Робота психолога з «особливими» дітьми

Вступ

     Нарешті сталося! Він (вона) народився! Щастя, захоплення і… тривога: чи мій малюк здоровий? Батьки, вперше побачивши свою щойно народжену дитину, насамперед починають лічити пальчики на його руках і ногах: чи все на місці? Упродовж першого півроку їх непокоїть усе: вони придивляються до кожного руху, прислухаються до кожного звуку і аналізують, аналізують…

   І, на мою думку, їхня тривога має пояснення. Бо тепер ми всі освічені, читаємо книги, журнали, дивимося телевізор, слухаємо радіо і знаємо, що за статистикою в нашій країні переважна кількість дітей народжується з аномаліями психічного чи фізичного розвитку.

   Особливими прийнято називати дітей, розвиток яких дещо відмінний від розвитку однолітків.

   У дитячому віці нервова система дуже пластична і піддається коригуванню. Я вважаю, важливим є те, щоб не втратити час і зробити все аби наші діти зростали здоровими і розумними.

    Одні вважають, що потрібно починати готувати малюка з трьох років, інші - за рік до вступу до школи. Але взагалі-то усе дошкільне життя дитини - це і є підготовка до школи. Найголовніше - не впадати в крайності. Не перестаратися із заняттями, викликавши заздалегідь відразу до вчення. Але і не пускати усе на самоплив, сподіваючись, наприклад, на вчителя. Оцінити розвиток майбутнього першокласника можна самим або проконсультуватися у психолога. Спеціальні тести для діагностики на розвиток пізнавальних процесів, готовності до школи зараз цілком доступні, продаються у багатьох книжкових    магазинах. Зазвичай, коли говорять про "шкільну" готовність дитини, мають на увазі головним чином її інтелектуальний розвиток. Але є ще одна, не менш важлива сторона. І пов'язана вона з психологічною підготовкою дитини. Тому перед навчанням я завжди намагаюся поспілкуватися з дітками з особливими потребами, намагаюся завоювати їхню довіру і любов. Бо як ми знаємо такі діти дуже вразливі і тому потребують більшої уваги з боку дорослих. Мій досвід напрацьовувався в ході роботи, методи специфічного впливу на особливих дітей шукала в літературі, у науковців. Так, вислів класика психології,  Д. Ельконіна, про роль гри у житті дитини, ще раз підтвердив мій пошук шляхів до душі особливих дітей: «Гра є тією універсальною формою діяльності, всередині якої відбуваються основні прогресивні зміни в психіці та особистості дитини-дошкільника. Гра визначає її відносини з оточуючими людьми, готує до переходу на наступний віковий етап до нових видів діяльності».

   Нерідко досвід взаємодії з особливими дітьми набувала і інтуїтивно, в ході спостереження за учнями під час практичної роботи з ними.

     2.Готовність до шкільного навчання дітей з особливими потребами

    Вступ до школи є однією з найважливіших подій у житті дитини. Оскільки сьогодні багато дітей починають навчання не з семи-, а з шестирічного віку, виникає багато проблем і запитань. За визначенням психологів, шість років - початок активності механізму уяви, відображення неіснуючого. Дитина, яка діє самостійно, постійно перебуває у стані «польоту». Книги, ігри, танці, спритні рухи - усе насичене гармонією, яку ця маленька особистість намагається опанувати власноруч. Гармонійна психомоторика сприяє особистісному розвитку, допомагає пізнавати навколишній світ і себе як частину світу, що сприяє розвитку дитини.

   У шестирічок механізм уяви домінує над усіма іншими. Дитина виконує величезну роботу, створюючи фантастичні образи, і живе в казковому світі. Тому завдання дорослих, особливо вчителів і батьків, які намагаються не приборкати цей механізм творчості, розвивати та вивчати його.

   Індивідуальні особливості дитини, відповідність розвитку психічних процесів її віковим нормам свідчать про «шкільну зрілість» шести- і семирічок.

   Дуже довго вважалось, що критерієм готовності дитини до школи є рівень її розумового розвитку. Л. Виготський визначив, що готовністю до шкільного навчання є не стільки кількісний запас уяв, скільки рівень пізнавальних процесів.

   Перед початком шкільного навчання батьків тривожить думка про те, чи готова їхня дитина до шкільного навчання, самостійної роботи, засвоєння знань. Адже від того, наскільки успішним буде навчання, залежатиме її майбутнє.

   Я вважаю, важливим складником інтелектуального розвитку дитини є обізнаність про навколишній світ . У особливих дітей ці знання обмежені. Мені доводилося працювати з учнями, які слабо розрізняли своє прізвище й ім’я, не знали черговості пір року. Це зумовлено особливістю розвитку пізнавальної сфери дитини. Тому я вважаю, що дитина успішно розвиватиметься, буде достатньо підготовленою до шкільного навчання лише тоді, коли дорослі члени сім’ї братимуть активну участь у цьому процесі. 

Дитина не народжується першокласником, готовність до шко­ли — це комплекс здібностей, які можна коригувати.

Тому ефективність навчання є неможливою без усебічного вра­хування вікових особливостей розвитку дітей, їхньої здатності до засвоєння знань, умінь і навичок, що передбачені навчальними програмами.

Чому все ж таки одним учитися досить легко, а іншим — дуже важко? Можливо, це залежить від природжених особливостей лю­дини. Темперамент дитини (сангвінік, холерик, меланхолік, флег­матик), те, як вона пізнає світ: зором (візуал), на слух (аудіал), на дотик (кінестетик) — я вважаю усе це має враховуватись, тому до кожної дитини намагаюся знайти свій свій підхід.  Я вважаю, що найголовнішим є те, щоб навчан­ня давало тільки позитивні емоції у житті маленьких людей.

 Також, на мою думку, важливою складовою готовності дитини до шкільного навчан­ня є сформованість у неї передумов до опанування навичок пись­ма.    

 

    2.1. Дидактичні ігри та вправи

   Початком засвоєння знань про навколишній світ є формування образів та уявлень про конкретні предмети і явища та їх мовленнєве позначення. Це відбувається під час безпосереднього сприймання предмета дитиною. Мені здається, наприклад, погладжуючи  рукою м’яку, пухнасту кішку і дитина чує словесні позначення від дорослого: « м’яка пухнаста шерсть» , « білі лапки ». Безпосереднє відчуття м’якості, зорове сприймання забарвлення  й мовленнєве їх позначення допомагає дитині зрозуміти і засвоїти ці образи. Отже, предмети , які сприймаються, повинні позначатися словом, але слово має завжди бути підкріплене чуттєвим досвідом.

   Тому у роботі з дітками я намагаюся збагачувати їхнє уявлення про навколишній світ.

   Перш, ніж почну виклад конкретних діагностичних завдань та інтерпретації їх виконання, зупинюсь ще на вступній, найменш формалізованій частині обстеження дитини.

   Насамперед, в бесіді з батьками, яка відбувається не в присутності дитини, з'ясовую історію раннього розвитку та стан здоров'я дитини, а також склад сім'ї, освіта та заняття батьків, можливості займатися вихованням дитини та наявність труднощів у цьому. Після бесіди з батьками я проводжу бесіду з дитиною індивідуально. Вона спрямована на те, щоб створити невимушену, довірливу атмосферу спілкування і, разом з тим, отримати важливі відомості про рівень обізнаності дитини, її вміння спілкуватися: відповідати на запитання, будувати висловлювання.

   Бесіду я розпочинаю з нескладних запитань на близьку до життєвих інтересів дитини тему: чи відвідувала вона дитячий садок, чи хоче ходити до школи, чи має братів і сестер, чи ходять вони до школи, як вони вчаться, а також чи є у дитини друзі, в які ігри вона з ними грається. Діагностично цінною буде відповідь дитини на прохання розповісти, як граються в ту чи іншу гру (за якими правилами?). В залежності від регіону та умов проживання дитини з'ясовую її знання про побут, про природу. Наприклад, прошу дитину розповісти про те, яких вона знає пташок, тварин, які тварини є у неї вдома, а також про те, яка зараз пора року, як про це можна здогадатися, який сьогодні день, який буде завтра. Також на свій розсуд можу поставити інші аналогічні запитання, доступні дітям шестирічного віку.

   Хоча метою бесіди є встановлення контакту з дитиною, проте тут отримую цінні відомості про її розвиток, які повинні враховуватись під час загального висновку про її готовність чи неготовність до навчання з шести років. Після бесіди дитині пропоную виконати ряд діагностичних завдань, які подаються як гра, а не як екзаменування. Тому, що хоча дитина вже школярик, але провідною діяльністю в неї є гра. Після встановлення контактів з дитиною я пропоную їй розв'язання завдань діагностичного комплексу.

   Завдання №1

   Тут завдання полягає в тому, що дитині потрібно розкладати помітно відмінних за кольром предметів на дві групи.

   Метою вправи є навчити дитину фіксувати увагу на кольорових властивостях предметів, формувати у неї найпростіші прийоми встановлення схожості й відмінності кольору однорідних предметів. Вчу розуміти слова: «колір», «такий самий», «різний» .

   Я показую дитині 5 довільно перемішаних паличок чорного і жовтого кольорів, пояснюю, що вони різного кольору. Пропоную дитині покласти палички одного кольору в один бік, іншого – в другий. Хлопчик, наприклад, бере жовту паличку  і я його запитую: «Де лежать палички такого самого кольору? Куди її треба покласти?». Я розкладаю перші дві пари паличок. Сортуючи третю пару, пропоную дитині покласти паличку одного, потім іншого кольору.

   Для закріплення вважаю доцільним взяти інше кольорове поєднання паличок. На наступних заняттях завжди стараюся застосовувати поєднання кольорів однорідних предметів: червоний-оранжевий, оранжевий-жовтий, синій-фіолетовий, зелений-синій.

   Я використовую такі форми допомоги:

1.   пропозиція приміряти деталі;
2.       пропозиція перевірити правильність виконаного завдання та виправити помилки, якщо вони є;
3.    схвалення правильних дій.

   Завдання №2

   Тут потрібно викласти з кольорової мозаїки «Курочки і курчаток».

   Метою завдання є фіксувати увагу дитини на тому, що колір є ознакою різних предметів і може використовуватися для їх позначення, додаток 1.

   Звертаючись до дитини, я кажу «Зараз ми викладемо з тобою курочку і курчаток». Я показую дитині білий елемент мозаїки і говорю: «Такого кольору у нас буде курочка». Показую жовтий і кажу: «А такого кольору будуть курчатка». Один білий і за ним жовті елементи мозаїки я вставляю в отвір панелі. Пропоную хлопчику знайти по одному «курчаті». Якщо дитина не може відразу знайти  «курча», я пропоную знайти не одне, а декілька «курчат».

   Завдання № 3

   У третьому завданні потрібно малювати фарбами.

   Метою даного завдання є навчити дитину вибирати фарби ( з чотирьох запропонованих), формувати уміння накладати мазки промоканням.

   Для даного завдання я беру білий аркуш паперу і фарби ( червону, жовту, зелену і синю).

   Я показую учневі гілочку із зеленими листочками, намагаюся звернути його увагу  на різні фарби, які лежать на столі. Потім пропоную показати якою фарбою можна намалювати листочки, яка фарба має такий самий колір, як і листочки. У цьому завданні я дозволяю дитині пофантазувати на власний розсуд.

   Завдання 4

   Метою цього завдання є навчити дитину підбирати колір для того, щоб передати характерні ознаки знайомого предмета. Вчу підбирати необхідну фарбу  з-поміж трьох близьких кольорів (червоного, жовтого, оранжевого).

   Для цього беру аркуш паперу (бажано голубого кольору) і фарби (червона, оранжева і жовта).

    Показую дитині апельсин і питаю якого він кольору, форми. Якщо дитина вагається з відповіддю, допомагаю їй. Потім апельсин обвожу пальцем і пропоную дитині зробити так само.

   У ході роботи підтримую з дитиною бесіду, запитую: «Якою фарбою можна намалювати апельсин? Покажи якою фарбою будеш малювати ти?». Я беру руку дитини і ми «малюємо» сухим пензликом круг. Далі дитина такий самий круг намагається відтворити самостійно. Після цього малює фарбами

   2.2. Ознайомлення з формою і величиною предметів

  У своїй роботі з дітками з особливими потребами, намагаюся ознайомити їх з геометричними фігурами. Ознайомлення з формою починаю із засвоєння уявлення про геометричні фігури (круг, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, а потім і багатокутник). Вчу дитину підбирати до геометричних зразків предмети і зображення предметів відповідної форми. При  цьому важливо, щоб геометрична фігура була для дитини зразком, за допомогою якого можна визначити форму предмета.

   На наступному етапі,вивчаючи геометричні фігури, вчу дитину розпізнавати їх не лише за допомогою зору, а й на дотик. Для кращого засвоєння матеріалу я використовую діагностичний матеріал.

   Завдання 1.

   Метою завдання є навчити дитину досліджувати, впізнавати і правильно називати плоскі геометричні фігури (круг, квадрат, трикутник, прямокутник, овал), додаток 2.

   Я дитині пропоную таблицю з геометричними фігурами, на кожній з яких контурне зображення двох - трьох фігур. Далі пропоную дитині уважно розглянути дані фігури, пальчиком обвести їхні контури, повторити назви. Якщо дитина не може самостійно обвести контури фігури, я допомагаю їй. На одному занятті я використовую не більше трьох таблиць ( 5-6 фігур).

   Завдання 2

   Суть завдання полягає у тому, що потрібно знайти предмет такої самої форми. Метою завдання є навчити дитину виділяти форму в конкретних предметах довкілля, використовуючи геометричні зразки, додаток 3.

   Для даного завдання я підбираю дитині геометричні фігури (круг, квадрат, овал, трикутник, прямокутник); предмети круглої форми (м’яч, кулька, ґудзик); предмети квадратної форми  (хустинка, картинка з лото, будівельний матеріал); матеріали трикутної форми ( прапорець, морквина) та предмети овальної форми (яйце, огірок). Можна підбирати будь-які інші предмети, однак такі, що мають виразну геометричну форму.

   Геометричні фігури я кладу  на одній частині стола, предмети – на іншій. При потребі я стараюся пояснити дитині, що означає кожний предмет. Далі пропоную дитині самостійно розглянути. Потім беру геометричну фігуру і запитую: «Як називається ця фігура. Знайди на столі предмет такої самої форми і поклади поряд з відповідною фігурою». Якщо дитина помиляється, я пропоную обвести фігуру і предмет. Завдання закінчується тоді коли дитина знайде всі предмети відповідної форми.

   Завдання 3

   У цьому завданні дитині потрібно класифікувати геометричні фігури: трикратне групування тих самих геометричних фігур, які мають три ознаки. Необхідність тричі самостійно змінювати суттєву ознаку для узагальнення, відволікаючись від двох несуттєвих, ставить високі вимоги до гнучкості мислення, яка є свідчення високого рівня сформованості мислительних операцій, їх довільності, усвідомленості. Тому завдання вважається одним із складних.

   Дитині даю вісім фігур, що відрізняються за кольором (2 кольори), за формою (2 форми), за величиною (більші і менші), а саме: два великих квадрати, один з яких червоний, а другий синій; два маленьких квадрати — синій та червоний; два великих круги - синій та червоний; два маленьких — синій та червоний, додаток 4.

   Перед дитиною розкладаються всі фігури та дається інструкція.

   Інструкція: Розкласти їх на дві купки так, щоб у кожній вони були чимось схожі. У разі успішного поділу дитина заохочується схвальною оцінкою. Далі їй пропоную пояснити, чому фігури поділені саме так. Потім перед нею ставиться нове завдання: поділити фігури так само на дві групи, але іншим способом. Після успішного його виконання дитині формулюється третє завдання: ще раз поділити фігури на дві групи уже третім способом, Серед готових до шкільного навчання дітей шестирічного віку певна частина може виконати поділ фігур усіма трьома способами. Проте на такий рівень виконання завдання у цьому віці не можна орієнтуватися. Усі діти цієї категорії самостійно спроможні поділити фігури на дві групи одним, рідше - двома способами. Для повного виконання завдання вони потребують допомоги. Допомога може бути такою:

- порівняння фігур з метою актуалізації нової ознаки: дитині демонструються дві фігури, що відрізняються однією ознакою, яку треба виявити, наприклад, два великих квадрати різного кольору, і питають, чим вони відрізняються. Після того, як дитина назве ознаку, демонстровані фігури змішуються з усіма іншими і, не акцентуючи уваги на щойно актуалізованій ознаці, їй пропонується виконати поділ;

- зразок виконання: визначаються дві групи поділу — в кожну сторону кладеться по одній фігурі і пропонується продовжити розкладання.

   Скориставшись цими видами допомоги, дитина повинна не тільки виконати практичний поділ фігур, але й назвати суттєві ознаки, за якими здійснювався поділ, наприклад, "тут усі сині, а тут — червоні" або "тут усі великі, а тут - маленькі". При цьому зауважимо, що кожний наступний поділ відбувається з більшими труднощами, ніж попередній. Так, якщо для другого поділу буває достатньо порівняння фігур, то для третього найчастіше застосовується зразок.

   Неготові до навчання діти здатні самостійно здійснити класифікацію геометричних фігур за якоюсь однією ознакою. Типовим для них є виражені труднощі у виборі нової підстави для поділу. Тому, отримавши завдання розкласти фігури іншим способом, вони, як правило, інертно повторюють перший спосіб розкладання або ділять фігури не на дві, а на чотири групи, що є результатом мислительної операції порівняння, а не узагальнення. Це свідчить про недостатній рівень сформованості операції абстрагування суттєвої ознаки від несуттєвих для кожного окремого способу поділу фігур. Слабкість абстрагування та не усвідомлення спільної ознаки для групи фігур заважають дитині у виборі нової підстави групування. Це зумовлює недостатню гнучкість її мислення. Тому для неготових до навчання дітей бувають неефективними описані вище види допомоги, їм властиве недостатнє усвідомлення принципу класифікації, якщо навіть завдання з допомогою дорослого виконано успішно: замість називання узагальнюючої ознаки (червоні-сині, квадрати-круги, великі-маленькі) діти без системи послідовно називають ознаки, які ними безпосередньо сприймаються

      Завдання 4  

Мета наступного завдання полягає у тому, щоб навчити дитину розділяти зображення предмета на частини, складати предмет з частин, визначати не лише форму предметів, а й форму відрізаної частинки картинки. У процесі виконання завдання вчу дитину користуватися зразком, співвідносити з ним окремі частинки картинки. Я показую дитині чотири картинки, на яких намальовані: дитячі іграшки(барабан, відерце, дзиґа, пірамідка), розділені на чотири частини; гриби (маслюк, мухомор, білий гриб, сироїжка), розділені на чотири частини; ягоди (малина, полуниця, смородина, калина), розділені  на шість частин. До них додаю ще  чотири цілі картинки (контрольні), додаток 5.

   Я показую дитині картинку з двох-чотирьох частин, яку потрібно скласти. При цьому звертаю увагу на колір і форму предметів. Пропоную дитині назвати ці предмети та їхню форму. Під час виконання я наголошую на тому, щоб дитина більш орієнтувала свою увагу на загальному вигляді предмета. Прошу дитину бути уважною перш ніж підставляти частинку картинки.

    Завдання 5

   Завдання називається «Склеїмо чайник». Це завдання ускладнене від попереднього, оскільки треба скласти предмет з частин чайника, додаток 6.

   Я показую дитині малюнок з чайником і запитую: «З яких частин складається чайник». Коли дитина називає ці частини, то я їх показує (корпус, носик, ручка). Пропоную дитині з даних частин скласти чайник. Дитина послідовно добирає корпус, ручку, носик і прикладає всі частини одна до одної. Після того як чайник складено, я пропоную  порівняти зроблене за зразком. При цьому даю додаткові вказівки: «Подивися уважно на малюнок. Як прикріпляються частини до корпусу, з якого боку?»

 Завдання 6

   У цьому завданні потрібно класифікувати множини зображень. На відміну від двох попередніх завдань, це завдання є складнішим, оскільки виконуючи його, потрібно виявити спільну ознаку у більшої кількості зображень. Це вимагає більш глибокого і різнобічного аналізу ознак об'єктів для виділення підстави поділу їх на групи. 

   Я пропоную дитині десять окремих карток, на яких зображені сюжетні малюнки, де діти виконують різні дії. На п'яти з них зображено дітей, що бавляться, на - інших — що працюють, додаток 7.

  Перед дитиною довільно розкладаю малюнки і даю інструкцію.

  Інструкція: Розглянь картки і поділи їх на дві групи так, щоб у кожній з цих груп малюнки чимось підходили один до одного. Поясни, чому утворені саме такі групи. Якщо дитина не може самостійно виконати завдання, їй надається допомога.

   Готові до навчання діти здебільшого самостійно виконують це завдання після більш чи менш тривалої паузи, необхідної для різнобічного аналізу зображених ситуацій, і пояснюють підставу виконаної класифікації: "Тут діти граються, а тут працюють (допомагають мамі)". Нерідкі випадки, коли дитина не одразу знаходить правильну основу для групування. При цьому можна спостерігати процес її пошуків. Наприклад, вона намагається утворити дві групи, в одній з яких зображені хлопчики, а в другій — дівчата. Такий поділ неможливий, і дитина сама помічає помилку чи на неї вказую я. Якщо і далі продовжуються безуспішні проби, то можна їй надати допомогу в початку поділу: в один бік кладуться дві картки, на яких зображені діти, що працюють, а в інший — де граються. При цьому підстава поділу не коментується, її дитина повинна побачити сама. Тепер це завдання для неї полегшене, бо створюються умови для порівняння двох груп, до того ж зменшена кількість об'єктів для аналізу. Це дозволяє їй успішно виконати завдання. Неготові до навчання діти мають значні труднощі в розв'язанні цього завдання, які виявляються в непродуктивному пошуку ознаки для поділу, втрачають поставлене перед ними завдання, наприклад, ділять картки не на дві групи, а по дві, утворюючи таким чином п'ять груп без виділення спільної ознаки. У випадках поділу на дві групи роблять помилки, які самостійно не виправляють. Описані вище форми допомоги виявляються неефективними. Тому виникає потреба допомоги в актуалізації ключових  слів (граються — не граються, працюють). Для цього я порівнюю малюнки, які представляють протилежні групи: виділяється окремий малюнок, наприклад, хлопчик лікує ведмедика, і ставлю запитання: "Що робить хлопчик?". Якщо дитина одразу не говорить, що хлопчик грається, а відповідає: "Лікує ведмедика", то запитую: "Чи справді хлопчик лікар?", і таким чином домагаюся актуалізації необхідного ключового слова "грається", що забезпечує алгоритм узагальнення. Лише після такої розгорнутої допомоги дітям вдається здійснити правильний поділ, часто не зовсім усвідомлений, що виявляється в особливостях звіту: називається лише одна з груп, замість одного узагальнюючого слова "граються" чи "працюють", послідовно називаються конкретні дії ("пере", "чистить черевики", "прасує" і т.д.).

    Завдання 7

   Тут потрібно визначити взаємозворотності відношення між величинами та розміщенням предметів у просторі. З'ясовую сформованість словесно- логічного мислення в процесі встановлення протилежних до даних відношень між величинами і розміщенням предметів у просторі без опори на наочність.

   Я дитині говорю речення і пропоную дитині висловити протилежне.

   Інструкція: Слухай уважно, щоб відповісти на запитання. Я говорю: "Олівець коротший від лінійки, а лінійка від олівця?" І так далі. У випадках, коли дитина не може відповісти, висловлюється розгорнуте міркування: "Якщо олівець коротший від лінійки, то лінійка ..." Іноді буває потрібний зразок відповіді у вигляді розгорнутого першого судження. Дитина повинна скористатися ним для побудови наступних суджень. Дане завдання є досить складним для дітей шестирічного віку, у яких словесно-логічне мислення перебуває у процесі становлення. Тому неповне виконання цього завдання не може свідчити про неготовність дитини до шкільного навчання. Показовим є використання допомоги у процесі удосконалення відповіді-судження.

   Висновок про готовність чи неготовність дитини до навчання в школі не може бути зробленим за результатами виконання одного-двох, навіть найбільш складних, завдань, оскільки тут є висока ймовірність випадковості. Крім того, ніяке окреме завдання не може виявити всіх необхідних для навчання сторін психічного розвитку дитини. Тому дуже важливо прослідкувати виконання нею системи завдань, яке виявить і загальні особливості її інтелектуальної діяльності, які повторюються від завдання до завдання, і окремі труднощі, пов'язані з недостатньою сформованістю тих чи інших функцій. Дуже важливі особливості інтелекту дитини виявляються саме на основі виконання багатьох завдань. Це, насамперед, здатність довільно регулювати свою діяльність: приймати поставлене завдання як керівництво до побудови певного плану його виконання та послідовне здійснення необхідних дій, утримання довільної уваги.

   Так само тільки виконання системи завдань протягом більш-менш тривалого часу може дати уявлення про наявність у дитини і необхідної

витривалості до інтелектуальних навантажень чи, навпаки, про надмірну її втомлюваність.

   Предметом пильної уваги протягом всього обстеження дитини є розвиток її мовлення. Якщо під час виконання нею різних завдань, в бесіді буде виявлено:

- порушення звуковимови (р-л, с-з, с-ш, ч-ц);

- неможливість побудувати поширене речення та зв'язне висловлювання;

- порушення узгодження слів у реченні за родом, числом, відмінком, то це свідчить про недоліки мовленнєвого розвитку, які можуть стати серйозною перешкодою до успішного навчання в школі. Дітей з такими недоліками мовлення слід вважати неготовими до навчання в школі з шести років. Вони потребують корекційно-розвивальних занять, які я проводжу індивідуально з такими дітками. Такі заняття я проводжу протягом навчального року.

   Завдання 8

   У цьому завданні  метою є навчити дитину порівнювати предмети за величиною способом накладання один на одного, знаходити два предмети однакової величини, додаток 8.

   Звертаючись до дитини я говорю: «Будівельники побудували чотири будинки різної величини. Давай подивимося, чим відрізняються частини одного будинку від іншого. До якого будинку яка частина підходить».

   Ми разом  з дитиною просторові співвідношення частин. Я запитую дитину як можна збудувати будинок за зразком

 

3. Корекційно-розвивальні заняття

   Шлях розвитку кожної дитини індивідуальний. Хтось почи­нає ходити раніше за інших, але потім тривалий час не говорить; хтось, навпаки, не вміє посміхатися, зате починає говорити ціли­ми фразами і добре запам’ятовує літери. Тому до шкільного віку діти набувають різного багажу досвіду, знань, умінь, навичок, зви­чок. Безсумнівно, згодом кожна дитина навчиться читати і раху­вати, і, навіть, стане грамотною, але до моменту вступу до школи важливо, щоб дитина була здібною до навчання.  Саме від готовно­сті залежить адаптація малюка до шкільного життя, опанування ним навчальної діяльності, врешті-решт, формування особистості.

   Дитина не народжується першокласником, готовність до шко­ли — це комплекс здібностей, які можна коригувати.

   Тому ефективність навчання є неможливою без усебічного вра­хування вікових особливостей розвитку дітей, їхньої здатності до засвоєння знань, умінь і навичок, що передбачені навчальними програмами.

   Чому все ж таки одним учитися досить легко, а іншим — дуже важко?     Можливо, це залежить від природжених особливостей лю­дини. Темперамент дитини (сангвінік, холерик, меланхолік, флег­матик), те, як вона пізнає світ: зором (візуально), на слух (аудіально), на дотик (кінестетик) — усе це має враховуватись, тому для кожної дитини повинен бути свій підхід. Найголовнішим є те, щоб навчан­ня давало тільки позитивні емоції у житті маленьких людей.

   Для полегшення організації роботи з дітьми, які виявились него­товими до шкільного навчання, я користуюся  корекційно-розвивальною  програмою, в якій використано загальнорозвивальні вправи для розвитку та вдосконалення процесів сприймання, мислення, пам’яті, уваги, дрібної моторики рук, сформованості емоційно-вольової сфери дитини цієї вікової категорії.

   Комплекс вправ корекційно-розвивальної програми передбачає певний рівень сформованості пізнавальних процесів і обсяг знань та уявлень про навколишній світ дитини, на основі яких формується рівень загального психічного розвитку, який дає змогу включитися в навчальний процес, успішно опанувати навчальну діяльність прийняти позицію учня, а отже, і вимоги, що з неї випливають, та свідомо ними керуватися.

   Щодо змісту занять запропонованої програми, то на особливу увагу заслуговує вдосконалення процесів сприймання та зорово-рухової координації, формування мисленнєвих операцій аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення та утворення понять, розширення кола знань, що передують систематичному засвоєнню програмового матеріалу.

   Важливою складовою готовності дитини до шкільного навчання є сформованість у неї передумов до опанування навичок письма. Важливість цих навичок важко переоцінити, адже на них базується весь подальший процес навчання. Тому для успішного формування цих навичок дитина повинна досить вправно опанувати зорово-рухову координацію, тобто відтворювати руками побачене зображення або почуте завдання, а також виділяти певні елементи на тлі інших зображень. У неї має бути розвинена константність сприймання, тобто здатність упізнавати ту або іншу фігуру незалежно від її розміру, кольору, ракурсу; орієнтуватися у просторовому положенні та взаємному розміщенні елементів фігури; аналізувати запропоновані зразки, сприйняті як за допомогою зору, так і слуху, а в подальшому — добре володіти дрібними рухами м’язів кисті руки для виконання графічних дій. Із цією метою використано вправи «Коректурні проби», «Цікаві доріжки» тощо.

    Завдання цього напрямку дають мені змогу коригувати недоліки в умінні конструювати фігури на площині та допомагають тим дітям, які мають труднощі, що пов’язані з копіюванням та відтворенням графічних зображень. Запропоновані вправи сприяють здатності точно співвідносити сприймання зорових образів та слухових завдань із відповідними подальшими графічними вмін­нями згідно із заданими умовами, а також здатності діяти за ін­струкцією, орієнтуватися у просторі під час виконання графіч­них дій.

    Вправи, що є передумовою розвитку просторового орієнтування та встановлення просторових співвідношень між предметами та їх частинами є важливим показником інтелектуального розвитку ди­тини та основою для розвитку і становлення образного мислення.

   До вправ щодо розвитку просторового уявлення належать «Роз­різна картинка», «Танграм», «Монгольська гра», «Графічний диктант», «Ломиголовка з паличками» та інші, в основі яких – уміння відтворювати ціле зображення з окремих його елементів. Ці вправи також спонукають до розвитку, становлення та закріплення навичок аналізу, синтезу, узагальнення.

    Значну увагу приділяю вправам,  що сприяють розвитку мотор­ного компоненту  графічних навичок, тому що важливе значення має розвиток дрібної моторики кисті руки. Йдеться не лише про підготовку м’язів руки (хоча це е основою для опанування та за­своєння графічних навичок), але й про узгодження рухів з образами тієї дії, яку необхідно виконати, удосконалення координації рухів, розвиток кінестетичного контролю дрібних рухів, здатність дитини до автоматизації рухових навичок. З цією метою та врахо­вуючи необхідність опанування навичок у грі використано вправи «Зарядка для пальчиків» (підготовка дрібних м’язів кисті до роботи) та вправи «Графічний диктант», «Цікаві доріжки» та інші. В їх основі — виконання точних рухів, чітко узгоджених із певною умовою.

   Заучування віршів — це відмінне заняття, що корисне в будь- якому віці, крім загальнорозвивального ефекту, допомагає при­щепити дитині літературний смак, сприяє створенню позитивно­го емоційного настрою.

    Метою створення цієї програми є розширення світогляду, розви­ток емоційної сфери. Тому ефективними є вправи «Малечі про цікаві речі», «Щось тут не так», «Вивчи і запам’ятай» та інші.

    Перед проведенням  корекційно-розвивальних занять я проводжу  бліц-тест з батьками, щодо визначення способу пізнання ди­тини, додаток 8.

   Тому що саме спосіб пізнання визначає, як дитина краще сприймає, розуміє, зберігає та використовує інформацію. Одна частина дітей краще сприймає інформацію на слух (їм краще почути про щось і обговорити це з будь-ким — аудіальний спосіб пізнання); друга категорія дітей — за допомогою зору (зображення, схеми, картинки — візуальний спосіб пізнання); треті діти потребують «практичного» досвіду для отримання інформації (кінестетичний спосіб); проте є відсоток учнів, які краще сприймають комбінацію різних методів навчання (комбінований спосіб).

    Отже, діти краще навчаються в атмосфері, що більшою мірою відповідає їхньому власному стилю пізнання, коли нова або складна інформація подана з використанням найсильніших сторін кожного учня і, коли діти знають, як ефективно використовувати власні сильні сторони у процесі навчання.

   3.1. Вправи на розвиток дрібної моторики

   Я думаю, що розпочинаючи з дитиною заняття, потрібно встановити з нею тісний зв'язок. Тому перш за все я намагаюся створити позитивний емоційний настрій. Для цього я використовую вправу яка називається «Привітання»

Мета: створити позитивний емоційний настрій.

Я всміхаюсь сонечку:

«Здрастуй, золоте!»

 Я всміхаюсь квіточці,

 Хай вона цвіте.

Я всміхаюсь дощику:

«Лийся, мов із відра!»

І тобі всміхаюся,

Зичу я добра!

   Спочатку я сама вправу виконую, а потім з дитиною. На початку таких занять я вважаю, що перш за все в дитини потрібно розвивати дрібну моторику. Тому всі свої заняття з дітками я завжди розпочинаю з вправ на розвиток дрібної моторики, для цього я використовую різні вправи, наприклад: «Пальчики». Я пропоную

дитині переплести пальці на коліна рук таким чином, щоб залишилися вільними тільки великі пальці. За командою «Почали» дитина повинна повільно обертати великі пальці один     навколо одного з постійною швидкістю та в одному напрямку, стежачи за тим, щоб вони не торкалися один одного. За командою «Стоп» вправа зупиняється. Після цього за командою «Почали» дитина продовжує обертати великі пальці один навколо одного в протилежному напрямку. Напрям обертання необхідно змінювати через 1-1,5 хв.  Тривалість виконання вправи в цілому – 5-7 хв. Діткам, у яких моторика не розвинена, дуже важко виконати таку вправу, бо у них пальчики не ходять, а стрибають. Тоді я пропоную іншу вправу яка називається «Графічний диктант». Ця вправа передбачає розвиток дрібної моторики і довільної уваги. Такі вправи, як правило, діти люблять. Тому, що виконуючи їх, дитина одночасно малює і відразу бачить плоди своєї роботи.

   Вправа «Графічний диктант»

   Мета: розвивати довільну увагу, дрібну моторику.

   Диктант «Ведмідь»

   Постав ручку на точку. Від точки 1 клітинка праворуч, 1 вгору, 1 праворуч, 1 вниз, 1 праворуч, 1 вгору, 1 праворуч, 1 вниз, 1 пра­воруч, 3 вниз, 1 навскіс ліворуч униз, 1 вниз, 1 навскіс праворуч униз, 3 праворуч, 1 вниз, 3 ліворуч, 6 вниз, 1 праворуч, 1 вниз, 3 лі­воруч, 5 вгору, 1 ліворуч, 5 вниз, 3 ліворуч, 1 вгору, 1 праворуч, 6 вгору, 3 ліворуч, 1 вгору, 3 праворуч, 1 навскіс праворуч угору, 1 вгору, 1 навскіс ліворуч угору, 3 вгору.

   Коли дитина правильно виконує  всі дії, то в неї виходить малюнок ведмедя.

   Знаючи з власного досвіду, особливі дітки не можуть довго утримувати увагу на одному завданні і швидко втомлюються. Тому після того як ми трохи пописали я пропоную виконати зарядку для пальчиків

Вправа «Зарядка для пальчиків»

Мета: розвивати дрібні м’язи руки.

Я кажу: «Послухай вірш і скажи, про яке сонечко у ньому розповідаєть­ся. Будь уважним!»

Я — сонечко і прокидаюсь щоранку,

Радію, мов святу, новому світанку.

Як гарна погода — моїм криленятам

Не важко із квітки на квітку літати.

Я — сонечко маленьке,

Червонясте і дрібненьке.

Я — лише звичайний жучок,

На крильцях маю кілька цяточок.

   Після цього я веду бесіду з учнем, даю йому запитання:

•          про яке сонечко розповідається? (Про жучка, який називаєть­ся сонечко, або петрик.)
•          сонечко любить літати, а ми зробимо зарядку для пальчиків.

Ми писали, ми трудились,

Наші пальчики стомились.

Втому з пальчиків струсили

Й стисли в кулачок щосили.

У замочок їх замкнули

І до сонця потягнули.

Привітались пальці в танці (їх ніяк не зупинити),

Вправо-вліво, вліво-вправо

Будуть весело ходити.

Візьмем швидко ручки в руки

 І без ліні до науки.

Будем гарно працювати,

Графічний диктант писати.

   Я вже переконалася в тому, що коли дитину похвалиш, то працює дитина набагато активніше і краще. Тому я намагаюся завжди діток підтримувати.          Дуже важливим елементом у цих заняттях є вправи на корекцію пам’яті, уваги і мислення.

 3.2.Пам’ять як психофізіологічний процес

   Пам’ять — форма психічного відображення, яка полягає в закріпленні, збереженні та наступному відтворенні минулого досвіду. Пам’ять пов’язує минуле суб’єкта з його теперішнім та майбутнім і є важливою пізнавальною функцією, що лежить в основі розвитку та навчання.

    Основними процесами пам’яті є: запам’ятовування, збереження та відтворення інформації. В основі класифікації видів пам’яті лежить залежність її характеристик від особливостей запам’ятовування та відтворення. Так, за характером психічної активності, що домі­нує в діяльності, нюхову, ейдетичну тощо) та словесно-логічну. За характером цілей діяльності — мимовільну та довільну; за тривалістю закріплення та збереження інформації — короткочасну, дов­готривалу та оперативну.

    Діти молодшого шкільного віку характеризуються достатньо високим рівнем розвитку пам’яті, і це стосується насамперед механічної пам’яті.   Дещо відстає у своєму розвитку опосередкована, логічна пам’ять, оскільки в більшості випадків дитина, займаючись навчанням, обходиться механічною пам’яттю. Спеціальне навчання дітей молодшого шкільного віку мнемонічних прийомів суттєво підвищує продуктивність їхньої логічної пам’яті. Незнання цих прийомів, невміння ними користуватися на практиці є основною причиною слабкості довільної пам’яті в багатьох дітей даного віку. Я з дітками для розвитку логічної пам’яті використовую такі вправи.

   І знову ж таки початок заняття я починаю з привітання.

Вправа «Привітання»

Мета: створити позитивний емоційний настрій. 

Доброго ранку! Доброго дня!

До школи прийшли здобувати знання!

Лінь залишаємо вдома!

Працюєм, не знаючи втоми!

- Сьогодні ми з тобою подорожуватимемо. А дізнатися, куди  саме — тобі допоможе загадка.

Диво-сани прилетіли,

Скакуни в тих санях білі.

В санях тих сидить цариця —

Білокоса, білолиця.

Рукавом махає —

Сріблом все вкриває. (Зима)

 -  Отже, сьогодні ми здійснимо зимову подорож. А без чого нема зими? Звісно, без снігу. А чи знаєш ти, звідки він береться? Я допо­можу тобі в цьому. Послухай вірш.

Сидить пряля та й пряде,

Сніг іде, іде, іде.

Нитка рветься де-не-де,

А вона пряде й пряде.

Вже наткала хуртовин

На шапки для верховин,

На сувої полотна, на завіску для вікна,

На хустинку й укривало —

М ало-мало-мало-мало.

Сніг іде, іде, іде,

А вона пряде й пряде.

(Л. Костенко )

    Для проведення заняття я заздалегідь готую  сніжинки-витинанки, на яких записую завдання. Дитина почергово бере сніжинки, а я зачитую завдання.

   Вправа «Плутанина»

   Мета: розвивати увагу, мовлення.

   На мою думку дану вправу доречно  розпочати з бесіди. Тому учневі я даю питання :

•          Що ти полюбляєш робити взимку?
•          Сніговика ліпив? Який він вийшов? Тобі сподобався? Послухай вірш Анатолія Костецького «Добрий сніговик».
•          Сніговику, сніговику!

Скажи нам: а навіщо

Тобі дали таку мітлу,

Яка за тебе вища?

•                       Я нишком-тишком уночі

Сніг підмету з дороги,

Щоб діти з дому ідучи,

Не замочили ноги.

•                       Сніговику, сніговику!

Скажи-но, а навіщо

На голові твоїй стирчить

Відрище-здоровище?

•                       А щоб тоді, як місто спить

Малечі ковзанки залить;

Чи у метіль кудлату

Синиць туди сховати:

Нехай собі сидять під ним,

Неначе це — пташиний дім.

•                       Ну а твоя морквина-ніс

Навіщо — розкажи-но?

•                       Якби колись пішов я в ліс,

То я б зайцям її одніс,

Бо це — для них морквина.

•                       Сніговику, сніговику!

Ще трохи нас послухай:

Навіщо в тебе рот такий —

Від вуха і до вуха?

•                       Ну, це відомо кожному:

Без усмішки не можу я!

Завдання:

- Подивись уважно на малюнок і скажи, що тут зображено не­правильно. Зверни увагу на кожну нісенітницю, поясни, чому це не так і як повинно бути насправді.

 

 

 

  Вправа «Малечі про цікаві речі»

   Мета: розвивати пам’ять, уміння слухати, робити висновки.

   Завдання

   Послухай вірш, і скажи, яка з рослин схожа на сонечко.

Зав’язала баба Устя Соняшник у хустку.

Щоб горобчик — славний хлопчик

Соненят не лускав.

Сонях крутить головою і

листком махає,

Бо та хустка баби Усті

йому заважає.

Та горобчик — славний хлопчик

Трішечки подумав і на хустці

баби Усті 

Дірочку проклюнув.

Баба гнівалась, кричала,

та ніхто не слухав,

Лише листя гарбузове опускало вуха.

Та ще киця-воркутиця

під кущем сиділа,

На горобчика сердито

кігтики гострила.

А що далі? Не журіться!

Далі — все прекрасно:

Баба Устя свою хустку розв’язала вчасно.

Сонях — сонцем доцвітає, соненята зріють,

І горобчик — славний хлопчик на листку радіє.

    Вірш я  читатаю жартівливо, емо­ційно і мелодійно. Потім проводжу бесіду за змістом вірша. Далі  вчимо напам’ять останні чотири рядки.

Вправа «Засели будиночок»

Мета: розвивати пам'ять.

Щедрий їжачок

В їжачка багато голок, хватить всім у лісі.

По одній він дав сьогодні зайчику і лису.

Дав він вовку і кроту, білці і куниці.

А іще подарував мамі-слимачисі.

Слимачки люблять грати,

І доводиться щодня дірочки латати.

(О. Василець).

   Під час занять я постійно намагаюся спілкуватися з учнем. Тому стимулюючи його до співбесіди, я постійно йому задаю питання:

•          Кому давав голочки їжачок?
•          Чому він це робив?

   Коли хлопчик дає всі відповіді на питання, то я йому кажу, що усі слимачки мешкали в лісовому будиночку. А зараз спро­буємо їх там розмістити. Позначимо першого слимачка значком -  І, другого — V, третього — X.

 

•                       У всіх віконечках ці мешканці розміщені у різному порядку. У верхньому рядку в першому віконечку розміщений слимачок із позначкою - І, у другому віконечку — із позначкою - X, а з якою по­значкою мешкає равлик у третьому віконечку?
•                        

   3.3.Розвиток інтелекту та творчого    потенціалу

   Невід’ємною частиною занять є вправи на розвиток мислення та уяви.

   Мислення — це вищий процес пізнавальної діяльності індивіда, що характеризується узагальненим та опосередкованим відобра­женням дійсності. Воно відображає реальність не тільки у вигляді окремих предметів, явищ та їх властивостей, а й визначає зв’язки між ними, які людиною безпосередньо не сприймаються.

   На практиці мислення як окремий психічний процес не існує, воно присутнє у всіх інших пізнавальних процесах: у сприйнятті, увазі, уяві, пам’яті, мовленні. Вищі форми цих процесів обов’язково пов’язані з мисленням, і міра його участі в цих пізнавальних процесах визначає їх рівень розвитку.

   Виділяють такі види мислення: словесно-логічне, наочно-образ­не, наочно-дієве. Розрізняють також мислення теоретичне і практич­не, емпіричне; логічне, аналітичне та інтуїтивне; реалістичне та аутистичне; продуктивне й репродуктивне; довільне й мимовільне. Розумова діяльність реалізується як на рівні свідомості, так і на рівні підсвідомого. Виділяють такі основні операції мислення: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, конкретизація та абстрагування.

  Основними формами логічного мислення є: поняття, судження, умовивід.

   Індивідуальні відмінності в діяльності мислення людей можуть про­являтися в таких якостях мислення: широта, глибина й самостійність мислення, гнучкість думки, швидкість та критичність розуму.

   У процесі онтогенетичного розвитку мислення дитини проходить низку послідовних стадій: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. Особливу роль у цьому відіграє цілеспрямований вплив до­рослих у формі навчання і виховання.

    У першокласників і частково у другокласників домінує наочно-дієве і наочно-образне мислення, тоді як учні 3—4-х класів частіше спираються на словесно-логічне та образне мислення.

   Гармонійний інтелектуальний розвиток дитини в молодшому шкільному віці забезпечується, з одного боку, формуванням мовлен­ня, його активним використанням у розв’язуванні різноманітних за­дач, а з іншого — розвитком практичних дій, умінь оперувати обра­зами, поняттями, абстракціями.

   З метою адаптації мислення молодшого школяра до потрібного темпу роботи, а також для підвищення швидкості реакції та гнучкості мислення перед проведенням вправ та ігор доцільно зробити корот­кочасну інтелектуальну «розминку». Вона включає в себе довільні ак­туальні запитання, які я підбираю на власний розсуд. Наприклад:

-  Яке сьогодні число?

-  День тижня?

-  Місяць?

-  Як звати батька вашого дідуся (бабусі)?

-  Як називається столиця України?

-  Швидко назвати сім імен хлопчиків (дівчаток).-  Скільки пальців на одній руці (демонстрація відкритої долоні)? А на двох(демонстрація)? А на десятьох? Після цього виконую з дітками такі вправи.

   Вправа «Ломиголовка з паличками»

   Мета: розвивати наочно-образне мислення, уяву.

У лісі зайчик заблукав,

Собі хатку він шукав.

Ти зайчиська врятуй,

Для нього хатку збудуй.

За допомогою паличок склади зайчикові хатинку.

Якщо це хатинка зайчика, то де вона побудована? (У лісі)

А якщо у лісі, то що ще потрібно зобразити?(Дерева, ялиночки, грибочки)

Методичні рекомендації. Перед початком виконання завдання пропоную дитині схематичне зображення на папері.

   Під час виконання другої частини завдання пропоную  при­гадати, над якими зображеннями працювали на попередніх заняттях. За потреби показую схематичні зображення.

 

 

   Вправа «Знайди однакові»

   Мета: розвивати логічне і образне мислення, здатність до аналізу.  Я дитині даю завдання знайти однакових бджілок. Якщо дитина не виконує завдання, можна припустити, що в неї недостатньо розвинене логічне (образне) мислення або довільна увага. У подальшій роботі я використовую вправи, що сприя­ють розвитку логічного та образного мислення і довільної уваги.

 Вправа «Плутанина»

   Мета: розвивати логічне мислення, ува­гу, мовлення.

   Дитині пропонується уважно розгляну­ти малюнок, знайти невідповідності, зазначити їх та розповісти, як повинно бути.

    Вправа «Поміркуй та відтвори»

   Мета: розвивати логічне мислення, уміння аналізувати.

З їжачком трапилася дивна пригода, а яка ти дізнаєшся, коли послухаєш вірш.

Пригоди їжачка

                                  По стежинці, що є сил,

Півень мчить з дальніх лісів.

                                  Він кричить «Ку-ку-рі-ку»

                                  Ура! — мені, грибівнику.

                                  Я набив козубець мій,

                                  І додому мчу мерщій».

                                  З-під сосни озвавсь їжак:

                                  «Розтрусив гриби ти так,

                                   В козубці вже не грибки,

                                   Лиш самісінькі шматки!»

Ки - ки -ки - вець - вов - під - оп -мас -  си-ли - крас - нян -лю - ро - сич - но - бере - ки -ень - їж - голо - резни - ки - ки.

   Далі я пропоную дитині правильно скласти слова, які їжачок перекрутив на свій лад.

 

 

   Вправа «Допоможи метеликам»

   Мета: розвивати просторову уяву, логічне мислення, вміння ви­конувати завдання.

    Я пропоную дитині уважно подивитися на малюнок та показати шлях,  яким кожен із метеликів потрапить на свою квіточку,а також відповісти, як вона називається.

Підсумок

На уроці учні всі

Працювали. Молодці!

До нас сьогодні завітав

Довговухий зайчик

 Разом із нами працював

 Веселий побігайчик.

 Нам сподобався урок,

Та лунає вже дзвінок

   Хочу сказати, що займаючись з дітками, я ніколи їх не порівнюю і не ставлю когось за приклад, тому що це їх ображає. Я намагаюся уникати праці, де вимагається докладність деталей, бо трудне завдання скоро втомлює дітей. А для себе засвоїла – ніколи не ігнорувати щирі запитання, стараюся відповідати та заохочувати до запитань-відповідей.

4. Методи арттерапії у роботі з особливими дітками

   Маленькі діти більше користуються невербальними методами спілкування. Тому, переді мною  часто постає питання способів встановлення контакту з особливими дітьми.    

   Тут на допомогу приходить широко використовуваний метод арттерапії. Тобто використання образотворчого мистецтва та казкотерапії, як способу спілкування та розвитку дитини. Сам термін був вперше використаний Андріаном Хілом, британським художником, письменником та педагогом в середині ХХ століття. Арт-терапія — це вид психологічної корекції, заснований на мистецтві та творчості.

    «Рука — це мозок, що вийшов назовні» - говорив відомий філософ Кант. Це положення беру в основу використання у роботі з дітьми ігор та вправ на розвиток дрібної моторики рук.   

   Науковці вже давно довели зв'язок між розвитком дрібних м’язів кистей рук і рівнем розвитку мислення та мовлення людини. Довели значне стимульне значення функцій руки в цьому процесі.

   Рівень розвитку мовлення дитини залежить від рівня сформованості дрібних рухів пальців рук. Рівень розвитку рухів дитини визначає рівень її фізичного та психічного розвитку. Якщо у дитини висока рухова активність, то вона краще розвивається в цілому.

   Таким чином, в ході практичної роботи з дітьми, одночасно поповнюючи знання про особливості дітей з вадами у розвитку і формувався мій досвід роботи з цією категорією дітей.

   Під час гри, дитина бере на себе роль якогось героя, легше взаємодіє з оточуючими його дорослими і дітьми.

Казка допомагає дитині глибше зрозуміти поведінку і вчинки людей.

Мені здається, що на власному досвіді дитина може відчути що таке «погано» і що таке «добре».

Я вважаю, що казкотерапія виробляє сильний оздоровчий ефект на дітей з мовними відхиленнями. Занурення в казковий світ дозволяє дитині використовувати мовний апарат набагато активніше.

На заняття казкотерапії я сама підбираю казки, враховуючи індивідуальні можливості та потреби учня.

   Починаю здалеку. Використовую традиційні фрази, що позначають час: «давним-давно», «за часів Царя Гороха», «в давнину», «в минулому році», «такого-то числа і такого-то року» і так далі.

   Потім позначаю місце, де мають відбуватися події. У класичних казках це звучить так: «в деякому царстві-государстві», «в тридесятому царстві», «в одному лісі». Але ніщо не заважає мені придумати щось своє, особливо якщо казка лікувальна і покликана допомогти дитині впоратися з якоюсь проблемою. Можна обрати місцем казкових подій свою школу, своє місто або село.

   Намагаюся вигадати головного героя, який би був схожим на дитину, якій адресується казка. Бажано, щоб герой любив ті речі, до яких небайдужа дитина, мав схожі  звички й захоплення. Але не варто повністю копіювати дитину в герої історії. Треба зробити персонажа казковим, цікавим, кумедним, чарівним, що викличе у дитини найгарячіші симпатії і бажання опинитися на його місці.

   Вважаю доцільним придумати продовження історії. Тут можна ввести в гру антигероя/героїв, які посилять проблему, або ж обійтися без них. Головне: проблема має бути посилена максимально.

   Намагаюся зробити так, щоб герой казки підійшов до вирішення проблеми так, щоб дитина побачила вихід зі своєї власної – тієї, під яку і вигадувалася казка. Нехай в процесі герой проявляє свої кращі якості, задіює різноманітні ресурси, стаючи попутно сильнішим, розумнішим, добрішим, сміливішим.

   Завжди радію разом з дитиною успіху й хоробрості головного героя.

   Казку для казкотерапії найчастіше складають для кожної дитини окремо, з урахуванням її особливостей, відштовхуючись від тих проблем та страхів, які притаманні конкретній дитині. Така казка повинна надати дитині можливість вдатися до самоаналізу. Головний герой переживає ті ж емоції, що і дитина, долає ті ж страхи та комплекси, знаходить виходи із проблемної ситуації. Дитина порівнює себе з персонажем, аналізує його поведінку і, як результат, вчиться долати труднощі різного характеру у реальному житті, позбувається тих недоліків, які притаманні їй зараз.

   Хочеться вірити, що  багато батьків не просто читають дітям казки, але і разом обговорюють їх.   

   Адже людина, яка не усвідомлює причин своїх проблем часто стає іграшкою обставин.

Казка про дружбу

   Їжачок дуже хотів всім подобатися і  бути гарним товаришем. Тому вирішив зробити свято і став шукати привід, щоб запросити своїх друзів на смачний обід.  

   Їжачок придумав зробити Дні своїх друзів у себе вдома.
Але щоб такі зустрічі були цікавими, він написав цілі сценарії. Спочатку створив свято для Вовчика. Щоб діти його полюбили і не боялися, він пошив Вовчику білесеньку сорочку і декілька днів вишивав комірець. А потім на кишені причепив дзвіночок, бо Вовчок був дуже спритним, і коли вони гралися, наздогнати його було дуже важко. Ось дзвіночок і допоможе почути куди побіг Вовчок… 
   Їжачок приготував святковий стіл і під кожну тарілочку поклав серветочку та цукерочку Чупа-чупс… Ще йому хотілось дати кожному гостю гумку, але його мама не дозволяла їх жувати. Кожна дитина знає, яка проблема виникає від гумок?
   Правильно! Від них болять зубки, особливо у тих діток, у яких ще не виросли всі 36 зубчиків. Іще Їжачок поставив для кожного друга красиву чашечку з соком. Він любив морквяний, виноградний, персиковий та яблучний.
   Звірята прийшли до Їжачка з подарунками, бо подумали, що це його день народження. Вовчок приніс красиву ромашку, Горобчик – цілого бублика, а Лисичка поклала у листочок смачні полунички. Коли всі підійшли до святкового столу, один стілець виявився прикрашеним яскравими кульками червоного, зеленого та блакитного кольору. 
   Радісно стало Вовчику, бо друзі створили для нього справжнє свято. Потім всі співали пісеньку про коровай. «Коровай, коровай, кого хочеш вибирай…» Кого вибирали друзі, подумай…
   Любий друже, поспішай робити приємні несподіванки для своїх друзів. Впевнена, що ваша дружба буде ще міцнішою. Бо як що ти навчишся приносити радість своїм друзям, вони обов’язково віддячать тобі тим же…
   От такий був винахідливий наш Їжачок.

   Як я вже говорила, щоб казкотерапія  приносила позитивний результат, потрібно обов’язково обговорити з дитиною дану розповідь.

   Тому, як правило, я задаю дитині питання по даній казці, стимулюючи його до роздумів і правильних висновків.

 

        Висновок

      Напевно, немає батьків, котрі не хочуть бачити своїх дітей здоровими, розвиненими, готовими опанувати шкільну програму. Проте, досвід показує, що далеко не всі знають, як правильно підготувати дитину до школи, і часто припускаються дуже серйозних помилок. Тому хочу порадити, як не треба готувати дитину до школи.

Ще й досі багато з батьків спо­відують принцип «щасливого дитинства». А школа існує на те, аби навчити різних премудрощів.

Зрозуміло, що такий підхід є хибний: дитину слід поступово готу­вати до школи, наприклад, через гру. Мудрі ті батьки, які не нав'язують, а пропонують гру синові або доньці удома, на вулиці, у маршрутці тощо.

Саме через гру можна розвину­ти мислення, пам'ять, увагу, уяву. Скажімо, колесо від іграшкової ма­шинки чи мамину обручку можна використати аби запитати: «А якої воно форми? А ще які речі мають таку саму форму?» І здивуватись, почувши назви понад 20 предметів.

«Біле, квадратне, у нас над го­ловою...» — раптом таємничо каже мама, готуючи вечерю. І чотириріч­на донька, забувши про примхи, весело включається в гру. «Стеля» — здогадується дівчинка і загадує своє.

«Давайте гратися так, щоб було усе навпаки», — пропонує мені на

перерві  хлопчик років 5. Його мама пояснює, що синові важко зрозумі­ти, що таке слова-антоніми, тому вона так і назвала гру. Мама бере в руки чорний камінчик — хлопчик кидає білий. І щоразу для кожного поняття відшукує протилежне.

Існує чимало таких ігор. Опану­вавши серії ігор, ви помітите, що й самі здатні вигадувати, творити. Найважливіший принцип підго­товки — розвинення допитливості. Звісно, краще починати не з 6 ро­ків, а значно раніше. А якщо ви ще й навчите свою дитину слухати, спі­лкуватися з іншими дітьми і дорос­лими, підтримаєте її прагнення до самостійності, ініціативності, якщо допоможете дитині відчути себе осо­бистістю (котра багато чого може, і до того ж перебуває в доброму фізи­чному стані), — ви справді зробите чимало, щоб щасливе дитинство тривало й у шкільні роки.

Дехто підготовку малюка до школи розуміє як систематичне тренування  у читанні, письмі, лічбі. Найнаполегливіші «проходять» із дитиною програму 1-го класу. Ці батьки не враховують однієї дуже важливої речі, а саме: уміння чита­ти та писати не означає цілковитої підготовленості до школи.

Доволі поширеним способом є глибоке, ретельне вивчення програми 1-го класу із виконанням дома­шнього завдання у повному обсязі. Фактично, уроки

починаються за рік до відвідування школи. Таким  чином, батьки намагаються

запобігти стресові, яким вважають  вступ до 1-го класу. Згодом цій  дитині стане нецікаво на уроках. І небезпека полягає в тому, що вона  звикне нічого не робити, марнуючи час, бо швидко виконавши завдання, змушена чекати, поки це зроблять інші,  їй важко стежити  за повільним, невправним читанням однокласників — тому відволікається, малює, читає книжки, грається. Крім того, батьки, які у такий спосіб готують дитину до школи, більше дбають  про рівень інтелектуальної підготовки й не придають належної уваги загальній психологічній. Як правило, вольовий рівень таких дітей низький. Звичка отримувати позитивні оцінки без особливих зусиль, брак навички до клопіткої щоденної роботи дається взнаки в 3-ому і наступних класах: успішність різко знижується. Негативні наслідки такого явища настають під час формування особистості дитини.

   Іноді дитину залякують школою, створюючи тим самим негативну установку: «От підеш до школи, там тобі покажуть», — погрожує мама рухливому непосидючому синові. А потім дивується, чому він не хоче йти до школи.

А якщо ваша дитина має якийсь талант? Як тут бути?

Батькам таких дітей раджу більше спілкуватися з психологічни­ми службами, педагогами, які ма­ють досвід роботи з обдарованими дітьми, адже з ними нелегко і в навчанні, і в побуті,  їхнє нестандартне мислення, заглиблене у проблему, своєрідне бачення її може будь-кому завдати клопоту.

Зрештою, ви самі маєте стати педагогами своєї дитини. Найлегше — просто вважати її вундеркін­дом і нічого не робити. Найскладні­ше — розвинути її інтелектуальний потенціал, спрямувати у правильне русло, визначивши спектр неординарності, плекати цей талант.

Отож, щасти вам і вашим дітям!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Джерела використаної літератури

1. Сак Т. В. Особлива дитина. – Вид-во «Літера ЛТД», 2002

2. Барташнікова І. А., Барташніков О. О. Як визначити рівень розу­    

   мового      розвитку дитини? — Тернопіль: Навчальна книга —

   Богдан, 1998.

3. Бєженова М. О. Цікава математика. — Вид-во «Сталкер», 2000.

4. Бєженова М. О., Шкляревський Є. О. Цікава граматика. — Вид-

    во «Сталкер», 2000.

5. Боговарова О. Психологічна готовність дитини до навчання в

    школі. Діагностика, корекція та розвиток // Психолог-вкладка. —

    2003. — № 29-32 (серпень).

6. Газети «Розкажіть онуку». — 2000-2005 рр.

7. Ю. 3. Темперамент и познавательньїе способности школьни- ка.

    — К.: Інститут психології  АПН України, 1993.

8. Заброцький М. Основи вікової психології. — Тернопіль:

    Навчальна книга — Богдан, 2005.

9. З досвіду регіональних психологічних служб системи освіти

    Украї­ни / За ред. Панка В. Г. та Цушка 1.1. — К.: Ніка-центр,

    2004. Ілляшенко Т. Чому їм важко вчитися? — К.: Початкова

    школа, 2003.

10. Лаврентпьєва Г. Джерела доброти. — К.: АСК, 1997.

11. Мацюк Л. Г., Крушинська В.Д. Дидактичні ігри з математики в

     дитя­чому садку. — К.: Освіта, 1992.

13. Сухомлинський В. Казки школи під голубим небом. — К.:    

     Освіта, 1991

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додаток 1.

 

 

Додаток 2.

 

 

 

Додаток 3.

 

 

 

Додаток 4.

 

 

 

Додаток 5.

 

 

 

Додаток 5 а

 

 

 

Додаток 6

 

 

Додаток 7.

 

 

 

 

 

 

 

Додаток 7 а

 

 

 

 

 

 

Додаток 8.

 

 

 

 

 

 

Додаток 9

Бліц-тест.

Визначення способу пізнання дітей від п’яти до семи років.

   Читаючи основні положення тесту, відзначайте ті риси, що є най­характернішими для дитини. Потім підсумуйте результати кожно­го стовпчика і порівняйте здобуті результати. Як правило, один зі стовпчиків повинен зібрати найбільшу кількість оцінок. Його на­зва і буде тим способом пізнання, що переважає і найбільше від­повідає особливостям поведінки дитини та індивідуальним особли­востям її діяльності.

	Візуальний			Аудіальний			Кінестетичний
	А	б	В	А	б	в	а	б	в
1
2
3
4
5
6

 

1. Улюблені іграшки і заняття

 Коли дитина грається, то...

ВІЗУАЛЬНИЙ

а) полюбляє головоломки і настільні ігри;

б) насолоджується комп’ютерами й калькуляторами;

в) спостерігаючи, навчається дій із новими речами.

 АУДІАЛЬНИЙ

а) полюбляє платівки й касети;

б) любить книги та гру фантазії;

в) читаючи інструкції, навчається дій із новими речами.

 КІНЕСТЕТИЧНИЙ

а) любить гратися на свіжому повітрі;

б) насолоджується грою у водоймі, на ковзанці, на гірці;

в) майже кожній іграшці знаходить повноцінне застосування.

2. Складні рухові навички

Коли дитина застосовує руки, то...

ВІЗУАЛЬНИЙ

а) пише старанно;

б) легко вирізує, розфарбовує, склеює;

в) створює охайні та гарні художні вироби.

АУДІАЛЬНИЙ

а) пише досить непогано;

б) під час роботи розмовляє сама з собою;

в) її художні вироби досить привабливі.

КІНЕСТЕТИЧНИЙ

а) писати їй дуже важко;

б) нерідко літери й цифри в неї виходять спотвореними;

в) її художні вироби є дуже брудними.

3. Прості рухові навички

Коли дитина починає рухатися, то...

ВІЗУАЛЬНИЙ

а) віддає перевагу настільним іграм, ніж іграми на свіжому повітрі;

б) полюбляє бадмінтон, оскільки ця гра потребує хорошої ві­зуально-тактильної координації;

в) полюбляє ігри зі встановленими правилами («Мамо, можна?»).

АУДІАЛЬНИЙ

а) більше розмовляє, ніж грається;

б) віддає перевагу іграм на зразок «Камінь, ножиці» або «Са­дівник», що потребують вербального спілкування;

в) під час будь-якої діяльності розмовляє сама з собою.

КІНЕСТЕТИЧНИЙ

а) віддає перевагу свіжому повітрю, ніж настільними іграми;

б) дуже добре координована;

в) не ходить кроком, а бігає, немов очманіла.

4. Суспільні навички

Коли дитина перебуває в оточенні інших дітей, то...

ВІЗУАЛЬНИЙ

а) навіть у натовпі продовжує залишатися самотньою;

б) перед тим, як узяти участь у грі, спостерігає за тим, що на неї чекає;

в) повільно звикає до нових людей.

АУДІАЛЬНИЙ

а) «розквітає» у колі друзів;

б) може викликати занепокоєність, оскільки занадто багато базікає під час занять у класній кімнаті;

в) часто відповідає за інших і поводиться дещо по-началь- ницьки.

КІНЕСТЕТИЧНИЙ

а) комунікабельна, але дуже говірка;

б) може викликати занепокоєність, оскільки під час занять у класі чіпає своїх сусідів;

в) полюбляє бешкетувати.

5. Емоції

Коли дитина щось відчуває, то...

ВІЗУАЛЬНИЙ

а) дуже емоційна;

б) починає непокоїтися, відчуваючи тривожність інших.

АУДІАЛЬНИЙ

а) вільно розповідає про свої почуття;

б) може піти на конфронтацію з іншими з приводу своїх по­чуттів.

КІНЕСТЕТИЧНИЙ

а) емоційно залежна і легко вразлива;

б) коли її закликають до порядку, вона вибухає гнівом, не со­ромлячись або жалкуючи про зроблене.

6. Пам'ять

Коли дитина вчиться, то...

ВІЗУАЛЬНИЙ

а) може відтворювати літери, цифри з пам’яті;

б) пам’ятає про те, що їй показували.

АУДІАЛЬНИЙ

а) найкраще навчається, заучуючи напам’ять;

б) знає звуки, що відповідають літерам алфавіту.

КІНЕСТЕТИЧНИЙ

а) погано запам’ятовує;

б) легко відволікається.