і не змогла нічого придумати і зробити руками. 2-3 бала дитина отримує тоді, коли вона придумала і виліпила із пластиліну щось дуже просте, наприклад кульку, кубик, паличку, кільце і т.п.

4-5 балів дитина заробляє в тому випадку, якщо вона зробила порівняно просту саморобку, в якій є невелика кількість звичайних деталей, не більше двох -

трьох.

6-7 балів дитині ставиться в тому випадку, якщо вона придумала щось незвичайне, але разом з тим не відмінне багатством фантазії.

8-9 балів дитина отримує тоді, коли придумана нею річ досить оригінальна, але детально не опрацьована.

10 балів цьому завданням дитина може одержати лише в тому випадку, якщо придумана нею річ вельми оригінальна, детально опрацьована і відрізняється хорошим художнім смаком

Висновки про рівень розвитку:

Оцінка в 10 балів свідчить про наявність у дитини задатків до того виду діяльності, для якого істотно розвиток відповідного виду уяви. Така дитина, безумовно, готова до навчання в школі щодо тестованої ознаки.

Оцінка, що знаходиться в межах від 8 до 9 балів, говорить про те, що дитина цілком готова до навчання в школі.

Оцінка в інтервалі від 6 до 7 балів є ознакою того, що в цілому дана дитина задовільно підготовлена до навчання в школі.

Оцінка в 4-5 балів говорить про те, що готовність дитини до навчання в школі є недостатньою.

Оцінка, рівна 3 і менше балам, найчастіше виступає в якості ознаки непідготовленості дитини до навчання в початковій школі

42