Реферат "Психологічні проблеми переходу учнів початкової школи до школи II ступеня"

ХАРКІВСЬКА СПЕЦІАЛІЗОВАНА ШКОЛА І-ІІІ СТУПЕНІВ №119

ХАРКІВСЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ ХАРКІВСЬКОЇ ОБЛАСТІ

Психологічна підготовка

молодших школярів

до навчання в основній школі

Виконала:

Пєнкіна Олена Анатоліївна,

вчитель початкових класів

Харківської спеціалізованої школи

I-III ступенів №119

Харківської міської ради Харківської області

Харків

Зміст

1.                   Вступ

1.    Психологічна неготовність учнів до переходу в 5 клас як проблема
2.    Аналіз наукової літератури, загальнотеоретичні положення досліджуваної проблеми

2.Основна частина

2.1 Вікові особливості дітей 10-12 років

2.2 Формування і розвиток рефлексії молодших підлітків

2.3 Об’єктивні і суб’єктивні фактори, які є причиною дезадаптаційних процесів при переході в основну школу:

• емоційні
• соціальні
• когнітивні

2.4 Психологічні параметри готовності дитини до навчання у 5 класі

2.5 Наступність-умова успішної адаптації

2.6 Причини труднощів у навчанні учнів п’ятих класів

2.7 Оптимізація адаптації учнів до навчання в основній школі

3. Висновки і пропозиції

1. ВСТУП

1. 1 Психологічна неготовність учнів до переходу в 5 клас як проблема

Успішність навчально-виховної роботи в сучасній школі залежить від урахування специфіки психологічних особливостей учнів у перехідні періоди їх життєдіяльності. Одним з таких періодів є перехід з початкової школи до основної, коли суттєво змінюється ситуація навчання.

Аналіз фахової літератури і масової шкільної практики свідчить про те, що психологічна неготовність учнів до переходу в 5 клас на сьогодні є проблемою. Цей період сприймається як досить важкий період як з точки зору вчителів, так і самих школярів. Вчителів хвилюють негативні поведінкові прояви п’ятикласників, падіння успішності. Діти ж, за даними наукових досліджень, відчувають адаптаційні труднощі, подібні до тих, які вони відчували на початку шкільного навчання при вступі до 1 класу. В літературі цей період називають по-різному – перехідним періодом, «мікрокризою п’ятих класів» тощо. Але сутність полягає в тому, що психологічна неготовність до нових вимог, до подолання труднощів адаптаційного періоду сприяє не тільки негативному ставленню до школи і до навчання, але й погіршенню соматичного і психологічного здоров’я школярів. Разом з тим, перехід до основної школи збігається з початком підліткового віку, що може загострити вже існуючі проблеми дітей, посилити негативні прояви, які складають зміст так званої «проблеми п’ятих класів» [1; 4; 5; 8; 10; 13].

Спостереження за дітьми в цей період фіксує їх певну розгубленість, втрату деяких узвичаєних норм і правил поведінки. П’ятикласники почуваються загубленими в дорослому світі, не знають, як спілкуватися з педагогами, виконувати їхні вимоги, не розуміють, які з цих вимог обов’язкові для виконання на всіх уроках, а які стосуються лише окремих предметів.

Важко з цими дітьми і педагогам. Так уже традиційно склалося, що п’ятикласників беруть під свою опіку вчителі, котрі тільки що навчали випускників. Різниця між дитиною 10-11 років та сімнадцятилітнім юнаком або юнкою настільки велика, що педагог, який звик до роботи з дорослими людьми, сприймає нормальні вікові особливості молодших підлітків як дезорганізованість, несамостійність, емоційну незрілість, а то й взагалі як навчальну неспроможність. Розбіжність уявлень учителів та дітей про роль і місце кожного з них у шкільній взаємодії й лежить в основі більшості проблем адаптаційного періоду.

Отже, недостатня розробка теоретичних і прикладних аспектів даної проблеми, практичні потреби сучасної загальноосвітньої школи зумовили вибір теми підсумкової роботи.

Метою даної роботи є висвітлення психологічних особливостей і проблем школярів у період переходу з молодшої до основної школи.

1. 2 Аналіз наукової літератури, загальнотеоретичні положення досліджуваної проблеми

Загальнотеоретичні положення досліджуваної проблеми були розроблені в наукових працях Л. І. Божович, Л. В. Виготського, І. В. Дубровіної, Д. Б. Ельконіна, Г. С. Костюка, О. М. Леонтьєва, С. Д. Максименка. Онтогенетичні аспекти цієї проблеми висвітлювались у роботах Т. Н. Князєвої, Н. В. Лебедєвої, Л. Б. Слугіної, Д. І. Фельдштейна, Г. А. Цукерман. Розвиток дітей 9-12 років в контексті навчальної діяльності досліджували В. В. Давидов, О. О. Денисова,

 С. С. Занюк, Г. А. Цукерман, Ю. М. Швалб, Д. Б. Ельконін.

Аналіз наукової літератури показав, що дітей перехідного періоду від молодшої до середньої освітньої ланки деякі автори відносять до молодшого шкільного, а деякі до підліткового віку. Відповідно до концептуальних положень вітчизняної психології вважаємо, що діти 10-12 років є молодшими підлітками, знаходяться в передкризовій ситуації щодо психічного розвитку, в критичному періоді щодо особистісного розвитку і в перехідній ситуації соціального навчання. Тому цей період має свої психологічні особливості. В цей час відбуваються вагомі зміни зовнішніх і внутрішніх факторів розвитку.

2. ОСНОВНА ЧАСТИНА

2. 1 Вікові особливості дітей 10-12 років

До вікових особливостей молодшого підліткового віку відносимо таке:

• індивідуальну (між різними дітьми) та інтраіндивідуальну (що характеризує різні сторони розвитку однієї дитини)  асинхронність у розвитку;
• переорієнтацію спілкування з дорослих на однолітків (провідна діяльність);
• розвиток у напрямку нового рівня самосвідомості, розвитку особистісної рефлексії, «Я-концепції» (центральне вікове особистісне новоутворення);
• у когнітивному розвитку – мислення рефлексивне, розвиток йде у напрямку дискурсивності, абстрактності, теоретичності і системності мислення;
• у моральному розвитку – некритичність засвоєння групових норм, перенесення оцінки вчинку на особистість в цілому, полярність моральних оцінок («біле – чорне»).

Перехід від дитинства до підліткового віку, який збігається із переходом до середньої школи, характеризується бурхливими проявами як у зовнішньому, так і у внутрішньому житті дитини. Зовнішні прояви найбільш помітні і заважають не тільки вчителям, а й самим учням. Це непосидючість (або ж надмірна повільність), розгальмованість, імпульсивність, підвищене відволікання, забудькуватість, неуважність, крикливість, зниження працездатності, ігнорування зауважень (або ж надмірна чутливість до них), підвищена тривожність тощо. В основі внутрішньої перебудови лежить фізіологічний розвиток організму. Зміна соціальної ситуації навчання та зміна внутрішньої позиції школяра призводять до кризи самооцінки та мотиваційної кризи, відбувається подальший розвиток самосвідомості і рефлексії.

2.    Формування і розвиток рефлексії молодших підлітків

Наприкінці навчання у початковій школі дитина має бути особистісно, психологічно і функціонально готова до переходу до наступної освітньої ланки. Тому сформованість новоутворень молодшого шкільного віку – це та основа, на якій буде базуватися цей перехід.

Відзначимо новоутворення.

1.                   Довільність, усвідомленість та інтелектуалізація всіх психічних процесів, їх внутрішнє опосередкування. Виявляється (наприклад, у когнітивному розвитку) у переході від стадії конкретних до стадії формальних операцій, перевазі гіпотетико-дедуктивного над емпірико-інтуїтивним підходом до вирішення задач, у появі стратегії пошуку і організації інформації.
2.                   Усвідомлення власних змін, розвиток рефлексії. Рефлективність, наприклад, мислення виявляється у здатності усвідомлювати процеси свого мислення, мисленнєві, мовленнєві і мнемонічні стратегії. Розвиток рефлексії виявляється і у тому, що формуються свої власні уявлення про особистісні здібності і характеристики, які визначають популярність у класі [6; 7; 8; 10; 13].

У зв’язку з подальшим формуванням рефлексії у віці 9-12 років відбуваються специфічні зміни інтелектуально – особистісного розвитку дітей. Здатність до рефлексії ( в різних її формах) дитини цього віку – це достатньо усвідомлена суб’єктивно значуща внутрішня психічна основа, яка є підґрунтям і  змістовним аспектом суб’єктності дитини на етапі переходу від молодшого шкільного до підліткового віку. Основним її змістом є аналітичні, порівняльні та оціночні дії, спрямовані на себе. Це спостерігається у здатності до аналітичного порівняння і оцінки своїх висловлювань і дій у порівнянні з діями і висловлюваннями інших людей (звичайно, на рівні віку).

Подальший розвиток рефлексії у сфері самосвідомості призводить до важливого і, на думку багатьох авторів, центрального вікового новоутворення підлітка – «відчуття дорослості». Воно виявляється у новій особистісній позиції по відношенню до:

• навчальної діяльності (стати суб’єктом власної навчальної діяльності, усвідомлено виявляти вольові навчальні зусилля тощо);
• школи і вчителів (перехід від рольових, конформних з боку дитини відношень до відношень міжособових тощо);
• однолітків (формування соціальної зрілості, конструктивності у взаємодії з однолітками з метою зайняти бажане статусне положення тощо).

Отже, розвиток рефлексії проявляється у всіх аспектах шкільного життя – інтелектуальному, соціальному і особистісному [3; 6; 10].

Інтелектуальна рефлексія є одною з форм усвідомленого ставлення до власних можливостей і виявляється у здатності аналізувати, порівнювати і оцінювати свої потенційні і реальні дії під час вирішення інтелектуальних завдань, у співвіднесенні своїх розумових можливостей із рівнем складності цих завдань.

Соціальна рефлексія спрямована на оцінювання своїх власних індивідуальних особливостей і потреб. Вона є базисною складовою «Я» - концепції в цілому і образу «Я» зокрема [4; 7, с.8; 8; 10].

Пріоритетним у передпідлітковому віці стає розвиток соціально – особистісної рефлексії, що призводить до зміни типу суб’єктності – переходу від орієнтації на умови задачі до орієнтації на суб’єкт дії. Саме це дозволяє школяреві на новому етапі навчання зайняти активну суб’єктивну позицію щодо власної навчальної діяльності. Мається на увазі здатність до рефлексії і вміння вчитися самостійно – визначати межі своїх можливостей, шукати шляхи виходу за ці межі, знаходити нові способи дій. В 5 класі навчальна діяльність вперше набуває для школяра особистісного смислу. Отже, можна говорити про рефлексію як новоутворення молодшого шкільного віку, яка є провідним у розвитку всіх сторін психічного розвитку під час переходу від молодшого шкільного до підліткового віку [6; 7, с.9; 8, с.45].

Розвитку особистісної рефлексії на сьогодні приділяється недостатньо уваги. На думку Г. А. Цукерман, якщо ця лінія рефлексії не буде закладена на початку і не стане провідною до кінця початкової школи, перехід до основної школи неминуче буде проходити з кризовими проявами [13].

3.    Об’єктивні і суб’єктивні фактори, які є причиною дезадаптаційних процесів при переході в основну школу

Які ж об’єктивні і суб’єктивні фактори стають причиною дезадаптаційних процесів на межі 4 і 5 класів? Вочевидь, складність зазначеної проблеми зумовлюється не якимось одним чи групою факторів, а цілою системою різновекторних і, на перший погляд, нічим (окрім зміни шкільного статусу) не пов’язаних між собою чинників. Серед них можна виокремити суто емоційні фактори (заміна однієї вчительки групою вчителів), соціальні (нова структура взаємин між дитиною та вчителем і пов’язані з цим змінив колективі дітей), когнітивні (в першу чергу пов’язані з новою структурою пошукової активності).

Розглянемо кожен фактор із зазначених груп.

Перехід дитини з початкової в основну школу супроводжується зміною внутрішнього ставлення до себе, а саме – появи «почуття статусу дорослого». Дитина має перейти на новий ступінь, відчути себе не просто школярем, а особистісно повністю відповідальною за свої дії та вчинки. Початкова школа, попри її значні відмінності від дитячого садка, зберігає основну його структурну ланку у взаємодії дитини з дорослим – дорослий організовує, навчає, охороняє і відповідає за дитину. Дитина ж виявляє свою особистісну спроможність та волю в тих рамках, які створює для неї дорослий. Хоча зовні ця регламентованість вияву особистісної самоорганізації зберігається і в основній школі, однак її рамки настільки розширюються, що дитина змушена створювати свій, незалежний від вимог учителя, ареал самодіяльності. Якщо ж він не створюється, або створюється недостатньо швидко, то при зниженні зовнішнього контролю виникає небезпека втрати внутрішньої стабільності, нездатності правильно організувати життєдіяльність в умовах, які різко змінилися. Успішне навчання в основній ланці можливе, якщо школяр стане суб’єктом власної навчальної діяльності, прийме на себе відповідальність за свої шкільні успіхи та невдачі, навчиться усвідомлено ставитися до процесу оволодіння знаннями, здійснювати вольові зусилля для отримання нових знань.

В основній школі необхідно вміти цілеспрямовано формувати і регулювати навчальні пріоритети, розширювати інформаційне поле, займатися самоосвітою. Особистісна пізнавальна ініціатива має стати запорукою успішності навчання, створювати виразне емоційне забарвлення, приносити задоволення. Емоційна складова оцінки в початковій школі має характер контролюючої винагороди за навчальні успіхи або неуспіхи дитини, а в середній школі може і не відчуватися. Адже оцінка відіграє роль інформативної винагород, до емоційно позитивного сприймання якої п’ятикласник може бути внутрішньо непідготовленим.

Емоційно складним для дітей буває перехід від суто рольових стосунків з учителем, які характерні для початкової школи, до міжособистісних, побудованих на основі навчальної взаємодії. В основній школі дитина має зайняти більш самостійну позицію і навчитися її поєднувати з думкою педагога. Отримуючи право на самостійність, дитина втрачає патрональний захист з боку дорослого, вона більше не може розраховувати на його повсякчасну опіку і дбайливий контроль. Більш відсторонене ставлення вчителів може сприйматися окремими дітьми як байдужість, а то й ворожість, спрямовану на них особисто.

Нове місце педагога в міжособистісних стосунках з дітьми кардинально змінює внутрішню класну соціальну ситуацію. Оцінка вчителя вже не може бути виміром особистісних якостей дітей. Клас починає вибудовувати нову ієрархію стосунків. Від дитини вимагається певна соціальна зрілість, конструктивність у взаємостосунках з однокласниками для того, щоб зайняти в соціумі, що стрімко змінюється, достойне місце, зберігши при цьому теплі емоційні стосунки з друзями.

Ще одна складна проблема, яку доводиться вирішувати дітям, котрі переходять до 5 класу, пов’язана з проблемою недостатнього розвитку самостійної пошукової активності. Початкова школа, даючи базові знання і навички, розвивала пошукову активність у тих межах, які були закладені в програмових вимогах. Основна ж школа швидше орієнтована на розширене бачення когнітивних спроможностей дітей. Для успішного навчання недостатньо лише точно виконувати інструкції учителя (до того ж, ці інструкції та вимоги можуть у різних учителів кардинально відрізнятися), потрібно вміти проводити самостійний навчальний пошук і здійснювати логічні операції.

4.    Психологічні параметри готовності дитини до навчання у 5 класі

Навчання в основній школі потребує від дитини певних умінь і навичок, які можна назвати психологічною готовністю до навчання в 5 класі. Основні з них подані в таблиці, у складанні якої враховано дані Битянової М. Р., Азарової Т. Ф., Афанасьєвої Є. І., Васильєвої Н. Л. та власні спостереження.

                                                                     Таблиця 1

5.             Наступність – умова успішної адаптації

У Державному стандарті базової та повної загальної середньої освіти зазначено, що відбір змісту предметів одинадцятирічної школи ґрунтується на принципі наступності між початковою та основною, основною та старшою школами. Забезпечення такої наступності та здійснення заходів, спрямованих на адаптацію дітей до основної школи, є важливою передумовою успішного навчання школярів у п’ятому класі.

Існують різні трактування поняття наступності. Виходячи з психолого-педагогічного підходу, наступність між початковою й основною освітою визначається як змістовний, двобічний зв'язок, що передбачає, з одного боку, спрямованість освітньо - виховної роботи в початковій школі на ті вимоги, які будуть пред’явлені  дітям в основній школі для досягнення школярами необхідного рівня загального розвитку, а з іншого – опору вчителя на досягнутий випускниками початкової школи рівень знань, навичок, досвід учнів, активне використання цього в навчально-виховному процесі.

Основою наступності виступає зв'язок освітніх програм,які визначають зміст навчально-виховної роботи, що здійснюється у школі І і ІІ ступенів. Як зазначає В. Давидов, це має бути зв'язок якісно різних стадій навчання – різних як за змістом, так і за способами його подання дітям.

Для успішного управління педагогічним процесом за принципом наступності педагог, насамперед, має правильно сприймати й усвідомлювати суть даного поняття, знати шляхи його реалізації. Однак більшість педагогів, як показує анкетування, розуміє наступність поверхово, обмежуючи її загальноприйнятими організаційними формами (екскурсії до основної школи, взаємовідвідування тощо).

Поняття «наступність початкової та основної школи» розкривається деякими педагогами як «узгодження методів» (32%); іншими – як «узгодження програм» (23%) або «співробітництво педагогів початкової та основної школи (вивчення вимог)» (18%). Порівняльний аналіз нині чинних програм навчання засвідчує, що вони здебільшого розроблені окремо для початкової та основної школи. У зв’язку з цим в них нерідко прослідковується дублювання змісту навчання або ж відсутній зв'язок з попередньою ланкою освіти. В обох випадках певною мірою порушується принцип наступності, що негативно впливає на розвиток учня.

Отже, сучасне бачення проблеми наступності має спрямуватись на створення умов для реалізації навчальному процесі початкової та основної школи єдиної, динамічної , перспективної системи навчання.

6.             Причини труднощів у навчальній діяльності п’ятикласників

Зниження інтересу до навчання наприкінці початкової школи змінюється очікуванням позитивних змін. Дослідження засвідчили, що у 5 класі діти сподіваються «почати нове життя», намагаються добре вчитися, щоб отримати схвальні оцінки вчителів (зовнішній мотив), бачать себе здібними до того чи іншого предмета (однак враховують при цьому суб’єктивне ставлення, а не реальні здобутки) [10].

Зростання невдоволеності молодших підлітків навчальною діяльністю проявляється у погіршенні їх емоційного самопочуття. Саме байдужість, а не хвороблива емоційна реакція на погану оцінку, свідчить про втрату суб’єктивного значення не тільки навчання, але й школи в цілому. Причинами негативного ставлення до навчання можуть бути:

- своєрідна реакція підлітка на невдачі;

- виникнення сильного захоплення, інтересу,що безпосередньо не пов'язаний із навчанням;

- негативний приклад товаришів [8].

Великі очікування дорослих (батьків, вчителів) щодо навчальних досягнень дітей можуть призвести до протилежного результату – таким дітям складніше впоратися з навчальним навантаженням, вони стають тривожними, невпевненими в собі. Завищене почуття відповідальності відчувається учнем як постійний страх невдачі, що може сприяти формуванню мотивації уникнення невдачі (непродуктивної, що руйнує розвиток), стати причиною серйозних внутрішніх конфліктів.

Серед причин можливих труднощів у навчальній діяльності молодших підлітків можна назвати такі.

1.                   Вікові обмеження та індивідуальні особливості учнів, які не враховують вчителі основної школи під час навчальної роботи (недостатній рівень розвитку мислення та інших пізнавальних процесів, не сформованість необхідних мисленнєвих дій і операцій – аналізу, синтезу, недостатній мовленнєвий розвиток, недоліки уваги і пам’яті, недостатня сформованість довільності, емоційність, імпульсивність, недостатній розвиток дрібної моторики, хворобливість тощо).
2.                   Об’єктивні зміни в організації навчально-виховного процесу.
3.                   Відсутність наступності між вимогами початкової і середньої освітньої ланки як в плані навчання, так і в плані вимог до поведінки школярів.
4.                   Недостатня навчальна підготовка у попередній період (прогалини в знаннях, формальне засвоєння навчального матеріалу тощо.
5.                   Несформованість компонентів навчальної діяльності.
6.                   Особливості навчальної мотивації (падіння навчальної мотивації й інтересу до навчання, утруднення знаходження особистісного сенсу учіння, переважання зовнішньої, спрямованої на уникнення невдачі мотивації.

Наявність наведених вище труднощів свідчить про відсутність готовності до переходу в основну школу як психологічного утворення.

7.                  Оптимізація адаптації учнів до навчання в основній школі

В основі більшості проблем, що виникають у дітей під час переходу з четвертого до п’ятого класу лежить психолого-педагогічна непідготовленість до продуктивної діяльності у змінених умовах. Що мають зробити психолог і вчитель початкової школи, аби не допустити погіршення самопочуття та навчальної успішності дітей? Завдання, які постають, можна поділити на три групи:

1.                   Виявлення рівня психологічної готовності четвертокласників до навчання у 5 класі.
2.                   Створення психологічних умов для формування соціально-особистісних передумов успішного навчання в основній школі.
3.                   Створення педагогічних умов для формування інтелектуальних та особистісних передумов успішного навчання у школі II ступеня.

Психологічне обстеження доцільно проводити з використанням методики

О. І. Афанасьєвої і Н. Л. Васильєвої та тесту тривожності Філіпса (додаток А).

Психологічну підготовку дітей до навчання в 5 класі можна почати із знайомства майбутніх п’ятикласників зі своїми вчителями -  предметниками. Для цього варто організувати свято-зустріч, де діти і вчителі познайомляться. Учителі-предметники і класовод можуть провести кілька уроків у початковій школі. Спільна підготовка уроків дає змогу зрозуміти найважливіші розбіжності між початковою та основною школою усталених прийомах і методах подачі нового матеріалу. Доцільно також, щоб майбутній класний керівник за півроку до закінчення дітьми початкової школи почав вести гурткову роботу у своєму майбутньому класі.

Вчитель-класовод починає використовувати в навчальній роботі окремі методичні прийоми, характерні для основної школи – елементи лекції, семінару, практичної пошукової роботи тощо. У цьому йому мають допомогти вчителі-предметники, рекомендуючи внести в розробки уроків ті методичні прийоми, якими вони послуговуватимуться в 5 класі. Доцільно узгодити залучення прийнятних для дітей 10-11 років форм і методів навчання, які б забезпечували активне включення учнів у процес спільного та індивідуального пошуку, розвивали у них пізнавальний інтерес і творчі здібності.

Готуючи дітей до переходу в 5 клас, необхідно формувати у них здатність до самостійної пошукової активності. Дієвим засобом формування пошукової активності, доступним для учнів 4 класу, на думку Г. А. Цукерман, може стати навчальна усна дискусія. Вона має відбуватися під керівництвом вчителя, який, утримуючи цілісність міркування, веде до відкриття нових властивостей об’єктів, що вивчаються. Під час такої дискусії не тільки розвивається пошукова активність, а й формуються навички монологічного мовлення, оскільки треба не просто вести діалог, а широко обґрунтовувати і доводити свою думку.

Отож, щоб оптимізувати адаптацію учнів до навчання в основній ланці, необхідно, насамперед, змістовно змінити роботу в останньому семестрі навчання в початковій школі. Не слід забувати, що, крім зовнішньої адаптації, яка полягає в наданні можливості легко сприймати зміни в навчальній діяльності, не менш важливо забезпечити умови для внутрішньої адаптації дитини.

Для кращого розуміння внутрішньої налаштованості дитини на формування свого ставлення до соціуму, в якому вона живе, доцільно провести перевірку за тестом Ю. Якименка «Визначення трьох станів особистості», зробивши невеличку модифікацію з огляду на вік дітей  (додаток Б ).

Для ефективного навчання та продуктивної взаємодії з педагогами в основній школі найкраще, коли у дитини переважає дорослий стан особистості. Діти з інфантильним станом особистості найважче вживаються в нову структуру міжособистісних взаємин, оскільки їм бракує значущої, опікувальної фігури вчителя. Діти з переважанням батьківського стану особистості в основній школі можуть стати неформальними лідерами класу, якщо їхній авторитет визнає більшість колективу.

Учителеві, у свою чергу, слід поступово перебудовувати власний стиль спілкування з дітьми, вимагаючи від них більшої відповідальності та зібраності. З цією метою можна:

• зменшувати власний контроль за якістю самостійних робіт на уроці;
• вводити жорсткіші часові рамки для виконання певних завдань. Для научування дітей уміння внутрішньо контролювати час, доцільно використати пісочний годинник;
• змінювати організаційні та дисциплінарні вимоги до поведінки дітей на різних уроках;
• вимагати акуратно складати всі книжки, зошити, ручки, олівці та інше у портфель після закінчення кожного уроку і готувати все приладдя перед початком наступного. Важливо, щоб ці дії виконувалися саме після закінчення і до початку. Таким чином можна запобігти організаційним складнощам, що виникнуть під час переходу з одного навчального кабінету до іншого;
• розширювати рамки самодіяльності та само організованості класного колективу, вводячи елементи самоуправління. Вчитель має звикати до того, що його вихованці вже виросли, а тому й ставитися до них слід як до відповідальних особистостей. Саме внутрішня перебудова вчителя у стосунках зі своїми вихованцями може стати найкращим методом підготовки четвертокласників до переходу в п’ятий клас.

3. ВИСНОВКИ І ПРОПОЗИЦІЇ

Успішне вирішення завдання переходу учнів до середньої освітньої ланки є актуальною і складною теоретичною і практичною проблемою.

Об’єктивні зміни організації навчально - виховного процесу та вікові і особистісні особливості дітей можуть викликати ускладнення переходу з молодшої до середньої школи.

Феномен психологічної готовності до навчання в основній школі в тому, що, виступаючи показником досягнутого рівня психічного розвитку за початковий період шкільного навчання, це новоутворення включає у себе комплекс важливих психічних якостей, кожна з яких є психовіковим новоутворенням молодшого шкільного віку.

Складовими готовності до навчання в середній школі можна вважати сформованість навчальної діяльності і успішне засвоєння навчальної програми початкової школи; сформованість новоутворень молодшого шкільного віку (довільності, рефлексії, понятійного мислення у відповідних вікових формах); наявність особистісних утворень молодшого підлітка в учня 4-го  класу, зокрема якісно нових взаємин із дорослими і однолітками.

 У молодшому підлітковому віці має бути успішно завершено вирішення завдань періоду дитинства. Це буде міцним підґрунтям для входження у кризу підліткового віку. У навчанні в цей період необхідно зосередитись на розвитку навчальної діяльності, уміння вчитися на іншому якісному рівні (в середній школі), уміння і бажання самостійно здобувати нові знання і навички – тобто на формуванні у школяра основних якостей навчальної суб’єктності.

Психологічна  готовність до навчання в основній школі розглядається як один з можливих психологічних механізмів, який дозволить учню адекватно прийняти ту нову ситуацію діяльності і

спілкування, в яку йому належить увійти напередодні кризового періоду. Цілеспрямоване формування у попередній стабільний період розвитку (тобто у молодшому шкільному віці) психологічної готовності до навчання в основній школі сприятиме частковому або повному усуненню виявів підліткової дезадаптації.

 Вирішення проблеми переходу до навчання в середню школу дозволить виявити психологічні умови і механізми, що визначають успішне входження п’ятикласників у нову соціальну ситуацію навчання; уникнути синхронізації освітньої і вікової кризи у дітей; цілеспрямовано і послідовно готувати до переходу на другу ланку загальної освіти всіх учасників навчально -  виховного процесу (дітей, батьків, вчителів); допоможе вчителям початкової і середньої ланки усвідомити наступність і перспективність у навчанні і вихованні дітей на цьому перехідному етапі.

Список використаних джерел

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под редакцией

 Д. И. Фельдштейна; Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. – 2-е изд./ Л.И. Божович. – М.: Издательство “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1997. – 352 с.

2. Булах І. С., Хомич Г. О., Виногородський А. М., Сабанадзе І. О. Соціально-психологічні аспекти процесу адаптації учнів:

Навчально - методичний посібник. – К.: КДПУ ім. М.П.Драгоманова, Переяслав-Хмельницький державний педагогічний інститут ім. Г.С.Сковороди, 1997. – 180 с.

3. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Г.В.Бурменская, Е. І. Захарова, О. А. Карабанова и др. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002.

4. Дзюбко Л. В. До питання наступності розвитку дітей в періоди вікових криз / Л. В. Дзюбко // Актуальні проблеми психології: Психологія навчання. Генетична психологія. Медична психологія/ За ред. С. Д. Максименка. – К.: ДП “Інформаційно-              аналітичне агентство”, 2009. – Т. Х, Вип. 12.

5. Дзюбко Л. В. Наявність і збереження здоров’я дитини як умова її повноцінної адаптації до шкільного життя / Л. В. Дзюбко // Тези доповідей науково-практичної конференції за міжнародною участю “Медико-екологічні та соціально-гігієнічні проблеми збереження здоров’я дітей в Україні” (10 – 11 вересня 2009 року). – К., 2009. – С. 114 – 118.

6. Истратова О. Н., Эксакусто Т. В. Справочник психолога средней школы. Серия “справочники”/ О. Н. Истратова, Эксакусто Т. В. – Ростов н /Д: Феникс, 2003. – 512 с.

7. Князева Т.Н.  Психологическая  готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование/ Т. Н. Князева. – СПб.: Речь,

2007. – 119 с.

8. Лебедева Н. В. Психологические основы подготовки младших школьников к обучению в основной школе: Учебное пособие по спецкурсу / Н. В. Лебедева. – Псков: ПГПИ, 2004. – 136 с.

9. Основи практичної психології / В. Панок, Т. Титаренко, Н. Чепелєва та ін.: Підручник. – К.: Либідь, 1999. – 536 с.

10. Практическая психология образования: Учебное пособие. –  4-е изд./ Под ред. И. В. Дубровиной. – СПб.: Питер, 2006. – 592 с.

11. Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М., 1987.

12. Фельдштейн Д. И. Детство как социально–психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. – 1998.

13. Цукерман Г. А. Десяти двенадцатилетние школьники: “ничейная земля” в возрастной психологии //Вопросы психологии. – 1998. – № 10. – С. 17-25.

14. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность // Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – С. 68-81.

Додаток А

МЕТОДИКА ДІАГНОСТИКИ РІВНЯ ШКІЛЬНОЇ ТРИВОЖНОСТІ ФІЛЛІПСА

Вивчення рівня і характеру тривожності, пов’язаної зі школою, у дітей молодшого
і середнього шкільного віку.

Тест складається із 58 запитань, які можуть зачитуватися школярам, і можуть пропонуватися у письмовому вигляді. На кожне запитання необхідно однозначно відповісти „Так” чи „Ні”.
Інструкція: „Діти, зараз Вам буде запропонований опитувальник, який складається із запитань про те, як Ви себе почуваєте в школі. Намагайтесь відповідати щиро і правдиво, тут немає правильних чи неправильних, гарних чи поганих відповідей. Над запитаннями довго не роздумуйте.
На бланку для відповідей зверху запишіть своє ім’я, прізвище і клас. Відповідаючи на запитання , записуйте його номер і відповідь „+”, якщо Ви згодні з ним, чи „-„ , якщо не згодні.”

Текст опитувальника

1. Чи важко тобі триматися на одному рівні з усім класом?
2. Чи хвилюєшся ти, коли вчитель говорить, що збирається перевірити, наскільки ти знаєш матеріал?
3. Чи важко тобі працювати в класі так, як цього хоче вчитель?
4. Чи сниться тобі іноді, що вчитель розлючений через те, що ти не знаєш урок?
5. Чи бувало так, що хто-небудь з твого класу набив чи вдарив тебе?
6. Чи часто тобі хочеться, щоб вчитель не поспішав при поясненні нового матеріалу, поки ти не зрозумієш, що він говорить?
7. Чи сильно ти хвилюєшся при відповіді чи виконанні завдання?
8. Чи трапляється з тобою , що ти боїшся висловлюватись на уроці, тому що боїшся зробити безглузду помилку?

9. Чи тремтять у тебе коліна , коли тебе викликають відповідати?
10. Чи часто твої однокласники сміються з тебе, коли ви граєте у різні ігри?
11. Чи трапляється так, що тобі ставлять нижчу  оцінку,  ніж ти очікував?
12. Чи хвилює тебе питання про те, чи не залишать тебе на другий рік?

13. Чи намагаєшся ти уникати ігор, в яких робиться вибір, тому що тебе, як правило, не вибирають?
14. Чи буває іноді, що ти весь тремтиш, коли тебе викликають відповідати?
15. Чи часто у тебе виникає відчуття, що ніхто з твоїх однокласників не хоче робити те, що хочеш робити ти?
16. Чи сильно ти хвилюєшся перед тим, як розпочати виконувати завдання?
17. Чи важко тобі отримувати такі оцінки, яких очікують від тебе батьки?
18. Чи боїшся ти іноді, що тобі стане погано в класі?
19. Чи будуть твої однокласники сміятися з тебе, якщо ти зробиш помилку при відповіді?
20. Чи схожий ти на своїх однокласників?
21. Виконавши завдання, чи хвилюєшся ти про те, чи добре з ним впорався?
22. Коли ти працюєш в класі, чи впевнений ти в тому, що все добре запам’ятаєш?
23. Чи сниться тобі іноді, що ти в школі і не можеш відповісти на запитання вчителя?
24. Чи вірно те, що більшість дітей ставиться до тебе по-дружньому?
25. Чи працюєш ти більш старанно, якщо знаєш, що результати твоєї роботи будуть порівнюватися в класі з результатами твоїх однокласників?
26. Чи часто ти мрієш про те, щоб менше хвилюватися, коли тебе запитують?
27. Чи боїшся ти іноді вступати в суперечку?
28. Чи відчуваєш ти, що твоє серце починає сильно битися, коли вчитель говорить, що збирається перевірити твою готовність до уроку?
29. Коли ти отримуєш гарні оцінки, чи думає хто-небудь з твоїх друзів, що ти хочеш вислужитися?
30. Чи гарно ти себе почуваєш з тими із твоїх однокласників, до яких діти ставляться з особливою увагою?
31. Чи трапляється, що деякі діти в класі говорять щось, що тебе зачіпає?
32. Як ти думаєш, чи втрачають прихильність ті з учнів, які не справляються з навчанням?
33. Чи схоже на те, що більшість твоїх однокласників не звертають на тебе уваги?
34. Чи часто ти боїшся виглядати недоречно?
35. Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться вчителі?
36. Чи допомагає твоя мама в організації позакласних заходів, як інші мами твоїх однокласників?
37. Чи хвилювало тебе коли-небудь, що думають про тебе оточуючі?
38. Чи сподіваєшся ти в майбутньому вчитися краще, ніж раніше?
39. Чи вважаєш ти, що одягаєшся в школу так само гарно, як і твої однокласники?
40. Чи часто ти замислюєшся, відповідаючи на уроці, що думають про тебе в цей час інші?
41. Чи володіють здібні учні якимись особливими правами, яких немає у інших дітей в класі?
42. Чи сердяться деякі з твоїх однокласників, коли тобі вдається бути кращим за них?
43. Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться однокласники?
44. Чи добре ти себе почуваєш, коли залишаєшся один на один з вчителем?
45. Чи висміюють іноді твої однокласники твою зовнішність і поведінку?
46. Чи думаєш ти, що хвилюєшся про свої шкільні справи більше, ніж інші діти?
47. Якщо ти не можеш відповісти, коли тебе запитують, чи відчуваєш ти, що ось-ось розплачешся?
48. Коли ввечері ти лежиш у ліжку, чи думаєш ти іноді з хвилюванням про те, що буде завтра у школі?
49. Працюючи над важким завданням, чи відчуваєш ти іноді, що зовсім забув речі, які добре знав раніше?
50. Чи тремтить злегка твоя рука, коли ти працюєш над завданням?
51. Чи відчуваєш ти, що починаєш нервувати, коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання?
52. Чи лякає тебе перевірка твоїх знань у школі?
53. Коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання, чи відчуваєш ти страх, що не впораєшся з ним?
54. Чи снилось тобі іноді, що твої однокласники можуть зробити те, що не можеш ти?
55. Коли вчитель пояснює матеріал, чи здається тобі, що твої однокласники розуміють його краще, ніж ти?
56. Чи хвилюєшся ти по дорозі до школи, що вчитель може дати класу роботу для перевірки знань?
57. Коли ти виконуєш завдання, чи відчуваєш ти зазвичай, що робиш це погано?
58. Чи тремтить злегка твоя рука, коли вчитель просить зробити завдання на дошці перед усім класом?

Обробка та інтерпретація результатів:

При обробці результатів виділяють запитання, відповіді на які не збігаються з ключем тесту. Наприклад, на 58-е запитання дитина відповіла „Так”, в той час як у ключі цьому запитанню відповідає „-”, тобто відповідь „Ні”. Відповіді, які не збігаються  з ключем – це прояв тривожності. При обробці підраховується:
1. Загальне число розбіжностей  по всьому тексту. Якщо воно більше 50%, можна говорити про підвищену тривожність дитини, якщо більше 75% від загального числа запитань тесту – про високу тривожність.
2. Число розбіжностей по кожному з 8 факторів тривожності, які виділяються в тексті. Рівень тривожності визначається так само, як в першому випадку. Аналізується загальний внутрішній емоційний стан школяра, який визначається наявністю тих чи інших тривожних синдромів (факторів) та їх кількістю.

Фактори № запитань
1.Загальна тривожність в школі 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
 = 22
2.Переживання соціального стреcу 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44
=11
3.Фрустрація потреби в досягненні успіху 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43
=13
4.Страх самовираження 27, 31, 34, 37, 40, 45
=6
5.Страх ситуації перевірки знань 2, 7, 12, 16,21, 26
=6
6.Страх невідповідати очікуванням оточуючих 3, 8, 13, 17, 22
=5
7.Низька фізіологічний опір стресу 9, 14, 18, 23, 28
=5
8.Проблеми і страхи у відношеннях з учителями 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47
=8

Ключ до запитань
„+” – Так
„-” – Ні

1 - 19 - 37 - 55 -
2 - 20 + 38 + 56 -
3 - 21 - 39 + 57 -
4 - 22 + 40 - 58 -
5 - 23 - 41 +
6 - 24 + 42 -
7 - 25 + 43 +
8 - 26 - 44 +
9 - 27 - 45 -
10 - 28 - 46 -
11 + 29 - 47 -
12 - 30+ 48 -
13 - 31 - 49 -
14 - 32 - 50 -
15 - 33 - 51 -
16 - 34 - 52 -
17 - 35 + 53 -
18 - 36 + 54 –

Результати

1) Число розбіжностей  знаків („+” – Так, „-” – Ні) по кожному фактору (- абсолютне число розбіжностей  у відсотках: 50%; ≥50%; ≥75%).
Для кожного респондента.
2) Представлення цих даних у вигляді індивідуальних діаграм.
3) Число розбіжностей  по кожному виміру для всього класу: – абсолютне значення –  50%; ≥50%; ≥75%.
4) Представлення цих даних у вигляді діаграми.
5) Кількість учнів, які мають розбіжності  за визначеним фактором ≥50% і ≥75% (для всіх факторів).
6) Представлення порівняльних результатів при повторних вимірюваннях.
7) Повна інформація про кожного учня (за результатами тесту).

Змістовна характеристика кожного синдрому
(фактора)
1.Загальна тривожність в школі – загальний емоційний стан дитини, пов’язаний з різноманітними формами її включення в життя школи.
2. Переживання соціального стресу – емоційний стан дитини, на фоні якого розвиваються її соціальні контакти ( перш за все – з ровесниками).
3.Фрустрація потреби в досягненні успіху – несприятливий психічний фон, який не дозволяє дитині розвивати свої потреби в успіху, досягненні високого результату і т. н.
4.Страх самовираження – негативні емоційні переживання ситуацій, пов’язаних з необхідністю саморозкриття, представлення себе іншим, демонстрації своїх можливостей.
5. Страх ситуації перевірки знань – негативне ставлення і переживання тривоги в ситуаціях перевірки ( особливо – публічної) знань, досягнень, можливостей.
6. Страх не відповідати очікуванням оточуючих – орієнтація на значущість інших в оцінці своїх результатів, вчинків і думок, тривога з приводу оцінок, які даються оточуючими,  очікування негативних оцінок.
7. Низький фізіологічний опір стресу – особливості психофізіологічної організації, які знижують пристосованість дитини до ситуацій стресогенного характеру, підвищують ймовірність неадекватного деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.
8. Проблеми і страхи у відносинах з вчителями – загальний негативний емоційний фон відносин з дорослими в школі, який знижує успішність навчання дитини.

Додаток Б

Ю. Якименко. Тест «Визначення трьох станів особистості»

Інструкція. Оцініть наведені нижче висловлювання в балах від 0 до 10.

1.                   Мені часом не вистачає витримки.
2.                   Якщо мої бажання заважать мені, я вмію їх стримувати.
3.                   Старші діти в сім’ї, або старші учні в школі, мають опікуватися молодшими.
4.                   Я інколи переоцінюю свою роль у деяких подіях.
5.                   Мене легко ошукати.
6.                   Мені б сподобалося допомагати вчителеві виховувати першокласників.
7.                   Інколи мені хочеться побешкетувати, як маленькому.
8.                   Гадаю, я правильно розумію всі події, які відбуваються.
9.                   Кожен має виконувати свій обов’язок.
10.               Часто я роблю не так, як треба, а як хочеться.
11.               Приймаючи рішення, я намагаюся передбачити всі його наслідки.
12.               Діти мають вчитися у старших, як їм слід поводитись.
13.               Як і будь-хто, я можу ображатися.
14.               Мені вдається побачити в людях більше, ніж вони про себе говорять.
15.               Першокласники мають дослухатися старших учнів.
16.               Я людина, яка схильна захоплюватися.
17.               Мій основний критерій оцінювання людини – об’єктивність.
18.               Я ніколи не змінюю своїх поглядів.
19.               Трапляється, що я сперечаюся навіть тоді, коли знаю, що я неправий.
20.               Правил слід дотримуватися лише тоді, коли вони справедливі й корисні.
21.               Люди повинні дотримуватися всіх правил, не зважаючи на обставини.

Обробка результатів. Підрахуйте окремо суму балів за такими пунктами:

1, 4, 7, 10, 13, 16, 19 – інфантильний, занадто дитячий стан особистості;

2, 5, 8, 11, 14, 17, 20 – відповідальний, дорослий стан особистості;

3, 6, 9, 12, 15, 18, 21 – опікунський, батьківський стан особистості.

Додаток В

Глосарій

Адаптація - пристосування будови й функцій організму до умов існування в навколишньому середовищі, до мінливих умов функціонування.

Активність особистості – прагнення розширювати сферу своєї діяльності, здатність нести в собі потенціал енергії, сили, творчості.

Вікові новоутворення – новий тип будови особистості та її діяльності, психічні зміни, що виникають у певному віковому періоді й визначають перетворення в свідомості дитини, її внутрішнє й зовнішнє життя.

Дезадаптація – порушення пристосування організму та психіки людини до змін навколишнього середовища, що виявляється в неадекватних психічних, фізіологічних реакціях.

Довільність – усвідомленість людиною пізнавальних процесів, підпорядкованість волі людини.

Інфантильний, інфантильність (лат. дитячий) – недорозвинений; дитячі риси в поведінці, мисленні та емоційних реакціях, що не відповідають віковим вимогам до дитини (підлітка).

Когнітивний розвиток («пізнавальний», «розумовий», «ментальний») – розвиток інтелектуальних здібностей і знань про світ у міру розвитку дитини.

Рефлексія – один з механізмів взаєморозуміння, що полягає в усвідомленні людино того, як вона сприймає партнером у спілкування.

Сензитивний період – специфічний для кожної психічної властивості віковий інтервал, коли вона розвивається найбільш інтенсивно.