Реалізація компаративної змістової лінії як шлях до виховання творчого читача із самостійним критичним мисленням
Реалізація компаративної змістової лінії як шлях до виховання творчого читача із самостійним критичним мисленням
В методичних рекомендаціях розповідається про реалізацію компаративної змістової лінії під час викладання уроків зарубіжної літератури. Увага зосереджується на методиці проведення уроку компаративного аналізу, організації системи знань учнів та пропонуються шляхи формування критичного мислення. Також надаються приклади деяких фрагментів уроків із застосуванням компаративного аналізу.
ХХІ століття вимагає від сучасної освіти розв’язання завдань, які спрямовані як на забезпечення учнів якісними знаннями, так і на формування компетентної особистості. Така особистість повинна вміти давати адекватну оцінку подіям, які відбуваються в світі, і творчо вирішувати поставлені перед нею завдання. В цьому плані зарубіжна література як шкільний предмет спроможна впливати на формування і розвиток особистості, розкривати перед нею бачення світу, допомагати вибудовувати власну позицію відносно почутого чи побаченого, залучати особистість до культурних надбань народів світу.
В Концепції літературної освіти говориться, що «сучасні досягнення науковців та методистів, досвід практичної роботи вчителів-словесників переконують в ефективності поширення поруч із традиційними й нових принципів літературної освіти» [10].
Одним із нових принципів літературної освіти став принцип компаративного аналізу, адже відповідно до нового Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти вивчення літератури в школі ґрунтується на емоційно-ціннісній, літературознавчій, загальнокультурній та компаративній змістових лініях [6].
Завдяки застосуванню принципу компаративного аналізу творів учні зможуть розширити свої погляди на будь-яку сферу явищ, навчаться робити узагальнення й об’єднання різних фактів, зможуть встановлювати міжпредметні асоціації, оперуватимуть прийомами аналізу, синтезу, порівняння й узагальнення. Реалізація компаративної лінії літературного компоненту при викладанні зарубіжної літератури також сприятиме формуванню як літературних компетентностей школярів, так і стабільному розвитку полікультурної компетентності, що цілком відповідає вимогам часу.
Літературний компонент освітньої галузі «Мови і літератури» Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти не тільки передбачає реалізацію компаративної лінії, а й визначає відповідні державні вимоги до рівня підготовки учнів: «Компаративна лінія забезпечує порівняння літературних творів, їх компонентів (тем, мотивів, образів, поетичних засобів та іншого) явищ і фактів, що належать до різних літератур, встановлення зв’язків між українською, світовою літературою і літературами національних меншин, розгляд традиційних тем, сюжетів, мотивів, образів у різних літературах, зіставлення оригінальних творів і україномовних перекладів літературних творів, увиразнення особливостей української культури та літератури на основі світової, демонстрацію лексичного багатства і невичерпних стилістичних можливостей української мови» [6].
Отже, порівняльний метод став загальновизнаним і програмним, тому доцільно розглянути поняття «компаративістики» у контексті досліджуваної проблеми.
Слово «компаративістика» походить від латинського соmраrо – порівнюю. В українському літературознавстві існує декілька визначень цього поняття [2], [12]. У «Літературознавчій енциклопедії» за редакцією Ю. Коваліва компаративістика витлумачена як «наукова дисципліна, метою якої є виявлення міжлітературних зв’язків на основі зіставлення творів та явищ національних письменств одного чи різних історичних періодів» [13].
Компаративістика у філології складалася впродовж XIX століття під впливом філософії позитивізму. В Україні біля її джерел стояли постаті М. Драгоманова, М. Дашкевича, І. Франка. Як наукова дисципліна вона складається з багатьох напрямів [15], [2].
Із введенням у шкільну програму предмету «Зарубіжна література» метод компаративного аналізу набув поширення під час проведення уроків. В основі шкільної методики компаративного підходу до викладання літератури лежать напрацювання Н. Волошиної, А. Градовського, Т. Зепалової, І. Ільїна, Л. Мірошниченко, О. Ніколенко та інших.
Так як урок компаративного аналізу є основним інструментом реалізації компаративної лінії літературного компоненту, доцільно розглянути основні моменти його проведення. На такому уроці основним методом проведення є порівняльний аналіз художніх творів, мета якого – глибше розкрити ідейно-художню сутність порівнюваних текстів, дати історико-літературне пояснення відповідностей або відмінностей літературних явищ, сприяти розумінню як духовної єдності, так і національної своєрідності різних літератур. Вся робота учнів носить пошуковий характер, а також відзначається значущістю порівняльних аспектів. Кінець уроку завжди ознаменовується узагальненням результату виконаної роботи.
Психолого-педагогічні та методичні умови проведення уроків компаративного аналізу сформульовані О. М. Куцевол [11]. Проводячи такий урок, потрібно брати до уваги існування природо-порівняльного, історико-типологічного та історико-генетичного виду порівняльного методу. Природо-порівняльний метод спрямований на виявлення природи різнорідних об’єктів, історико-типологічний пояснює подібність незв’язаних за своїм походженням явищ однаковими умовами генезису, а історико-генетичний – подібність явищ як результат споріднення за походженням. Також існує порівняння, при якому фіксуються взаємовпливи різних явищ.
Слідуючи методичним порадам А.В. Градовського, уроки компаративного аналізу можна проводити за трьома етапами [5]. Під час першого етапу, який відіграє роль підготовчого, вчитель стоїть перед вибором форми порівняльного методу. Існує два способи побудови компаративного уроку. Перший спосіб передбачає розташування матеріалу послідовно: спочатку іде розповідь про перший об’єкт порівняння, а потім у зіставленні з ним – про інший. Після цього робиться узагальнення. Зручнішим, з нашого погляду, є паралельне розташування матеріалу, коли одночасно порівнюються певні аспекти проблеми, явища, об’єкту. Такий підхід дозволяє одразу продемонструвати схожість та відмінність порівнюваного.
Обравши форму порівняльного методу, визначаємося з елементами компаративного аналізу: порівняння оригінального твору та кількох його перекладів; порівняння різнонаціональних літературних явищ на рівні їх походження; розгляд творчих зв’язків між письменниками різних літератур; аналіз творів одного напряму, течії, школи, а також різних національних літератур; порівняння різнонаціональних творів, близьких за темою, ідеєю, сюжетом, проблематикою, образами, особливостями поетики тощо.
Важливим моментом у підготовці до проведення компаративного уроку має стати система випереджувальних завдань для учнів, адже часу на опрацювання текстів під час проведення уроку не вистачить.
Другий етап компаративного аналізу – етап реалізації. На ньому організовуємо роботу з визначення типологічної подібності літератур. Зосереджуємо увагу учнів на подібності та відмінності в творах теми, сюжету, системи образів, а також інших важливих елементів. Виконуючи подібні завдання, учні мають змогу вдосконалювати навички роботи з художнім текстом, розвивати вміння цілісного ідейно-художнього та компаративного аналізу. Такий аналіз потребує певної літературознавчої підготовки. Тому проведення повноцінного компаративного уроку стає можливим лише в старших класах. В середніх класах зазвичай проводяться уроки з елементами компаративного аналізу, і робити це можна вже в 5-му класі. З кожним наступним роком завдання і аспекти порівняння ускладнюються. Поступово учні набувають навиків повноцінного компаративного аналізу. Спочатку вони працюють під керівництвом вчителя, а з часом – самостійно.
Під час проведення останнього етапу уроку компаративного аналізу – узагальнення – робиться висновок про особливості художньої манери авторів порівнюваних творів. Учні з’ясовують причини взаємодії літератур і визначають специфіку кожного твору. Їх увагу зосереджуємо на подібностях і причинах їх появи, а також визначаємо відмінності, які є проявом національної самобутності та індивідуального стилю митців. Саме за такої побудови уроку компаративного аналізу учні йдуть від простих елементів до складних, до осягнення твору як цілісної культурної системи.
Проводячи уроки компаративного аналізу, можна застосувати схему, яку пропонує А.В. Градовський [4]. Робота за подібною схемою передбачає знання як власне тексту, так і позатекстового матеріалу, виробляє навики цілісного ідейно-художнього аналізу, розширює світогляд школярів, цілісне світобачення.
Щодо добору методів, прийомів, форм і засобів компаративного аналізу, то найефективнішими на таких уроках вважаються методи творчого читання, евристичний та дослідницький [19]. Застосування саме цих методів сприяє розвитку творчого потенціалу кожного учня, допомагає сформувати навички аналітичного мислення та полікультурної компетентності.
Серед прийомів можна виділити прийоми індивідуального та колективного читання типологічно близьких текстів; застосування проблемної ситуації та проблемних пізнавальних завдань; зіставлення твору з його генетичним джерелом; евристичну бесіду, диспут; аналіз перекладу літературного твору [18].
Форми роботи можуть бути як індивідуальними, так і груповими, домашні завдання на таких заняттях мають творчий, диференційований характер, із застосуванням елементів сучасних методів та прийомів навчання.
Найефективнішим засобом здійснення компаративного аналізу стало складання порівняльних таблиць та порівняльних діаграм технології критичного мислення.
Використання таблиць (графічних організаторів) на уроках компаративного аналізу зумовлене низкою чинників, серед яких наявність об’ємного навчального матеріалу, сконцентрованого в одній темі. Оформлення його в таблицю дає можливість удосконалювати вміння систематизації та узагальнення навчального матеріалу, сприяє розвитку логічного і критичного мислення, усного мовлення учнів, їх уяви. Робота з таблицями формує аналітичні навички, навчає швидше знаходити спільні та протилежні риси різних літературних явищ тощо.
Широкі можливості для моделювання навчального матеріалу у графічній формі під час компаративного аналізу забезпечують такі організатори технології розвитку критичного мислення, як концептуальна і зведена таблиця.
Прийом «Концептуальна таблиця» особливо корисний, коли передбачається порівняння трьох і більше аспектів або питань. Таблиця будується так: по горизонталі розташовується те, що підлягає порівнянню, а по вертикалі – різні риси й властивості, за якими це порівняння відбувається.
|
Лінії порівняння |
Категорії порівняння |
Категорії порівняння |
Категорії порівняння |
|
Персоналії, факти |
|
|
|
Прийом «Зведена таблиця» дозволяє за короткий час описати й вивчити велику кількість інформації. Основний сенс використання прийому «Зведена таблиця» полягає в тому, що «лінії порівняння», тобто характеристики, за якими учні порівнюють різні явища, об’єкти та інше, формулюють самі учні.
Категорії порівняння можна виділяти як до читання тексту, так і після його прочитання.
Ще один графічний організатор, який доцільно використовувати під час компаративного аналізу, – діаграма Венна. Діаграма дозволяє розвити й відстежити такі розумові навички, як аналіз і синтез, сприяє виробленню вміння виявляти загальне й відмінне в порівнюваних об’єктах і поняттях, розвиває вміння міркувати логічно.
Дуже важливо при побудові діаграми Венна попередньо уточнити параметри порівняння, які багато в чому залежать від мети порівняння й характеру порівнюваних об’єктів.
Достатньо цікавим є застосування на уроках компаративного аналізу такого організатора, як «Карта персонажа». Прийом має вигляд графічного організатора, побудованого з геометричних фігур. Для того, щоб робота в класі з його побудови не займала багато часу, можна виготовити шаблони або від основних слів проводити стрілочки.
В колах учні записують ім’я персонажа, в трикутниках основні риси характеру, а в прямокутниках наводять приклади з тексту, які підтверджують риси характеру. Після виконаної роботи учні записують свої припущення щодо поведінки персонажів в одній із цих ситуацій: ці персонажі заблукали у лісі;
- вони знайшли дорогого собаку, що заблукав;
- вони потрапили під дощ, а в них одна парасолька.
Великі можливості для застосування елементів компаративістики дають уроки додаткового читання. Нестандартна форма проведення таких занять дає змогу розширити читацькі інтереси учнів, систематизувати попередньо вивчений матеріал, розвивати творчі здібності дітей. Часто елементами таких уроків є проектна діяльність, інсценізації уривків творів, складання кросвордів, дидактичні ігри, створення сенканів, віршів, малюнків, композицій, інших творчих робіт.
Важливий момент реалізації компаративної лінії під час вивчення творчості того чи іншого зарубіжного письменника – звернення уваги на його зв’язки з Україною, знайомство з діячами української культури, українськими мотивами в його творчості, діяльністю українських перекладачів щодо популяризації творів даного митця в Україні.
При проведенні уроків компаративного аналізу слід пам’ятати, що звернення до принципів компаративістики має бути системним, постійним, методично різноманітним і спрямованим на особистісний результат. Компаративний аналіз творів допомагає усвідомити цілісність світового літературного процесу, глибше осягнути сутність літератури як виду мистецтва, і, як наслідок, ефективніше прилучати учнів до загальнолюдських морально-етичних цінностей.
Отже, компаративний аналіз відкриває широкі можливості для творчого пошуку як вчителя, так і учня. Отримуючи від вчителя матеріал для порівнянь, зіставлень літературних явищ, учні навчаються бачити, обирати, порівнювати схожі, аналогічні літературні факти або явища. Адже бачити кожен феномен світу у порівнянні з іншим, вміти розрізняти несхожі явища та знаходити типологічне у схожому – життєво необхідна компетентність учня.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Бабенко В. М. Порівняльний аналіз оригіналу й перекладу під час вивчення зарубіжної літератури. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2005. - № 6. – С. 39-42.
2. Будний В. Порівняльне літературознавство: підручник для студентів вищих навчальних закладів / Будний Василь Володимирович, Ільницький Микола Миколайович. – К. : КиєвоМогилянська академія, 2008. – 430 с.
3. Гордієнко О. Компаративістика як метод вивчення літератури: її становлення і актуальні питання. // Українська література в загальноосвітній школі. – 2007. – № 12. – С.27-29.
4. Градовський А.В. Компаративний аналіз у системі шкільного курсу літератури:
методологія та методика: Монографія. – Черкаси: Брама, 2003. – 292 с.
5. Градовський А.В. Аналіз науково-методичних засад порівняльної інтерпретації твору // Зарубіжна література в навчальних закладах. – 2004. № 1. – с. 18-21.
6. Державний стандарт базової і повної середньої освіти Електронний ресурс. / Постанова Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392 «Про затвердження Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти». – Режим доступу: http://www.mon/gov.ua/ua /often-requested/state-standarts/
7. Ісаєва О.О. Соціологічний аспект проблеми читання творів зарубіжної літератури школярами. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2005. - № 6. – С. 25-29.
8. Ковбасенко Ю.І. Про місце і роль предмета «Зарубіжна література» в системі літературної освіти української школи та про шляхи підвищення ефективності його викладання. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2006. - № 11. – С. 7-10.
9. Клименко Ж.В. Розкриття значення перекладної літератури як важливого чинника формування української нації. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2006. - № 6. – С. 36-39.
10. Концепція літературної освіти Електронний ресурс. – Наказ МОН від 26.01.2001 №8 // Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/13508/
11. Куцевол О.М. Методика уроку компаративного аналізу. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. - № 10. – С. 2-4.
12. Літературознавчий словник-довідник / P. T. Гром’як, Ю.І. Ковалів та ін. – К. : ВД «Академія», 1997. – 752
13. Літературознавча енциклопедія : у 2 т. / [автор-укладач Ю. І. Ковалів]. – Т. 1. – К. : ВЦ «Академія», 2007. – 608 с.
14. Навчальні програми для 5-9 класів загальноосвітніх навчальних закладів (за новим Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти). Електронний ресурс – Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/ua/activity/education/56/692
15. Наливайко Д. Наука, яка дедалі більше визначатиме методику викладання літератури. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 1997. - № 3. – С. 42.
16. Ніколенко О.М. Розвивати уміння порівнювати оригінал, переклад і різні переклади одного першоджерела. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2004. - № 10. – С. 46-49.
17. Олесь О. Твори: в 2 т. – К., 1990. – Т.1
18. Уманців Н.С. Реалізація компаративної змістової лінії: теорія і практика // Урок словесності: реалізація змістових ліній Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти: збірник науково-методичних матеріалів / упор. Н. Уманців, Я. Козленко, С. Худецька; наук. ред. О. Мариновська. – Івано-Франківськ, 2012. – С.194.
19. Чередник Л.А. У пошуках істини (метод компаративістичного аналізу при вивченні зарубіжної літератури). // Зарубіжна література в навчальних закладах. – 2001. — № 7. – с. 21-24.
Семенець Людмила Едуардівна, вчитель зарубіжної літератури Попільнянського ліцею Попільнянської селищної ради, спеціаліст вищої кваліфікаційної категорії, старший вчитель, керівник ШППД вчителів зарубіжної літератури
ДОДАТКИ
Порівняння різнонаціональних літературних явищ на різних рівнях
РІВЕНЬ ПОХОДЖЕННЯ
Для здійснення цього типу компаративного аналізу доцільно, з нашого погляду, використовувати образи, які походять з літературних першоджерел: національного фольклору, міфів, героїчного епосу та релігійних книг народів світу – Вед, Корану, Біблії. Також дуже плідними в цьому плані є «вічні образи».
Першим «вічним образом» у світовій літературі є образ титана Прометея. Міф про нього став основою багатьох літературних сюжетів, тому існує можливість для початкового компаративного аналізу вже в 6-му класі, де вивчається міф про Прометея. Говорячи про популярність образу титана, проводимо паралель від античності до сучасності. Так як діти 6-го класу ще не можуть самостійно опанувати зміст творів, необхідних для цієї роботи, застосовуємо інфографіку, помістивши на слайд або картку роздавального матеріалу ілюстрації до трагедії Есхіла «Прометей закутий», поезій Дж. Байрона «Прометей» і П.Б. Шеллі «Визволений Прометей», поем «Кавказ» Т.Г. Шевченка і «Прометей» А. Малишка. В цьому ряді можна згадати і поезію Лесі Українки. Під кожною ілюстрацією подаємо назву твору, прізвище автора і роки його життя. Тут же поміщаємо низку запитань, застосовуючи прийом «Літературна здогадка»:
- Як ви вважаєте, що об’єднує твори цих авторів?
- В яку епоху і в яких країнах жили автори зазначених творів?
- Чим приваблював образ Прометея митців різних епох?
Після проведення такої роботи, робимо спільний висновок, який записуємо в зошит. Також подаємо визначення поняття «вічний образ».
Якщо дозволяє час, можна переглянути мультфільм «Прометей», випущений кіностудією «Союзмультфільм» у 1974 році, режисер – Олександра Сніжко-Блоцька. Застосування візуалізації дозволить провести компаративний аналіз на рівні літературного твору та інших видів мистецтв. Тут доцільно буде побачити відмінності фільму і міфу: в ньому не показано звільнення Прометея, воно перенесено в інший фільм цього ж режисера – «Повернення з Олімпу». В зв’язку з цим учні можуть продовжити роботу над образом Прометея вдома, переглянувши і цей сюжет.
На більш складному рівні продовжуємо роботу з компаративного аналізу зазначених творів у 9-му класі, коли текстуально вивчаємо вірш Дж. Байрона і проводимо урок за темою «Уславлення романтичного бунту в поезії Дж. Байрона «Прометей». Якщо вчитель працював з цими ж учнями в 6-му класі, то можна нагадати про те, що робили раніше, і повідомити, що тепер робота буде проходити на більш складному рівні. Тут є можливість застосування групової роботи, тому об’єднуємо учнів у чотири групи з метою самостійного опрацювання творів наперед визначених авторів: поем «Кавказ» Т. Шевченка і «Прометей» А. Малишка та віршів «Прометей» М. Рильського і «Визволений Прометей» П.Б. Шеллі. Учні отримують випереджувальне домашнє завдання: віднайти спільні й відмінні моменти змалювання образу Прометея у Дж. Байрона і вищезазначених авторів, самостійно визначивши лінії порівняння. На уроці в стислій формі вони мають представити свою роботу класу, спираючись на цитування творів. Паралельно заповнюється порівняльна таблиця, в яку обираються лінії порівняння, запропоновані учнями. Оскільки ми маємо підвести учнів до визначення рис Прометея як романтичного героя, то учні можуть скористатися допоміжною роздавальною карткою «Риси романтичного героя». Закінчується робота над компаративним аналізом записом загального висновку в зошити.
РІВЕНЬ НАПРЯМУ, ТЕЧІЇ
В 10-х-11-х класах, коли починається вивчення європейської модерністської прози і поезії, і учні знайомляться зі стильовим розмаїттям модернізму, гостро постає проблема вивчення літературознавчих термінів. Як засвідчує практика, заучування і запис наукових визначень не дає потрібного ефекту. Тут на допомогу приходить компаративний аналіз. Адже здатність бачити спільні елементи при читанні художніх творів авторів різних країн сприяє кращому засвоєнню теоретичних понять.
Так, з метою кращого засвоєння стильових рис символізму під час вивчення поезії
Ш. Бодлера «Гімн красі» учням пропонується ознайомитися вдома з поезією українського поета
О. Олеся «Краса, несказанна краса!» і простежити паралелі в ставленні до категорії «краса» французького символіста кінця ХІХ століття і українського поета-символіста початку ХХ століття.
Застосовуємо прийом «Від запитання до запитання». Перед учнями ставляться запитання:
- Які естетичні форми створювали французькі і українські поети за допомогою символів?
- Які типологічні збіги можна помітити у віршах Ш. Бодлера і О. Олеся?
- Як ідеї французьких символістів позначились на творчості українського поета?
- Чи можна виявити самобутні риси в поезії українського поета?
В процесі аналізу учні з’ясовують, що французькі символісти за допомогою символів створювали естетичні форми, які виражали вічні ідеї – «красу», «істину», «гармонію» тощо. В українському літературному процесі також спостерігалися тенденції до пошуку ірреального світу, який наближав до вічних сфер символістської поезії – любові, краси і пошуків правди.
Відповідаючи на друге запитання, учні з’ясували, що засновник французького символізму Ш. Бодлер у вірші «Гімн красі» (1860) визначив сутність і роль Краси у світі. Він акцентував увагу на тому, що в Красі органічно поєднано протилежні якості: Прекрасне (символ неба) та Потворне (символ безодні). На його думку, призначення Краси полягає в пізнанні світу та у відкритті шляху до осягнення безмежності буття. Захоплення силою та владою Краси Ш. Бодлер передав за допомогою окличних речень та звертань.
Відповідаючи на третє питання, учні дослідили, що у вірші О. Олеся «Краса, несказанна краса!» (1910) відчувається типологічний зв’язок із бодлерівською поезією. Подібно до Ш. Бодлера, український поет визнає величну роль Краси в одухотворенні світу та в удосконаленні особистості за допомогою її надихаючої сили:
І тільки з нею зрозумів,
Що я не жив, що я не цвів,
Що бив морозами свій цвіт
І хмарив день, і грабив світ [17].
Французький поет ототожнює Красу з жінкою, підкреслюючи її диявольський і, водночас, божественний погляд. Поет визначає всеосяжність та всевладність Краси над людьми, яка покликана сприяти духовному перетворенню особистості та світу в цілому.
Символом Краси в О. Олеся також виступає жінка, він її возвеличує до Всевладної богині. Як і Бодлер, О. Олесь своє захоплення від оспівування Краси, її досконалих форм та проявів передає окличними реченнями: «Краса, несказанна краса!», «Вогонь очей!» тощо. Як і
Ш. Бодлер, український поет в образі Краси втілює риси диявольської жіночності за допомогою метафор «вогонь очей», «змія-коса»).
Внаслідок проведення такої роботи можна зробити висновок: спільні риси між українським поетом та французькими символістами виявилися у прагненні до «вищого буття», в тяжінні до ідеалу Краси як символу гармонії.
Дослідження також показало, що існують і принципові відмінності в естетичному підґрунті проаналізованих творів. О. Олесь у вірші «Краса, несказанна краса!» не намагається зрозуміти походження естетичної категорії Краси та простежити нерозривний зв’язок Прекрасного зі смертю, а лише подає уявну реальність існування загадкової жінки, створеної його фантазією. Якщо французький поет частково співвідносить Красу з жінкою, робить її безликим недосяжним ідеалом, то український лірик в образі жінки реалізує омріяний ідеал жіночої Краси за допомогою символічних образів.
На закінчення проведеного дослідження роблять висновок: спадщина французьких символістів відповідала не тільки ідеї відродження української літератури. Вона стала й естетичним побудником у ній новітніх тенденцій модернізму.
РІВЕНЬ ЖАНРУ
Цей тип компаративного аналізу можна використовувати від 5-го по 11-й клас. Наприклад, при вивченні байки в 6-му класі, балади в 7-му, сонетів у 8-му і 9-му класах тощо вчитель має можливість для проведення плідної роботи з виявлення типологічних рис того чи іншого жанру. Звичайно, вдаватись до цього типу аналізу доцільніше, коли вже всі твори зазначеного жанру, включені до розділу підручника, вивчено. Можна поділити роботу на декілька етапів. На першому етапі потрібно обов’язково повторити правило-визначення того чи іншого жанру. Далі діти повинні чітко виділити складові частини правила, адже саме за ними вони будуть знаходити типологічно подібні ознаки жанру. З нашого погляду, така робота повинна супроводжуватися обов’язковою побудовою таблиці, яка дозволить унаочнити процес дослідження.
Так, вивчивши розділ «Мудрість байки» в 6-му класі, організовуємо роботу зі з’ясування жанрової типологічності байок Езопа, І. Крилова та Л. Глібова «Вовк і Ягня». Текст байки Л. Глібова заздалегідь просимо принести на урок або готуємо у вигляді роздавального матеріалу.
Повторюємо визначення байки за підручником: «Байка – стисла віршована або прозова оповідь, в основу якої покладено алегоричний сюжет повчального характеру. У байці діють алегоричні персонажі (люди, тварини, рослини, предмети тощо, які виступають позначенням певних моральних і суспільних явищ). Зазвичай наприкінці байки міститься повчальний висновок – мораль».
Після цього виокремлюємо жанрові ознаки: стисла оповідь, віршована або прозова форма оповіді, алегоричний сюжет, повчальний характер, алегоричні персонажі, наявність повчального висновку – моралі.
Тепер будуємо таблицю за цими ознаками.
|
ознака автор |
стислість |
форма оповіді |
алегоричність сюжету |
повчальний характер |
алегоричні персонажі |
мораль |
||
|
Езоп |
Дуже стисла |
Прозова |
Автор показав суспільство, в якому панує сила, а про справедливість забули. |
Проти кривдників потрібно боротися. |
Вовк уособлює лицемірство, хижість, безсоромність, силу; Ягня - беззахисність, чесність, слабкість. |
Навіть справедливий захист не має сили для тих, хто заповзявся чинити кривду. |
||
|
Іван Крилов |
Більш поширена |
Віршована |
Автор показав стосунки між людьми, які засновані на силі. |
Треба чинити опір тим, хто живе за «вовчими законами». |
Вовк – сильна, самовпевнена, підступна людина. Ягня – людина вихована, чесна, але через різні причини не може себе захистити. |
У сильного безсилий винен завсігди: Цих прикладів в історії ми досить знаєм.
|
||
|
Леонід Глібов |
Більш поширена |
Віршова на |
Автор засуджує зажерливість і свавілля поміщиківкріпосників, глибоко співчуває важкій долі поневоленого народу. |
Кріпаки і кріпосники - непримиренні вороги |
В образі Вовка змальовано жорстокого кріпосникасамодура, безсоромного насильника; в образі ягняти — кріпакаселянина, який майже без протесту підкоряється волі свого пана. |
На світі вже давно ведеться, Що нижчий перед вищим гнеться, А більший меншого кусає та ще й б'є — Затим що сила є.. |
||
|
|
|
|
|
|
||||
Заповнення такої таблиці з учнями 5-го класу може зайняти багато часу. Тому роботу можна розділити на класну і домашню. В класі доцільніше заповнити стовбці таблиці, які стосуються алегоричності і повчальності творів. Після остаточної перевірки виконаної роботи можна акцентувати увагу учнів на тому, що, незважаючи на жанрову подібність трьох творів, кожен із авторів створив цілком оригінальну байку, доповнивши відомий сюжет особливим змістом.
РІВЕНЬ ТЕМИ, ІДЕЇ, СЮЖЕТУ, МОТИВІВ, ОБРАЗІВ
Широкий простір для здійснення компаративного аналізу, проведення типологічних паралелей дає аналіз тем, сюжетів, мотивів, образів. Працюючи над образом Івана Мазепи під час вивчення поеми Дж. Байрона «Мазепа» в 9-му класі доцільно звернутися до творів О. Пушкіна, В. Гюго, В. Сосюри, Ю. Словацького.
Об’єднуємо учнів у групи і даємо завдання прочитати поеми В. Гюго і В. Сосюри «Мазепа», драму Ю. Словацького «Мазепа», а також поему О. Пушкіна «Полтава». Пропонуємо провести дослідження літературних творів європейських авторів, віднайти в них спільні моменти і те, чим вони відрізняються. Відправною точкою, з якою будемо порівнювати ці твори, буде поема Байрона «Мазепа».
В класі організовуємо бесіду за змістом прочитаного, використовуючи прийом «Бінарне запитання» (частина запитань, поставлених учителем, бінарні):
- Яким зображено Мазепу в поемі Байрона – героєм-воїном чи героєм-людиною? Чому?
- Як, на вашу думку, ставиться Байрон до свого героя?
- Чи маємо ми право стверджувати, що Мазепа Байрона – класичний приклад романтичного героя?
- Як зображений герой у В. Гюго? На вашу думку, герой романтичний чи реалістичний?
- Як зображений герой у О. Пушкіна?
- Чому, на вашу думку, Пушкін зображує героя як політика-інтригана, який навіть кохання підпорядковує своїм потаємним амбітним мріям?
- На вашу думку, образ Мазепи у Пушкіна має романтичне чи реалістичне звучання?
- Як зображений герой у Ю. Словацького?
- На чому акцентує увагу В. Сосюра?
- Яким бачить В. Сосюра Мазепу?
- Чи переконливі його доводи щодо геніальності та високого патріотизму героя?
- У зображенні Мазепи В. Сосюрою домінує характеристика Мазепи-політика чи Мазепилюдини? Чому?
- З чиїм трактуванням образу Мазепи – Пушкіна чи Байрона – збігається, на вашу думку, бачення В. Сосюрою постаті Мазепи? Відповідь аргументуйте.
- Підведіть підсумки нашій роботі за допомогою сенкана до слова «Мазепа» і словосполучення «романтичний герой».
Після проведення бесіди можна створити таблицю, в яку занести спільне в трактуванні образу Мазепи європейськими авторами й різне. Якщо в класі часу не вистачить, можна запропонувати цю роботу як домашнє завдання.
Під час роботи на цьому напрямку доцільно використовувати і концептуальну таблицю. Ось така робота була проведена під час заключного уроку з теми «Балада»:
|
Автор |
Тема |
Ідея |
Проблеми |
Образи |
Особливості |
||
|
Ф. Війон «Балада прикмет»
|
Розповідь про складні й суперечливі прикмети життя |
Утвердження цінності людського життя |
Моральнофілософська проблема сенсу буття людини |
Ліричний герой реаліст, неідеальна людина, філософ, прагне осмислити життя і пізнати самого себе |
Антитеза, анафора, епіфора, рефрен, прихований діалог |
||
|
Ф. Шиллер «Рукавичка» |
Розповідь про зіткнення Делоржа зі світом звірів і світом придворних |
Засудження жорстоких законів суспільства й утвердження самоцінності людського життя |
Моралі й людяності, людської гідності |
Делорж – сміливий, рішучий, внутрішньо незалежний, король Франциск – владний, Кунігунда – примхлива, безжальна, придворні безпринципні |
Докладні описи звірів, художні деталі: знак рукою, рукавичка, діалог |
||
|
Й. В. Гете «Вільшаний король» |
Повернення батька й сина додому, нічні страхи і смерть дитини |
Боротьба життя зі смертю, зіткнення реалістичного і романтичного світосприйняття |
Гармонійні стосунки людини й природи |
Батько – не вірить у чудеса, врівноважений, поміркований, любить сина; син схвильований, має багату уяву, вразливий; вільшаний король – жорстокий, мстивий |
Діалог, поєднання реального і фантастичного, інверсії (непрямий порядок слів), епітети, метафори |
||
|
О. Пушкін «Пісня про віщого Олега» |
Розповідь про зустріч князя Олега з віщуном і наслідки пророцтва волхва |
Ствердження думки про Невідворотність долі |
Проблема фатуму - зіткнення людини зі своєю долею |
Олег – владний, сильний, мудрий, войовничий; чаклун – владний, незалежний, вільний. |
Діалоги, постійні епітети, застарілі слова, епітети, використання історичного джерела |
||
|
Р.Стівенсон «Вересовий трунок» |
Розповідь про завоювання шотландським королем піктів і героїчний вчинок двох останніх броварів |
Героїчна боротьба піктів за незалежність, вірність своїм ідеалам |
Проблема морального вибору |
Батько і син – сміливі, мужні, незламні, король – жорстокий, загарбник |
Діалоги, антитеза, епітети, порівняння, метафори |
||
|
|
|
|
|||||
РІВЕНЬ ХАРАКТЕРІВ ГЕРОЇВ РІЗНИХ НАЦІОНАЛЬНИХ ЛІТЕРАТУР
Синхронне вивчення літератур, компаративний аналіз творів зарубіжних та українських письменників дає змогу учням усвідомити цілісність світового літературного процесу і своєрідність нашої культури в ньому, прослідкувати спільні риси у зображенні характерів героїв.
Так, можна порівнювати Маргариту Й. Гете і Катерину Т. Г. Шевченка, Чайльд Гарольда Дж. Байрона та Онєгіна О. Пушкіна, Нору Г. Ібсена та Олену Ляуфер О. Кобилянської, образ Енея у Вергілія і у І. Котляревського, пана Журдена у Ж. Б. Мольєра і Мину Мазайла у М. Куліша чи Мартина Борулю у І. Карпенка-Карого.
Найефективнішим засобом у такій роботі є складання порівняльних таблиць, діаграм.
Робота з таблицею добре готує учнів до написання твору – порівняльної характеристики героїв. Так, у 5-му класі під час опрацювання японської казки «Іссумбосі, або Хлопчик-мізинчик» можна запропонувати учням порівняти героя цієї казки з героєм української казки «ХлопчикМізинчик», а результати порівняння занести до зведеної таблиці, графічного організатора технології критичного мислення.
Для прискорення роботи «лінії порівняння» з учнями формулюються колективно і за ними створюється така таблиця:
|
Іссумбоссі, Хлопчик- мізинчик (японська казка) |
Лінії порівняння |
Хлопчик-мізинчик (українська казка) |
|
Малесенький на зріст, як мізинчик |
Походження імені |
Найменший у своїй родині, тому так і називають |
|
Батько та мати, у яких зовсім не було дітей, вони просили Бога, щоб той послав їм хоч малесенького хлопчика |
Родина |
Бідна родина, у якій було семеро дітей |
|
Добрий, розумний, працьовитий, кмітливий |
Риси характеру |
Сміливий, хитрий, винахідливий |
|
Захищає доньку вельможі від чудовиська у людській подобі |
Пригоди |
Заблукав у лісі, потрапив до зміялюдоїда, не розгубився, зняв з нього чоботи-скороходи і повернувся додому |
Під час роботи над компаративним аналізом двох персонажів доцільно використовувати і такий прийом технології критичного мислення, як «Карта персонажів». Особливо приваблює він своїм оригінальним виглядом п’ятикласників. Тому, вивчаючи казку братів Грім «Пані Метелиця», пропонуємо порівняти пасербицю і мачушину дочку спочатку між собою, а потім з героями української народної казки «Дідова дочка і бабина дочка». Внаслідок проведеної роботи учні роблять висновки про типологічну подібність як пасербиці із казки «Пані Метелиця» і дідової дочки із української народної казки, так і мачушиної і бабиної дочок.
Паралельно з участю в бесіді учні заповнюють складові частини графічного організатора. Цікаво і жваво проходить бесіда за запитаннями, які доповнюють цей організатор:
- Ці персонажі заблукали в лісі;
- Вони знайшли дорогого собаку, що заблукав;
- Вони потрапили під дощ, а в них одна парасолька.
Діти роблять припущення про поведінку героїв у нестандартній для них ситуації.
РІВЕНЬ ОРИГІНАЛЬНОГО ТВОРУ ТА ЙОГО ПЕРЕКЛАДІВ
Актуальним питанням сучасного українського літературознавства є зіставлення оригіналів твору і його різних перекладів. Це дає змогу простежити своєрідність передачі образів, стилю оригіналу, а також форми твору різними авторами.
Під час роботи над віршем «Самотній кедр на стромині» Г. Гейне доцільно провести компаративний аналіз саме на рівні оригінального твору та його перекладів. У цьому ліричному творі гіркота нерозділеного кохання втілена в символах, що мають глибокий смисл і отримали різне трактування в перекладах. Перекладали твір Л. Первомайський, Ф. Тютчев, М. Старицький, М. Лермонтов.
Об’єднаємо учнів у чотири групи і поставимо завдання: порівняти оригінал, підрядник і переклади вірша; дослідити особливості кожного перекладу, визначити серед них найвдаліший. У класах з вивченням німецької мови вірш в оригіналі може продекламувати учень. Якщо такої змоги немає, можливий варіант прослуховування аудіозапису. Підрядники потрібно надрукувати зарання.
Під час проведення аналізу учні з’ясовують, що в німецькій мові слово «сосна» – чоловічого роду, а «пальма» – жіночого. Гейне, олюднюючи дерева, через образи-символи зображує почуття осіб різної статі. В українській і російській мові і сосна, і пальма – жіночого роду. У цьому і полягає основна складність перекладу.
Працюючи над зіставленням перекладів, учні роблять висновок, що в перекладах Ф. Тютчева та Л. Первомайського замість слова «сосна» вжито слово «кедр». Отже, використання іменника чоловічого роду допомагає обом перекладачам зберегти любовний сюжет, наявний в оригіналі твору. В обох перекладах відповідно до рядків Гейне увага акцентується на самотності кедра.
У зображенні природи і автор, і обидва перекладачі використовують прийом контрасту, створюючи картину півдня і півночі. В цілому, обидва переклади досить точно передають музикальність поетичного твору Гейне, відтворюють його образну систему та виносять на перший план глибоке почуття суму.
Подібна робота проводиться і з двома іншими перекладами.
про публікацію авторської розробки
Додати розробку