Психолого-педагогічний семінар-тренінг для вчителів інклюзивної форми навчання «Робота із дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання»

Психолого-педагогічний семінар-тренінг

для вчителів інклюзивної форми навчання «Робота із дітьми з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання»

 

Підготувала: практичний психолог Попфалуші О.А.

 

 

Мета: познайомити вчителів з особливостями  інклюзивного навчання в системі освіти; сформувати толерантне ставлення до впровадження інклюзивного навчання у закладах освіти, розширити знання педагогів з особливостями інклюзивного навчання, сформувати вміння адаптувати і легко знаходити контакт із дітьми з ООП, активізувати особистісний потенціал та оптимально реалізувати креативний підхід у нестандартних ситуаціях.

Обладнання: плакати, анкети, пам’ятки для педагогів, стікери, маркери, відеоматеріали, корони, дитячі малюнки та листи, ручки.

 

Хід проведення:

1. Вправа-вітання «Частини тіла» (5 хв.)

Об’єднайтесь у пари і потисніть руку своєму партнерові. Тепер дуже швидко привітаємося один з одним таким чином:

• права рука до правої руки;
• спина до спини;
• вухо до вуха;
• стегно до стегна;
• п’ятка до п’ятки.

Чи сподобалась вам вправа? Як усе легко і просто виходить! А тепер частина із вас стане дітьми з ООП:

• з вадами слуху (вушні затички);
• з вадами зору (пов’язка на очі);
• з порушеннями ОРА (на стільцях).

Спробуємо привітатися ще раз.

• Як почувалися наші діти?
• Як почувалися педагоги?
• Які ваші враження від вправи?

2. Вхідне анкетування (5 хв.)

Анкета для педагогічних працівників

«Ставлення до інклюзивної освіти»

1. Чи знаєте ви, що таке «інклюзивне навчання»?

а) так;   б) ні.

        2. Як ви вважаєте, чи готова школа створити умови для впровадження інклюзивного навчання?

           а) так;   б) ні;  в) частково.

        3. Що ефективніше для інклюзивної дитини?

            а) індивідуальне навчання;

            б) інклюзивна освіта.

         4. Чи порушують права дітей з особливими потребами в системі надання їм освіти?

  а) так;   б) ні.

         5. Як ви думаєте, чи вплине спільне проведення дозвілля дітей різних категорій на покращення морального виховання особистості?

             а) так;   б) ні.

         6. Чи готові ви психологічно подолати бар’єри у роботі з дітьми з особливими потребами?

              а) так;   б) ні.

1. Вправа «Що таке «інклюзивне навчання?»

Мета: проаналізувати теоретичні аспекти інклюзивного навчання.

Інформаційне повідомлення:

Організація навчання дітей з обмеженими можливостями у звичай них школах вимагає безліч зусиль. На жаль, більшість шкільних будівель не пристосовані зараз до того, щоб у них знаходилися діти з важкою формою інвалідності. Крім того, по відношенню до дітей з ПІР існує негативне ставлення з боку інших людей, а також стереотипи та хибні погляди з приводу можливостей : що вони можуть, а чого не можуть.

Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу.

Інклюзивна школа – це заклад освіти, відкритий для навчання всіх дітей, незалежно від їхніх фізичних, інтелектуальних, соціальних, емоційних, мовних чи інших особливостей. Цей заклад забезпечує без бар’єрне фізичне середовище, адаптує навчальні програми та плани, методи та форми навчання, тим самим надаючи можливість усім дітям успішно навчатись, у тому числі й дітям з ООП; залучає батьків до співпраці; працює з фахівцями з метою надання спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб дітей; створює позитивну атмосферу в шкільному середовищі та громаді загалом.

Інклюзія – це процес. Важливо зазначити, що інклюзія має розглядатись як постійний пошук ефективних шляхів задоволення індивідуальних потреб усіх дітей. У цьому випадку відмінності розглядаються як позитивне явище, яке стимулює навчання дітей та дорослих.

Інклюзія пов’язана з визначенням перешкод та їх подоланням. Відповідно, вона включає проведення комплексної оцінки, збір інформації з різноманітних джерел для розробки індивідуального плану розвитку та реалізації його на практиці.

В основу інклюзивної освіти покладена ідеологія, яка виключає будь-яку дискримінацію дітей, забезпечує однакове ставлення до всіх людей, але створює спеціальні умови для дітей з особливими потребами.

Тобто система адаптується до потреб дитини. Девіз інклюзії: «Рівні можливості для кожного».

Досить часто інтеграцію ототожнюють з інклюзією, яка має дещо розширений контекст: інтеграція відображає спробу залучити учнів з особливими потребами до загальноосвітніх шкіл, а інклюзія передбачає пристосування шкіл та їх загальної освітньої філософії та політики до потреб усіх учнів – як обдарованих дітей, так і тих, котрі мають особливі потреби. Інклюзія потребує змін на всіх рівнях освіти.

Суспільство повинне враховувати індивідуальні потреби людей і пристосовуватися до них, а не навпаки.

3. Інформаційне  повідомлення «робота з дітьми з особливими потребами» (20 хв)

Діти з особливостями психофізичного розвитку

Залежно від типу порушення виділяють такі категорії дітей:

•             з порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниженим слухом);
•             з порушеннями зору (сліпі, осліплі, зі зниженим зором);
•             порушеннями інтелекту (розумове відсталі, із затримкою психічного розвитку);
•             з мовленнєвими порушеннями;
•             з порушеннями опорно-рухового апарату;
•             зі складною структурою порушень (розумово відсталі сліпі чи глухі; сліпоглухонімі та ін.);
•                    емоційно-вольовими порушеннями та дітей з аутизмом

Поділяють:

 - вроджені порушення, спричинені шкідливим впливом на плід генетичних факторів,інтоксикацій, інфекцій, травм, порушенням живлення, гормональним розладами, резусною несумісністю груп крові матері та дитини, впливом медичних препаратів, алкоголю наркотичних та отруйних речовин .

 - набуті порушення зумовлені, переважно, різноманітними шкідливими впливами на організм дитини під час народження та у наступні періоди розвитку (механічні ушкодження плоду, тяжкі пологи, пологова асфіксія, крововиливи у мозок, інфекційні захворювання тощо). Додаток2

ДІТИ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Затримка психічного розвитку (ЗПР) – це синдром відставання дозрівання психіки дитини в цілому або окремих її функцій (пам’яті, уваги, розумових процесів, емоційно-вольової сфери, мовлення тощо), уповільненого темпу реалізації закодованих у генотипі якостей організму, які є наслідком незначних негативних факторів (наявність ранньої деприваційної ситуації, недостатнього догляду за дитиною, мінімальна мозкова патологія тощо), набувають тимчасового характеру і можуть бути скоригованими.

ФАКТОРИ біологічні (інтоксикації, інфекції, обмінно-трофічні розлади, травми, які призводять до нерізко виразних порушень темпу розвитку мозкових механізмів і викликають легкі церебрально-органічні порушення); соціальні (несприятливі умови виховання, дефіцит інформації, недостатність відповідних стимулів у сенситивні періоди розвитку)

ПАТОГЕНЕЗ Механізмом ЗПР є порушення дозрівання і функціональна недостатність більш молодих і складних систем мозку, які відносяться головним чином до лобних відділів кори великих півкуль головного мозку і забезпечують проведення усвідомлених актів поведінки і діяльності суб’єкта.

КЛАСИФІКАЦІЯ НА ОСНОВІ ЕТІОЛОГІЧНОГО ПРИНЦИПУ

конституційного походження	спостерігається поєднання недорозвитку емоційно-вольової, психічної сфер з інфантильним типом тілобудови, недостатністю моторного розвитку, мовлення, дитячістю пластичності міміки. Ці діти мають менший зріст, меншу вагу, недорозвиток рухової сфери, які притаманні нормальному розвитку дітей молодшого віку. Як синонім ЗПР конституційного походження вживають термін психічний або психофізичний гармонійний інфантилізм.
соматогенного походження	характеризується емоційною незрілістю, обумовленою тривалими, хронічними захворюваннями, які призводять не лише до зниження фізичної, а й інтелектуальної працездатності, ослаблюючи клітини головного мозку. Хронічні фізична і психічна астенія гальмують розвиток активних форм діяльності, що сприяє формуванню таких рис особистості, як нерішучість, боязкість, невпевненість у своїх силах. Ці ж якості значною мірою обумовлюються і створенням для хворої або фізично ослабленої дитини спеціального режиму заборон, який обмежує її й так недостатню активність і самостійність. Таким чином, до цієї затримки додається і штучно створена інфантилізація, обумовлена фактором гіперопіки.
психогенного походження	обумовлена несприятливими умовами соціального оточення, в якому перебуває дитини, неправильністю її виховання. Залежно від несприятливого соціального впливу виділяють ЗПР психогенного походження, обумовлену: по типу психічної нестійкості або фактором гіпоопіки; фактором гіперопіки; фактором неправильного виховання по типу Попелюшки; фактором неправильного виховання по невротичному типу; психотравмуюча ситуація.

 

церебрально-органічного походження

стійкість і виразність порушень як у емоційно-вольовій сфері по типу органічного інфантилізму, так і у пізнавальній діяльності. Для цієї форми затримки притаманне уповільнення зміни вікових фаз психічного розвитку.

Психолого-педагогічна характеристика дітей із ЗПР

• менша підготовленість до шкільного навчання;
• відсутність або недостатнє розуміння їхнього нового соціального статусу – статусу учня;
• низька пізнавальна активність;
• розлади працездатності і поведінки (час продуктивної роботи є надзвичайно коротким – 15-20 хв., після чого настає втома).

 

Особливості роботи педагогів з такою дитиною:

•                   основна увага на розвиток у них спостережливості, досвіду практичної діяльності, формування навичок і вмінь самостійно оволодівати знаннями та  користуватись ними;
•                   виявити найбільш типові прогалини у знаннях з метою їх поступового заповнення для недопущення посилення відставання цих учнів від інших дітей;
•                   максимально стимулювати їхню активність на уроках, підтримувати навіть незначні успіхи і акцентувати на цьому увагу інших школярів з метою створення навколо атмосфери позитивного і дружнього до них ставлення, постійної підтримки;
•                   використовувати наочність і докладне пояснення нових, навіть не досить складних алгоритмів;
•                   додатково пояснювати навчальний матеріал, давати можливість виконувати завдання у повільнішому темпі, зменшувати їхню кількість, надавати додаткові запитання з метою глибшого розкриття змісту завдання, наводити вже відомі їм аналогії;
•                   використовувати поетапну інструкцію і поетапне узагальнення, поділяти завдання на складові, формувати вміння планувати свою діяльність у процесі його вирішення, словесно звітувати про виконання;
•                   поступово підвищувати темп роботи і працездатність дитини;
•                   ігрові прийоми у процесі їхнього навчання зменшувати поступово, не використовуючи при цьому різких заборон, а поетапно формуючи загальноприйняті прийоми навчальної діяльності;
•                   підвищувати мотивацію навчальної і пізнавальної діяльності шляхом постійної підтримки і стимулювання, у випадку необхідності зменшувати кількість завдань, які даються на самостійне опрацювання, залучати до роботи з такими дітьми інших спеціалістів школи – логопеда, психолога, спеціаліста з лікувальної фізкультури тощо;
•                   організувати співпрацю з батьками.

ХАРАКТЕРИСТИКА ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ

Порушення розумового розвитку – складна особливість перебігу розвитку дитини, яка обумовлена органічним ураженням головного мозку й не обмежує її можливості розвиватись і жити в суспільстві.

Поняття «розумова відсталість» у вітчізняній науці визначається як стійке, достатньо виражене незворотне порушення пізнавальної діяльності, яке виникає з різних причин: патологічної спадковості, хромосомних аберацій, припологових патологій, органічного ураження центральної нервової системи під час внутрішньоутробного розвитку або на ранніх етапах постнатального розвитку, або в період до трьох років (тобто становлення мовлення).

За глибиною дефекту розумову відсталість згідно з Міжнародною статистичною класифікацією хвороб і споріднених проблем охорони здоров’я Десятого перегляду (затверджена сорок третьою Асамблеєю ВООЗ 1 січня 1993 року) поділяють на:

• розумову відсталість легкого ступеня,
• розумову відсталість помірного ступеня,
• розумову відсталість тяжкого ступеня,
• глибоку розумову відсталість,
• розумову відсталість неуточненого ступеня.

Категорія осіб з легкою розумовою відсталістю складає більшість серед тих, хто страждає на розумову відсталість.

Основними психічними особливостями розвитку та навчально-пізнавальної діяльності дітей з порушеннями розумового розвитку є:

-недорозвинення пізнавальних інтересів – вони менше, ніж їх одноліткі із загальним типом розвитку, мають потребу у пізнанні;

-порушення пізнавальної діяльності, психічних процесів (відчуття, сприймання, пам’яті, мислення, уяви, мовлення, уваги): порушення сприймання  - його узагальненості, темпу, труднощів сприймання простору й часу, порушення мислення – недостатня сформованість мисленнєвих операцій: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстракції; некритичність, неможливість самостійно оцінити свою роботу; порушення пам’яті - специфічні особливості основних процесів пам’яті: запам’ятовування, збереження, відтворення, формування в більш пізні терміни довільного запам’ятовування, слабкість пам’яті, труднощі відтворення словесного матеріалу, оскільки опосередкована смислова пам’ять малодоступна дітям з порушенням розумового розвитку; порушення уваги – недорозвинення довільної уваги; порушення уяви – уява фрагментарна, неточна, схематична;

-порушення емоційної сфери – недостатньо диференційовані, нестійкі емоції, почуття й бажання дитини; не дивлячись на їх стійкість, досить сильні, безпосередні та яскраво виражені;

-специфічні особливості особистості – обмеженість уявлень про навколишній світ, порушення якості знань, пізнавальних умінь і навичок, розумової працездатності, самостійності, примітивнісь інтересів, елементарність потреб і мотивів, труднощі формування мотивації навчання, зниження активності всієї діяльності, труднощі формування стосунків з однолітками і дорослими.

Відчуття і сприймання

У дітей з порушеннями розумового розвитку спостерігається сповільненість зорових відчуттів, що дає змогу передбачити подібну сповільненість інших відчуттів. Це поєднується зі значним зменшенням обсягу навчального матеріалу, який сприймається.

Значними труднощами для дітей з порушеннями розумового розвитку є розуміння виразу обличчя людини, «читання» картини, і це дає змогу зробити висновок про досить слабку диференціацію відчуттів і сприймання.

Іншою особливістю є пасивність. У дитини з порушенням розумового розвитку відсутня потреба в «дослідженні», з’ясуванні властивостей предметів і явищ. Якщо повернути предметр на 90 чи 180 градусів, така дитина не впізнає предмет  і назве якійсь інший.

Мовлення

Діти з порушеннями розумового розвитку мають труднощі під час розпізнавання звуків, подібних за звучанням і вимовлянням. Через слабкий фонематичний слух і недостатній рівень сформованості фонематичного сприймання такі діти важко розрізняють фонеми та визначають звуковий склад слова, що негативно впливає на процеси засвоєння письма і читання у процесі шкільного навчання.

Словниковий запас у дітей з порушеннями розумового розвитку значно менше за обсягом, ніж у однолітків типового розвитку (труднощі із засвоєнням багатозначних, синонімічних, абстрактних слів). У зв’язному мовленні використовують прості речення, спострігається порушення послідовності слів у реченні: дитина розпочинає фразу, щоб сказати одне, потім відволікається на іншу думку, пропускає кінець початого речення й переходить до середини нового речення. Педагог повинен допомагати таким учням виправляти недоліки вимови, сприяти розвитку фонематичного сприймання, збільшенню словникового запасу, удосконаленню граматичної будови речень і розвитку їхнього зв’язного мовлення.

Мислення

Першою ознакою порушень розумового розвитку є порушення пізнавальної діяльності дитини. Особливості інтелекту у дітей з порушеннями розумового розвитку визначаються через розлади таких операцій, як аналіз, синтез, узагальнення, класифікація. У таких дітей мислення конкретне (мислення, пам’ять, увага та сприймання активно розвиваються).

Пам’ять

Особливості запам’ятовування у дитини з порушенням розумового розвитку проявляються у сповільненості формування та видозміни нових умовних зв’язків, швидкістю забування, неточністю відтворення. Забудькуватість - це прояв виснаження й гальмування роботи кори головного мозку.

Тому для педагога важливо це пам’ятати і краще допомагати дитині пригадати навчальний матеріал через підказки, ніж через навідні запитання.

Особливості формування особистості

Особливістю соціально-емоційного розвитку дітей з порушеннями розумового розвитку є дуже крихка, трохи завищена, необ’єктивна самооцінка. Легкі розумові порушення – це все-таки не хвороба, їх не слід плутати із психічними захворюваннями. Діти з порушеннями розумового розвитку здатні до навчання, хоча мають труднощі в цьому процесі.

У роботі з дітьми, які мають порушення розумового розвитку, педагогу важливо знати ефективні методи, прийоми та засоби навчання, які враховують особливості їхнього психічного розвитку:

• особливого значення набуває супровід навчального процесу наочністю, що є засобом формування повноцінних знань, збагачення мовлення; наочність можна представити натуральними предметами, малюнками, картинками, схемами, діаграмами та посібниками;
• навчальний матеріал повинен подаватись поступово з частими повтореннями; для учнів початкових класів, які мають порушення розумовго розвитку, краще використовувати індуктивний метод формування знань (спочатку в досвіді дитини накопичуються факти, спостереження, якості та ознаки, а вже потім цей досвід узагальнюється);
• у навчальному процесі враховується значущість першочергового запам’ятовування; у зв’язку з цим навчальний процес будується таким чином, щоб перше сприймання об’єкта було вірним, повним і точним; учитель упереджує неправильне написання на дошці, помилкові відповіді, передбачає швидке й послідовне підкріплення, використання матеріалу, який має значення для учнів і відповідає їхнім інтересам;
• важливо врахувати динаміку працездатності на уроці: діти з порушенням розумового розвитку не можуть швидко, через 1-2 хвилини, включитись у роботу, їм потрібні вправи на мобілізацію їхньої уваги, дуже короткою є фаза оптимально продуктивної роботи, що зумовлює подання вчителем невеликого обсягу навчального матеріалу, нетривале пояснення та зміну видів діяльності на уроці.

Важливо також правильно організувати співпрацю вчителя та учня. Досвід інклюзивного навчання передбачає кілька видів такої співпраці:

ситуативний – учитель час від часу звертається до учня, тому що вважає, що більшість навчального матеріалу є недоступною для учня;

операційний – учитель бере ініціативу у свої руки, учить виконувати роботу таким чином, як уміє сам (дивись-повторюй-роби самостійно);

особистісно-ціннісний – можна охарактеризувати так: «Я вірю, що у тебе все вийде. Я радію твоїм успіхам». Такі відносини створюють доброзичливу атмосферу, учень стає більш упевненим.

Робота вчителя з дітьми, які мають порушення розумового розвитку, потребує терпіння, спокою, відсутності поспіху і продуманості.

Основні завдання у роботі з дітьми, які мають порушення розумового розвитку:

-сприяння соціальній адаптації;

-формування і розвиток елементарних побутових навичок;

-організація і забезпечення соціальної взаємодії дитини.

Навчання насамперед повинно орієнтуватись не на оволодіння знаннями, а на формування життєво важливих умінь і навичок.

 

1. Вправа «Емоційна бухгалтерія»

Час виконання : 10 хвилин

Завдання: Уявіть  дитину з особливими потребами в розвитку, яка навчається у вашому класі. Проаналізуйте, скільки разів за 1 день ви:             

 

Звертались до дитини з емоційно позитивним висловлюванням (радісним вітанням,схваленням, підтримкою)		Звертались до дитини  докором, зауваженням, критикою.
Словесно підтримували дитину		Підвищували голос на дитину
Взаємодіяли з дитиною, враховуючи ситуацію її розвитку		Були у ролі "контролюючого дорослого" і дивились на дитину "зверху вниз"
Скільки справ зробили разом з дитиною		Скільки справ зробили за дитину
Загальний результат:		Загальний результат:

 

Підсумок: підрахуйте результати, проаналізуйте ситуацію.

 

2. Вправа «Спільна мова»

Час виконання : 15 хвилин

Мета:налагодження психологічного контакту, розвиток емпатії до дитини з вадами розвитку.

Матеріали: вата (або навушники), шарфи, скотч.

Час виконання: 15 хвилин.

Позиція учасників: учасники об'єднуються у трійки.

У кожній міні-групі ролі розподіляють так:

• «глухий і німий» — нічого не чує, говорити не може, в його розпорядженні зір, жестикуляція й пантоміма;
• «глухий і обмежений у пересуванні» — може бачити й говорити;
• «сліпий і німий» — може чути, жестикулювати й користуватися пантомімою.

Перед групами ставляться завдання:

1. Домовитися про те, який подарунок будете дарувати на день народження   

вашому другу.

2. Як ви проведете вихідний день разом.

3. Домовитися, на який фільм (мультфільм) ви підете до кінотеатру.

 

  У процесі виконання вправи виникає безліч непередбачуваних ситуацій. Лише поступово учасники освоюють свої ролі, виробляють характерні для кожної групи способи взаємопорозуміння.

 

Обговорення:

• Як ви почувалися у тій чи іншій ролі? Поділіться враженнями і спостереженнями.
• Що для вас дає виконання такої вправи?

 

3. Вправа «Допоможи мені»

Час виконання : 15 хвилин

Два учасника виходять за двері, а інші залишаються в кімнаті.

Завдання учасникам: мовою жестів попросити у кожного з членів групи предмет (ручку, зошит, мобільний телефон тощо).

Групі дається завдання : ні в якому разі не давати цим людям нічого.

Обговорення :

- Як почувала себе людина , що просила речі?

- Як себе почували учасники, у яких просили їхні речі?

- Які труднощі виникли у учасників?

 

4. Вправа  «Ярлики»

Час виконання : 15 хвилин

Психолог.  Тепер  ми  спробуємо  заглибитись  в  емоційний  світ  дітей  з  особливими  потребами.  Як  їм  живеться  у  колі  здорових однолітків?

 Половина учасників  отримує таблички з написами, але не знає, що на них написано. Таблички прикріплюються на спині. Інша  частина  учасників  має  ставитись до власника таблички так,  як на ній написано. За відповідним   ставленням до себе власник таблички має здогадатись, що на ній написано.

Варіанти написів (Додаток 1) :

 «Жалій  мене»;

«Розмовляй  так,  ніби  мені  5 років»;

«Ігноруй  мене»;

«Підбадьорюй  мене»;

 «Стався до мене зухвало»;

«Усміхайся  мені»;

«Насміхайся наді мною» ;

«Погрожуй мені».

 

Обговорення:

• Чи важко було демонструвати певне ставлення?
• Чи легко було здогадатися, що написано на табличці?
• Що  ви відчували  під  час  цієї  вправи?

 

4. Вправа «За» і «Проти»

Мета: за допомогою тверджень (наведених нижче) сформувати толерантне ставлення до дітей з ООП.

Хід вправи: учасникам пропонуються твердження, з якими вони мають погодитися або не погодитися. Тренер роздає кожному учасникові 2 картки різного кольору. Тренер зачитує твердження. Якщо учасник погоджується з твердженням, він має підняти картку одного кольору. Якщо не погоджується – картку іншого кольору. Всі учасники піднімають картки разом. Після озвучення кожного твердження тренер може пропонувати учасникам обговорити їхні відповіді, а пізніше озвучити правильну відповідь.

Запитання для обговорення в групі після завершення вправи:

1.Чи почули ви думки або позиції, які вас здивували?

2.Чому так важливо з’ясувати усі ці питання?

Твердження:

1. Діти з особливими освітніми потребами (далі – ООП), мають бути ізольовані від інших дітей під час навчання.

2. Дитина з ООП має право навчатися у звичайній загальноосвітній школі.

3. Діагноз дитини з ООП має бути відомий лише медичному працівнику школи.

4. вчитель має право відмовитися від навчання дитини з ООП.

5. Ставлення до дітей з ООП та інших дітей має бути однаковим.

6. Асистент дитини є у кожної дитини з ООП.

7. Батьки дітей з ООП зобов’язані віддавати на навчання свою дитину у спеціалізований навчальний заклад.

8. Асистент учителя всюди повинен супроводжувати дитину з ООП.

9. Діти з ООП оцінюються так само, як інші учні.

10. Асистент учителя відповідає тільки за дитину з ООП.

7. Вправа «Фасилітатор».

Об’єднайтесь у групи за принципом «День-Ніч».

Внутрішньому колу слід протягом 1 хвилини стояти, витягнувши вперед руки і заплющити очі.

Зовнішнє коло, коли побачить, що руки партнера опускаються вниз, легенько їх підтримує, аж доки відчує, що підтримка вже не потрібна. Тоді заберіть руки, і знову підставте, коли знадобиться.

•  Як ви почувалися?
•  Чи добре було тим, кого постійно підтримували руки?
•  Чи добре було тим, кому підтримували руки час від часу?

Отож, внутрішнє коло – це діти, яким потрібна наша підтримка, а зовнішнє – ми, вчителі. Тому можна зробити висновок: комусь підтримка потрібна постійно, а комусь – лише інколи. Завдання вчителя відчути, коли, кому та яку підтримку потрібно надати, щоб підштовхнути дітей до висновків, відкриттів, самостійної роботи над собою.

8. Вправа «Слабкі та сильні можливості».

Учасники об’єднуються у дві групи. Групам роздаються ватмани та маркери для роботи.

Завдання 1-ої групи – відобразити труднощі у роботі з дітьми із особливими потребами.

Завдання 2-ої групи – усі переваги інклюзивного навчання.

Через 10 хвилин групи презентують свої роботи та доповнюють один одного, діляться власними думками.

9. Відео «Лист дітей з особливими потребами своїм учителям».

10. Притча

Одного разу на Паралімпіаді в Сієтлі дев’ять атлетів стояли на старті 100-метирової доріжки. Усі вони були з особливими потребами.

Пролунав постріл і почався забіг. Не всі бігли, але всі хотіли взяти участь і перемогти.

Вони пробігли третину дистанції, коли один хлопчик перечепився, кілька разів перекинувся, впав і заплакав. Решта вісім учасників почули його плач. Вони уповільнили біг і озирнулися. Тоді зупинилися і повернулися назад…

Усі…

Дівчинка із синдромом Дауна сіла поряд з хлопчиком, обійняла і запитала: «Тепер тобі краще?» Потім усі вдев’ятьох пішли пліч-о-пліч до фінішної лінії.

Всі глядачі піднялися зі своїх місць і зааплодували. Аплодисменти тривали дуже довго… Очевидці і досі переповідають цей випадок.

Глибоко всередині ми всі знаємо, що допомагати іншим перемагати – це набагато цінніше, ніж перемагати для себе. Навіть якщо це означає, що потрібно уповільнитись або зійти з дистанції. Недарма кажуть: «Свічка нічого не втрачає, якщо від її полум’я запалилась інша свічка».

 

11. Підсумок

Час виконання : 5 хвилин

Психолог.  Враховуючи нашу спільну роботу на тренінгу та ваш професійний досвід, давайте  визначимо  основні  принципи  ефективної  роботи  з  дітьми  з  особливими  освітніми  потребами:

1.  Ставитись  доброзичливо  і  створювати  для  них  ситуації  успіху.

2.  Враховувати  індивідуальні  здібності  та  стан  здоров’я,  медичний  прогноз.

3.  Створювати  безпечне  середовище, матеріал  викладати  невеликими  частинами  й  коригувати  відповідно  до  сприйняття  дитини.

4.  Обов’язково використовувати на уроці  фізкультхвилинки.

5.  Встановлювати  партнерські  стосунки  з  родинами  дітей,  залучати  їх  до  активної  участі  у  педагогічному  процесі.

 

 

12. Рефлексія

Час виконання: 5 хвилин

Психолог.  Давайте  поаплодуємо один одному за  цікаву колективну роботу і  тут,  у  колі,  проведемо  рефлексію. 

 Потім психолог запалює свічку, яку учасники передають по колу, відповідаючи на запитання:

• Що відбувалося з вами на тренінгу?
• Чи  справдилися  ваші  очікування від тренінгу?
• Чи  знайшли  для себе  щось  нове, чим  будете  користуватися  у  професійній діяльності?