Шляхи реалізації засад концепції «Нова українська школа» в процесі навчання англійської мови

 

 

 

 

 

 

Випускна робота

 

Шляхи реалізації засад концепції

«Нова українська школа» в процесі навчання англійської мови

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗМІСТ

 

Вступ  ………………………………………………………………………..  3

Розділ І. Початкова освіта в контексті ідей Нової української школи

1.        Базові засади навчання у Новій українській школі ………………  5
2.        Державний стандарт початкової освіти як оновлення освітньої системи України  ……………………………………………………   9

Висновки до першого розділу   ……………………………………………  13

Розділ ІІ. Шляхи реалізації засад концепції «Нова українська школа» в  

                процесі навчання української мови

2.1. Гра як засіб досягнення результативності навчання англійської

       мови    ………………………………………………………………….   14                                                                                                     

2.2. Можливості компетентнісного підходу у навчанні англійської мови

        у 1 класі    ……………………………………………………………….  21                                                                                                                

Висновки до другого розділу  ……………………………………………   27

Загальні висновки   ……………………………………………………….    28

Використана література  …………………………………………………   29

Додатки  ………………………………………………………………   32- 36

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

Актуальність теми. Завдання Нової української школи полягає, насамперед, в усвідомленні вчителями головних суспільних завдань та націлює на пошук форм, навчальних підходів, методів, розробки авторських програм, урізноманітнення технік проведення уроків. Метою Нової української школи є всебічний розвиток дитини, її нахилів, здібностей, компетентностей та наскрізних умінь відповідно до вікових особливостей. Згідно поставлених завдань, оновленої навчальної програми, всіпедагогічні методи, досвід, практика повинна бути спрямовані на розвиток й удосконалення усіх сутнісних  сил особистості школяра.

Сучасний контекст шкільної іншомовної освіти виражає новий погляд на взаємозв’язок освіти та культури, створення мовного середовища для школярів, процеси інтеграції компонентів культури в процес навчання. Методи вивчення   англійської мови  у першому класі базуються на дитиноцентричному, компетентнісному, діяльнісному підходах у поєднанні із засобами, спрямованими на здобуття очікуваних освітніх результатів. Це висвітлено у працях О. Бочковської, Г. Галушки, І. Душніцької, В. Казачінер, О. Колесник, О. Савченко, Є. Ярової та ін.Сучасне реформування системи освіти в Україні означено не лише  запровадженням радикальних змін, а й з добором кращих зразків інтелектуального, духовного і педагогічного досвіду людства. У світовій та вітчизняній методиці навчання іноземних мов пов’язане з вихованням особистості, головним скарбом якої є загальнолюдська культура та загальнолюдські цінності. Вивчення іноземних мов сьогодні є необхідною умовою для інтеграції людини до світового простору. Знання іноземних мов – ключ до успіху в сучасному світі, де міжкультурне спілкування та обробка величезних обсягів інформації набуває все більшого значення. Європейський шлях розвитку українського суспільства ставить перед учителем іноземної мови нову мету – розширювати світогляд громадянина єдиної Європи, особистості, здатної до інновацій.

Об’єкт дослідження – процес навчання іноземної мови в 1 класі як цілісна система.

 

Предмет дослідження – засоби викладання англійської мови на початковому етапі навчання

 

Мета роботи – розглянути методи та підходи у навчанні англійської мови у першому класі в контексті оновленої освітньої системи

 

 Завдання роботи:

1. Розглянути базові засади Нової української школи в контексті освітнього процесу початкової школи.
2. Виявити методи та прийоми навчання, що сприятимуть реалізації завдань Нової української школи.
3. Розглянути методи та форми навчання учнів першого класу в контексті завдань і базових принципів Нової української школи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Розділ І. Початкова освіта в контексті ідей Нової української школи

1.1.Базові засади навчання у Новій українській школі

У сучасній початковій освіті активно змінюються цілі, результати, зміст, підходи до організації й оцінювання якості освітнього процесу. Методологічною і нормативною основою реформування є закон України «Про освіту», «Концепція НУШ», основи Державного стандарту. Впродовж 2017-2018 років розроблено і затверджено новий Державний стандарт початкової освіти, дві типові освітні програми для 1-2 класів, у яких вихідними інструментами є різні види освітніх результатів: навчальні, ключові і предметні компетентності, наскрізні вміння. Впровадження нового змісту передбачає формування в учителів, методистів готовності працювати в ситуації вибору нових програм, навчально-методичного забезпечення, посилення психологічної підготовки до використання нових способів навчальної взаємодії з учнями [23, c. 3].

2018-2019 навчальний рік знаменує поча­ток освітньої реформи, що розпочинається у вітчизняній шкільній іншомовній освіті. Пере­гляд окремих усталених методів, форм і засо­бів навчання та їх імплементація в сучасній інтерпретації в початковій школі, зокрема, у першому класі, зумовлюють пошуки нових або оновлених методичних підходів до організації навчального процесу. Отже, оновлення змісту навчання іноземних мов пов’язується із деяки­ми змінами у стратегічних напрямах розвитку сучасної шкільної освіти, чітко продекларованих у державному документі «Нова школа. Про­стір освітніх можливостей (2016)»,  –  спряму­ванням навчальної діяльності на вироблення в учнів необхідних життєвих компетентностей (lifeskills), що в майбутньому давали б змогу випускникам, які здобувають повну загальну середню освіту, комфортно почуватися в сучас­ному світовому мультинаціональному та полі культурному просторі. Це об’єктивно зумовлено  активною переорієнтацією шкільної іншомов­ної освіти на компетентнісне спрямування на­вчального процесу [22, c. 10].

Доступність усіх дітей молодшого шкільного віку до якісної початкової освіти є стратегічним пріоритетом реформи української школи, що пе­редбачено Законом «Про освіту», «Концеп­туальними засадами реформування середньої школи». Початкова школа, раніше за інші рівні освіти, стала об’єктом оновлення освітнього про­цесу на засадах дитиноцентризму, партнерства, врахування життєвих потреб дітей, розроблення нових Державних стандартів, освітніх про­грам, оцінювання навчальних результатів.Новий етап законодавчого і концептуального роз­витку шкільної освіти, здійснені останніми роками дослідження українських і зарубіжних учених зумовили суттєві зміни статусу початкової освіти, їїзагальної мети, їх похідних складників функціону­вання у нових умовах. Зокрема, відповідно до Національної рамки кваліфікацій «початкова освіта є першим рівнем повної загальної середньої освіти, який має забезпечити здатність особи виконувати прості завдання у типових ситуаціях у чітко визна­ченій структурованій сфері роботи або навчання, виконувати завдання під безпосереднім керівниц­твом іншої особи»[23, c.3].

Початковий етап навчання іноземної мови надзвичайно важливий у всьому навчальному курсі. Відповідно до проекту Концептуальних засад реформування середньої освіти «Нова українська школа» передбачається два цикли початкової освіти: 1) адаптаційно-ігровий (1-2 класи); 2) основний (3-4 класи). Така структура зумовлює вчителів до вибору особливих форм, методів і прийомів навчання учнів іншомовного спілкування. Так, у першому циклі перевага має надаватися ігровій діяльності та часу її виконан­ня з урахуванням індивідуальних особливостей школярів; навчання іншомовного спілкування доцільно організовувати через діяльність із ви­користанням ігрових методів.

Як стверджує І. І. Душницька, діти, які посилено вивчають іноземні мови, набагато більш зосереджені, уважні, терплячі і кмітливі, ніж їхні однолітки, які не захоплюються вивченням іноземних мов [10, c.31].

 

Учнями першого класу усі види діяльностей здійснюються на репродуктивно­му рівні, за зразком як орієнтовною основоювиконання операцій і дій. Дітям цього віку ще майже недоступні самостійні продуктивні (твор­чі) види діяльності. Весь зміст навчальної діяль­ності має викликати в першокласників інтерес до іноземної мови. В оновленні змісту  й методик навчання педагогу  варто враховувати те, що зараз дітям цікаво і їх захоплює, а тому професійно, відповідально спроектувати їх подальший поступ, який передбачає здобуття обов’язкових і очікуваних освітніх результатів, адже саме за досягнутими результатами можна буде оцінити, чи відбулися сут­тєві якісні зміни в системі початкової освіти[2, c. 8].

На думку вчених, для швидкого і легкого засвоєння іноземної мови найкращий період –  від народження до 8-9 років. У міру росту дитини мозок з усе більшими труднощами сприймає дві або три мови як рідні. Це дослідження – результати співдружності між Берлінським університетом і Міланським університетом Сан-Рафаеля. Вивчаючи іноземну мову в період, коли відбувається активне вивчення рідної, дитина вбирає чужу мову як щось природне, чого не можна сказати про пізніший період. Вона розуміє ситуацію швидше, ніж висловлювання іноземною мовою з цієї теми. Головним аргументом на користь раннього навчання іноземної мови є те, що таке засвоєння дає кращі результати, адже у дітей молодшого віку ще дуже сильно розвинута підсвідома пам’ять. Те, що запам’яталося в цьому віці, вже не забудеться ніколи або за необхідності легко встановлюється [6, c. 5].

Раннє вивчення іноземної мови важливе ще й тому, що в цей період у дітей яскраво виражається здібність до імітації: вони абсолютно точно відтворюють чужу фонетику. У цей час не пізно правильно поставити дитині звуки, як у носія мови. Правильна фонетика створює дітям пси­хологічний комфорт в іншій мові.

На початковому етапі вивчення іноземної мови необхідно закласти основи комунікативної компетенції. Для цього потрібен час, тому що учні повинні з перших кроків ознайомитися з мовою, що вивчають, як засобом спілкування. Вони мають учитися розуміти іноземну мову на слух (аудіювання), виражати свої думки засобами цієї мови (говоріння), читати, розуміти іншомовний текст, писати, тобто навчитися користуватися гра­фікою і орфографією іноземної мови при виконанні письмових завдань. Щоб закласти основи кожного з названих видів мовленнєвої діяльності, необхідно накопичити мовні засоби, щоб забезпечити функціонування кожного з них на елементарному комунікативному рівні [6, c. 5].

Від того, як відбувається навчання на цьому етапі, залежить успіх в опануванні предмета на наступних. Англійський методист Г. Палмер, який надавав дуже великого значення початку вивчення іноземної мови, писав: «Таке care of  the first two  stages and the rest will take care of itself».

Уміння грамотно навчати спілкуватися іноземною мовою першокласників, які ще не зовсім володіють комунікативними навичками у рідній мові,  –  завдання нелегке і відповідальне. Любов до предмета в цьому віці дуже тісно пов’язана з відчуттям психологічного комфорту, радості й готовності до спілкування, яке створює вчитель на уроці.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.Державний стандарт початкової освіти як оновлення освітньої системи України

Державний стандарт початкової освіти визначає вимоги до обов’язкових результатів нав­чання та компетентностей здобувачів освіти, загаль­ний обсяг їх навчального навантаження у базовому навчальному плані почат­кової освіти та форму державної атестації. Державний стандарт є основою для розроблення закладами загальної середньої освіти навчальних програм.

 Змістовні лінії Державного освітнього стандарту з іноземної мови,  як засіб інтеграції навчального процесу в життя соціуму, спрямовані на формування та розвиток предметних та ключових компетентностей учнів.

Завданням НУШ є формування в учня 10 ключових компетентностей:

• спілкування державною (і рідною в разі від­мінності) мовами;
• спілкування іноземною мовою;
• математична грамотність;
• компетентності у природничих науках і техно­логіях;
• інформаційно-цифрова компетентність;
• уміння навчатися впродовж життя;
• соціальна і громадянська компетентності;
• підприємливість;
• загальнокультурна грамотність;
• екологічна грамотність і здорове життя.

Кожна з перелічених компетентностей містить такі вміння: розуміти прочитане, висловлювати власну думку, логічно її обгрунтовувати, критич­но мислити, вирішувати проблеми, оцінювати ризики і приймати рішення, керувати емоціями, здатність до творчості, ініціативності та співпраці у команді. Першою змістовною лінією є комунікативні вміння, другою – мовні знання й навички оперування ними, третьою – соціокультурні знання та вміння. Зазначені змістові лінії  –  необхідні освітні засоби в організації навчального процесу вивчення іноземних мов, що передбачає оволодіння мовни­ми засобами, а також навичками оперування ними у процесі говоріння, аудіювання, читання та письма. Вимоги до обов’язкових результатів навчання визначаються з урахуванням компетентнісного підходу до навчання, в основу якого покладено ключові компетентності[2, c. 7].

Здатність спілкуватися рідною та іноземними мовами належить до провідних ключових компетентностей.

У нових програмах для загальноосвітніх навчальних закладів наголошується на ролі кількох компетентностей, необхідних для фор­мування іншомовної комунікативної компетентності. Однією з ключових компетентностей Концепції Нової української школи є спілкування іноземними мовами. Дана компетентність «передбачає активне використання рідної мови в різних комунікативних ситуаціях, зокрема в побуті, освітньому процесі, культурному житті громади, можливість розуміти прості висловлювання іноземною мовою, спілкуватися нею у відповідних ситуаціях, оволодіння навичками міжкультурного спілкування»[2, c. 7].

 Необхідність формування  компетентностей зумовлено вимогами часу. Оволодіння мовними навичками залежить від умінь і майс­терності вчителя іноземної мови, який має бути полікультурного особистістю, добре обізнаним з ідеями соціокультурного підходу до навчання та усвідомлювати як першочергову необхідність – зміни у навчанні іноземних мов.Учитель, об’єктивно залишаю­чись носієм і провідником культури, несе в собі позачасовий чин­ник, беручи участь у формуванні особистості як синтезу всіх багатств людської культури. Серед найбільш важливих мотивів для учня – можливість розуміння оригінальних автентичних джерел без сторонньої допомо­ги, спілкування з однолітками з різних країн, зацікавленість життям і діяльністю людей у різних країнах. Очевидно, що сьогодні  дуже важливо уміння належно розуміти висловлене іноземною мовою, усно і письмово висловлювати і тлумачити поняття, думки і почуття, факти та погляди у широкому діапазоні соціальних і культурних контекстів, а також здатність посередницької діяльності та міжкультурного спілкування[10, c. 30].

Завданням початкової школи у навчанні іноземної мови є сформувати наступні навички і уміння: говоріння, аудіювання, читання, письмо в межах тематики, окресленої навчальною програмою.

 Цьому сприяють відповідно дібрані вправи й завдан­ня як засоби управління цим процесом. Відтак, від оптимально визначеної та раціонально ор­ганізованої їх системи значною мірою залежить ефективність самого процесу на початку навчання.Відповідно до вікових особливостей, незнач­ного навчального досвіду та потенційних мож­ливостей компетентнісно орієнтоване навчання іноземних мов у початковій школі має забезпе­чувати формування в учнів уміння усвідомлено виконувати такі види іншомовної діяльності:

- добирати відповідно до комунікативних по­треб необхідні лексичні одиниці для продуку­вання письмового/усного тексту:

- самостійно утворювати форму необхідного (передбаченого навчальною програмою) грама­тичного явища для використання його в про­дуктивному тексті відповідно до іншомовних комунікативних намірів:

- логічно вибудовувати (за опорами і без них) продуктивні усні/письмові тексти відповідно до поставлених завдань;

- використовувати мовленнєві зразки в моно­логічному та діалогічному спілкуванні, котрі від­повідають комунікативним нормам, прийнятим у країні, мова якої вивчається:

- оволодівати знаннями про мовленнєві зразки й уміти їх доцільно використовувати для задо­волення власних прагматичних комунікативних намірів: запитати/перезапитати;

- висловлюватизгоду/незгоду, задоволення/незадоволення, по­див, розчарування, власну точку зору, оцінні су­дження щодо проблем, які обговорюються, у меж­ах набутого іншомовного комунікативного досвіду;

- раціонально використовувати мовні одини­ці відповідно до теми спілкування, узгоджуючи їх з іншими одиницями в окремих реченнях і тематичних висловленнях;

- відповідно до набутого мовного досвіду та в межах вимог навчальної програми робити пові­домлення в усній і письмовій формах за змістом прочитаного/прослуханого тексту та малюнків/ фотографій;

- користуватися словником і граматичним довідником як засобами підтримки навчальної діяльності;

- розрізняти на слух звуки і на письмі літери й слова, з яких складаються усні й письмові тексти;

- оволодівати знаннями про особливості зміс­ту та форми різноманітних усних і писемних продуктів, які передбачені змістом навчальних програм, і вміти їх самостійно створювати;

- конструювати речення за зразками і без них відповідно до прийнятих норм;

- працювати в парі/колективі під час вико­нання певних комунікативних завдань;

- порівнювати об’єкти і явища, про які йдеть­ся під час спілкування, систематизовувати, уза­гальнювати, висловлювати на елементарному рівні власне ставлення, робити висновки в межах засвоєного мовного матеріалу, викорис­товуючи при цьому опори як орієнтовну основу діяльності або без них;

- самостійно регулювати свою навчальну діяльність, здійснювати об’єктивний конт­роль її результатів, шукати способи їх удо­сконалення.

Об’єктом іншомовної навчальної роботи на початковому етапі навчання доцільно вважати комплексну мовленнєву діяльність, яка сприяє реалізації іншомовних комунікативних намірів учнів і здійснюється в чотирьох видах: гово­рінні, аудіюванні, читанні, письмі. У зв’язку з цим учителю доцільно так організовувати ко­мунікативно спрямоване навчання, щоб воно вмотивовувало іншомовну діяльність учнів і спо­нукало їх до використання іноземної мови як засобу мовленнєвої взаємодії в різноманітних сферах життєдіяльності [9, c. 12].

Особливість такої технології зумовлює організацію навчання як певної моделі процесу іншомовного спілкування, у якому школярі виконують відповідні навчальні операції та дії, спрямовані на оволодіння меха­нізмами мовлення.

Висновки до першого розділу

Розділ І курсової роботи «Початкова освіта в контексті ідей Нової української школи» розглядає завдання і зміст Державного стандарту початкової школи, Закону про освіту, Концепції Нової української школи як стратегічних шляхів оновлення змісту освітнього процесу в загальноосвітніх навчальних закладах України. Початкова освіта докорінно змінює специфіку навчальної діяльності: модернізація змісту освіти, впровадження компетентнісного підходу і нових технологій, активніше впровадження навчально-ігрових комунікацій, оволодіння вчителями низки важливих компетентностей.

Згідно Закону України «Про освіту» у початковій школі визначено 2 цикли: перший 1-2 класи, другий – 3-4 класи. Такий розподіл зумовлений цілями навчання. На етапі навчання першого циклу (1-2 класи) в учнів відсутні домашні завдання і бальне оцінювання. Завдання вчителя на цьому етапі – зацікавити дітей, зробити урок нестандартним, цікавим, захоплюючим, водночас – змістовним. Першокласники мають навчитися процесу навчання – сприймати, усвідомлювати та накопичувати знання. Очікувані результати знань,  вчитель, визначає в кінці першого та другого класу окремо, щоб мати орієнтири стосовно знань школярів на наступний цикл.

Перший цикл навчання у початковій школі сприятливий для вивчення іноземних мов.Об’єктом іншомовної навчальної роботи на початковому етапі навчання доцільно вважати комплексну мовленнєву діяльність, яка сприяє реалізації іншомовних комунікативних намірів учнів і здійснюється в чотирьох видах: гово­рінні, аудіюванні, читанні, письмі. У зв’язку з цим учителю доцільно так організовувати ко­мунікативно спрямоване навчання, щоб воно вмотивовувало іншомовну діяльність учнів і спо­нукало їх до використання іноземної мови як засобу мовленнєвої взаємодії в різноманітних сферах життєдіяльності.

 

Розділ ІІ. Шляхи реалізації засад концепції «Нова українська школа» в процесі навчання української мови (1 клас)

2.1.  Гра як засіб досягнення результативності навчання англійської мови

Дитину потрібно зацікавити і спонукати її до сприйняття навчального  матеріалу. Початкова школа має досить великий інструментарій дидактичних ігор, нестандартних уроків. Однією з головних умов ефективності навчальної гри – зацікавленість в результаті та артистизм вчителя. Використання сценічних прийомів у процесі предметного навчання є значущим у творчому розви­тку особистості. Дієвими методами є урок-подорож, урок-казка, пальчиковий театр, ляльковий театр тощо. Зовні акторська майстерність педагога – це розв’язування різноманітних педагогічних за­вдань, успішна, емоційно насичена органі­зація навчально-виховного процесу та отри­мання відповідних результатів, але її суть полягає в певних професійних і особистісних якостях, які визначають цю діяльність і забезпечують її ефективність. Тому справжній педагог повинен бути в постійному творчому пориві оптимізації як професійного, так і особистісного потенціалу, оскільки педагогічна майстерність – це своєрідний сплав особистої культури, знань і світогляду[23, c. 5].Основним генератором творчої діяльно­сті дітей передусім має бути творча і ціліс­на особистість учителя – людини небайдужої до справжньої краси в людях, природі, мис­тецтві.Звернення до джерел театральної діяль­ності дає можливість по-новому поглянути на викладання низки навчальних предметів, сформувати в собі нові якості, долучитися до елементів творчості та гри. Завдяки синтезу мистецтв формується цілісність соціальної і естетичної освіти та виховання, відбуваєть­ся становлення духовного світу особистості. Драматизація на уроці дає учням можливість моделювання різних життєвих ситуацій, а також набути навичок подолання комунікативних проблем, уникнення конфліктних ситуацій та створення комфорт­ного освітнього середовища.

Пальчикові ігри – це інсценування римованих історій, казок з допомогою пальців. Багато ігор вимагають участі обох рук, що дає можливість дітям орієнтуватися в поняттях «праворуч», «лі­воруч», «угору», «вниз» тощо.Спільною метою рухливих і пальчикових ігор є не лише зміцнення здоров’я й правильний фізичний розвиток дітей, але й вироблення позитивних емоцій під час виконання різних рухів, спільної гри з однолітками[6, c. 7].

Ігри з пальчиками розвивають мозок дитини, стимулюють роз­виток мови, творчі здібності, фантазію. Прості рухи допомагають зняти напруження не тільки з самих рук, але і розслабити м’язи всього тіла. Вони здатні поліпшити вимову багатьох звуків. Чим краще працюють пальці і вся кисть, тим краще дитина говорить.Методика і сенс пальчикових ігор полягає в тому, що нервові закінчен­ня рук впливають на мозок дитини, відтак активізується мозко­ва діяльність. Для навчання в школі дуже важливо, щоб у ди­тини були добре розвинені м’язи дрібної моторики.

 Пальчикові ігри – помічники для того, щоб підготувати руку дитини до письма, розвивати координацію. А для того, щоб паралельно розвивалося і мовлення, можна використовувати для таких ігор невеликі віршики, лічилки, пісеньки. Завдяки пальчиковим іграм дитина отримує різноманітні сенсорні враження, у неї розвиваєть­ся уважність і здатність зосереджуватися. Такі ігри формують доб­рі взаємини між дорослим і дитиною[16, с. 10].Ігри поділяються на граматичні, лексичні, фонетичні й орфографічні, які сприяють формуванню мовленнєвих навичок. Це підготовчі ігри. Фонетичні слугують для коригування вимови на етапі формування мовленнєвих навичок та вмінь. Формуванню і розвиткові мовних і ви­мовних навичок певною мірою сприяють орфографічні ігри, основна мета яких –  освоєння правопису вивченої лексики. Більшість таких ігор можуть бути використані як тренувальні вправи на етапі як первинного сприйняття, так і подальшого закріплення[16, c. 11].

У процесі навчання англійської мови однією з основних проблем є засвоєння та збереження в пам’яті лексичного матеріалу. Робота розпочинається, як правило, із семантизації, тобто розкриття зна­чення нових лексичних одиниць.Від ефективності та цілеспрямованості цього етапу залежить уся подальша робота над лексикою, тому педагог має обрати найефективніший спосіб презентації нових слів відповідно до вікових особливостей дітей [8, c. 32].

Незаперечним фактом є те, що на початковому етапі метод перекладу не лише не дає бажаних результатів, а може й нашкодити. Використання ілюстративного унаочнення у вигляді малюнків, карток, таблиць тощо дає хороший результат, адже в дітей добре розвинена зорова пам’ять. Якщо ж учитель скористається предметним унаочненням (іграшки, реальні предмети, макети) –   ще краще, тому що учень може доторкнутися до них, узяти в руки, виконати будь-які інші дії, погратися з ними.Однак не всі предмети, іграшки ми маємо змогу принести на урок, «обіграти» їх. До того ж це займає багато часу. А з кожним уроком обсяг навчального матеріалу невпинно збільшується. Тому вчитель має проявити артистизм–  працювати з уявними предметами, об’єктами, явищами, тобто з образами, показ яких супроводжується мімікою, жестами, рухами. На початковому етапі навчання доцільно підключати елементи жестової мови як основної семантичної одиниці. Спостерігаючи за тим, як дитина засвоює слова рідної мови в природному середовищі, спираючись на елементарні зорово-слухові образи, можливоорганізувати процес успішного запам’ятовування нею іншомовної лексики.

Це і ле­жить в основі методу, який було названо Методом асоціативних символів (МАС, автор С. Гунько), засвоєння через імітацію, максимально наближену до реальності.Метод асоціативних символів – мова рухів, жес­тів, міміки, мова нашого тіла, кодова мова уявлень і асоціацій. До всіх лексичних та граматичних одиниць, які вивчалися, було здійснено спробу адап­тувати цю своєрідну мову тіла до процесу вивчення предмета англійської мови.

МАС – ігровий метод. У цьому й полягає основна його перевага над традиційними формами навчання. Гра – це творчість, гра – це праця. У її процесі в дітей виробляються навички зосередження, самостійного мислення, розвивається увага, дисципліна. Ігрові моменти роблять навчання цікавим, створюють у вихованців бадьорий настрій, полегшують подо­лання труднощів у засвоєнні матеріалу. МАС дає можливість складний навчальний матеріал перетво­рити в простий, а нудний – зробити цікавим. Діти виконують рухи й озвучують їх одночасно. їм усе зрозуміло, оскільки мова й рухи переплітаються.

Створюючи асоціативні образи-символи, можливо «оживити» кожне слово, з яким можна провести цікаву, захоплюючу гру. Практика свідчить, що викорис­тання іншомовного навчально-ігрового середовища значно збільшує ефективність засвоєння матеріалу. Наприклад: як цікаво «піти» з друзями на прогулянку до уявного парку, прокоментувати, що там бачимо (дерева, кущі, квіти, траву, білку, пташку, метелика), побігати парком, пострибати, пограти в футбол, половити метеликів, позасмагати на сонечку, влаш­тувати з друзями пікнік тощо. І все це за відносно короткий проміжок часу на уроці англійської мови, сидячи за партами. А ще можна пограти в гру «Уявне дерево». Один із її учасників зображує дерево (високо підняті догори руки), інші виконують різноманітні дії стосовно нього, складаючи римівки: 1, 2, 3 — Go to the tree; 1,2,3 — Run to the tree\ 1,2,3 — Hop to the tree; 1, 2, 3 — Fly to the tree і т.д.

Використання асоціативних символів, створення умов, макси­мально наближених до життєвих ситуацій, робить можливим мимовільне запам’ятовування матеріалу, перетворює процес навчання у невимушене сприй­няття. Тому засвоєння навіть порівняно великої кількості мовного матеріалу не веде до переван­таження пам’яті. Цінність методу полягає ще й у тому, що, не використовуючи абсолютно ніяких затратних технологій, учитель має змогу постійно проводити високопродуктивні заняття, а не тільки спеціально підготовлені у створених для того умовах [8, c. 33].

Працюючи за цим методом, потрібно насампе­ред ознайомитися з технікою його застосування. Перед початком введення нового лексичного мате­ріалу вчитель разом з учнями домовляється, як вони зображатимуть мовою тіла той чи інший предмет, стан або дію, коментуючи їх спочатку рідною мовою. Рідна мова використовується тільки для пояснення асоціативних символів. Дитині достат­ньо лише раз Показати, як зобразити мовою жестів предмети, об’єкти, наприклад: річку, ліс, парк, зоопарк;як виконати певні дії: читати книгу, грати з м’ячем, дивитись телевізор, грати на комп'ютері тощоі вона стане активним учасником гри на занятті.

Презентація будь-якого навчального матеріалу проходить за незмінними принципами: 1) домовле­ність про використання асоціативного образу; 2) перевірка розуміння; 3) озвучення цього образу мовою, яка вивчається, з одночасним зображенням його. Наприклад, під час вивчення теми «Квартира» вчитель, підключаючи яскраву дитячу уяву, озна­йомлює учнів або ж за потреби придумує разом з ними асоціативні образи-символи до назв меблів. Ось деякі з них: ліжко – випрямлена права рука торкається се­редини долоні лівої, поставленої у вертикальному положенні;  стіл –  руки з’єднані між собою в «Т» положенні;  стілець – стиснута в кулак рука у вер­тикальному положенні впирається в розкриту долоню іншої руки; шафа – зведені докупи в горизонтальному положенні дві стиснуті в кулак руки асоціюються з дверима шафи, які будемо «відчи­няти» та «зачиняти».Кожен педагог за бажанням по-своєму зображує той чи інший предмет, стан або дію [8, c. 33].

Головне, щоб діти розуміли його, а він їх. Під час роботи вчителі разом з учнями можуть імпровізувати, вносити свої зміни та доповнення в розробку символів. Діти, зазвичай, із захопленням беруть участь у цьому процесі, адже матеріал викладається в цікавій, ігровій формі. Діалог «учитель-учень» проходить на рівні відомих для обох сторін образів-символів, пов'яза­них між собою за попередньою домовленістю.

Після пояснення принципу створення відповід­них асоціацій обов’язково слід перевірити, чи учні зрозуміли та запам’ятали їх. І тільки тоді можна доозвучувати нові мовні одиниці іноземною мовою, тобто працювати за технологіями: дивись-слу­хай-роби; слухай-роби; роби-кажи (Look, Listen and Do!; Listen and Do! Do and Say!) і т.д. Учні зайняті виконанням рухів. Вони –    активні учасники ігрового дійства. Звукові сигнали відкладаються у пам’яті на підсвідомому рівні, тобто відбувається мимовільне запам’ятовування навчального матеріалу [8, c. 34].

Працюючи з МАС, учитель має можливість проводити з учнями систематичне повторення, що є обов’язковою умовою для вироблення автоматизму в спілкуванні іноземною мовою. Часто повторюючи матеріал, педагог додає певні деталі, розширюючи бачення дитиною вивченого, що сприяє кращому засвоєнню. Учням цікаво, коли до зображуваних ними, в цьому випадку, меблів будуть спрямовані певні дії: покажи стілець, торкнись до столу, підійди до телевізора, підбіжи до діжка, помий холодиль­ник. Проводити подібні ігри можна по-різному: імітувати виконання дій, спрямованих до зображу­ваного заданого предмета, сидячи за партами або ж підходячи до нього. Як цікаво підійти, підбігти до «шафи», яку імітує один із учасників гри, «відчинити» її, назвати предмети одягу, які «знаходяться» в ній, «зачинити» тощо. Особливо цікаво маленьким шко­лярам, коли, наприклад, іграшкова мавпочка вико­нуватиме кумедні дії на шафі: буде бігати, стрибати, танцювати, Тупати ногами. Раптом у шафі «з’явилася» мишка, яка сідає на платтячко, сорочку, курточку, спідничку і т.д. Іграшкова мишка – то на шафі, то під шафою, то знову в шафі. А з яким захопленням підходять маленькі учні до зображуваного одним із них піаніно, щоб пограти на ньому, натискуючи на уявні клавіші! Під «виконану» мелодію можна співа­ти знайомі англійські пісні. Масу позитивних емо­цій викликає у школярів зімітована хатинка (двоє дітей стають один навпроти одного, піднімають догори руки і торкаються долонями до долонь).

До такої хатинки можна підійти, підбігти, долетіти, доповзти, зайти та виконати різноманітні дії. Ще цікавіше, коли дитина, уособлюючись, наприклад, мишкою, виконуватиме різноманітні дії у хатинці, складаючи римівки: I'm a mouse; Is leep-in the house; I am a mouse; I eat in the house і т.д.За такого підходу до викладання іноземної мови з’являється можливість обігрувати величезні масиви лінгвістичного матеріалу [8, c. 33].Учасники рольової гри не тільки обмінюються репліками, а й працю­ють із реальними предметами, рухаються по класу.

Учні початкових класів залюбки приймають уявну ігрову ситуацію, нереальний, казковий чи фантастичний сюжет. Це дає змогу застосовува­ти на уроках сюжетні рольові ігри казкового змісту. Наприклад, з метою відпрацювання в усному висловлюванні деяких запитань про погоду, природні явища, пори року я використовую рольову гру за сюжетом казки «Теремок». «Жителі теремка» ставлять гостям запитання і тільки після правильних відповідей дозволяють їм увійти. Серед запитань можуть бути такі: Who are you? What season is it now? Is it warm or cold now? When is it cold? When does it rain?Розвиток ключових компетентностей залежить від чинників формування соціолінгвістичних знань, умінь та навичок, мовленнєвої діяльності, практики говоріння, над якими потрібно працювати уже в початковій школі. Важливим видом мовленнєвої діяльності, яка забезпечує усне спілкування англійською мовою є говоріння. Створення вчителем ситуацій, що впливатимуть на розвиток цих умінь можливе при застосуванні компетентісного підходу.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Можливості компетентнісного підходу у навчанні англійської мови у 1 класі

Компетентнісний підхід до навчання іншомов­ного спілкування проявляється насамперед без­посередньо в процесі комунікативної діяльності, коли школярі не тільки здобувають певні праг­матично спрямовані знання, але й активно вико­нують систему навчальних дій.

 Лише за умови, що кожен учень особисто братиме участь у цьому процесі, чітко усвідомить функціональне призначення комунікативно спря­мованих дій у комплексі з іншими навчальними діями, він зможе набути досвіду іншомовної ко­мунікації в усній та письмовій формах.Компетентнісно орієнтоване навчання іноземних мов учнів  початкового ета­пу в усій структурі вітчизняної шкільної освіти характеризується дидактичними і методичними особливостями організації навчального процесу. Насамперед вони зумовлюються віковими особ­ливостями учнів молодшого шкільного віку, які потребують використання спеціальних форм, методів і способів презентації, активізації на­вчального матеріалу та засобів контролю рівня його засвоєння [22, c. 10].

Успішне розв’язання зазначених проблем різнобічно залежить від доцільно визна­чених, дидактично й методично обґрунтованих теоретико-методологічних засад як наукового підґрунтя для впровадження компетентнісно орі­єнтованого навчання іноземних мов у закладах шкільної початкової освіти. Науковими засадами для виконання окреслених завдань можуть слу­гувати комунікативний, діяльнісний, особистісно орієнтований та культурологічний підходи, які своєю сутністю сприяють становленню компе­тентної особистості, здатної завдяки володінню іноземними мовами соціалізуватися в сучасному глобалізованому світовому просторі.Дидактичне поняття «початкова освіта» в Україні визначається 1-4 класами як першим етапом, на якому здійснюється навчання іно­земних мов. За результатами психологічних досліджень –  це саме той етап активного психофізіологічного розвитку дітей, який знаменує важливі вікові психічні зміни в їхньому житті.До основних напрямів трансформації змісту на­вчання іноземних мов учнів 1-х класів відповідно до компетентнісної парадигми належать такі:

а) дидактичне переосмислення сутності на­вчального матеріалу під кутом зору його до­цільності, доступності, відповідності комуніка­тивним потребам учнів цієї вікової категорії, достатності для забезпечення їхніх іншомовних комунікативних намірів,

 у зв’язку з чим тема­тичний інформаційний та мовний матеріал, визначений для використання в навчальному процесі, має різнобічно узгоджуватися з жит­тєвими комунікативними потребами та інтере­сами учнів молодшого шкільного віку;

б) визначення значущих для учнів, відповід­но до їхніх потенційних можливостей, зв’язків вивченого матеріалу із життєвою практикою, що асоціюється з рівнем його прагматичнос­ті –  сферами використання в реальних умовах спілкування;

в) забезпечення ефективної активізації мовно­го та інформаційного матеріалу в різних видах мовленнєвої діяльності через умотивованість навчальних дій і використання оптимальної сис­теми вправ і завдань та дидактично доцільних допоміжних засобів;

г) сприяння усвідомленому і вмотивовано­му засвоєнню учнями способів діяльності з навчальним іншомовним матеріалом  понять, явищ, процесів, об’єктів, фактів.

Відповідно до комунікативного підходу весь процес навчання варто розглядати як особливу діяльність учнів, яка є значущою для них і здійснюється в межах навчально-комунікативних си­туацій, котрі певною мірою моделюють реальні умови спілкування.

 Учителі мають здійснювати навчальну діяльність, пов’язану з мовою і мов­ленням,  водночас організовувати роботу, щоб учні засвоювали правила комунікативної поведінки, яких потрібно дотримуватися під час спілкування. Процес навчання доцільно органі­зовувати в різних режимах: у формі спілкування учнів між собою і з учителем відповідно до кому­нікативних завдань і виду діяльності, особистісно значущої для комунікації. Оптимальним засобом спілкування є мовленнєва ситуація [22, c. 11]. Ситуативно зорієнтована особливість організації навчального процесу зумовлює по­требу у визначенні соціально доцільних кому­нікативних намірів учнів, які їх спонукають до спілкування та сприяють розвитку їхнього соціально-комунікативного досвіду. Усе зазначене потребує від учителя створення особливих умов у формі іншомовного комунікативного середови­ща, у якому може відбуватися навчання мовлен­нєвої взаємодії з певними цілями, відповідними вербальними засобами й очікуваними результатами.

 Таке середовище сприятиме формуванню в учнів комунікативних умінь виконувати різно­манітні мовленнєві дії. Визначальними для учнів 1-4 класів є такі вміння: запитати, відповісти, перезапитати з метою уточнення отриманої інформації надати інформацію, подякувати, ви­бачитись, пообіцяти щось зробити/ виконати, висловити власне ставлення до предмета спіл­кування заперечити, погодитись, висловити радість/занепокоєння/жаль із приводу чогось, про щось домовитись.Зазначені вміння є найтиповішими універсальними комунікативними діями, якими мають оволодіти учні початко­вої школи в процесі вивчення іноземних мов. Вони характерні для будь-якої теми та ситуації спілкування.Мовленнєві зразки, за допомогою яких виконується дія, мають бути автентичними та відповідати нормам і звичаям країни, мова якої вивчається. Такий підхід до конструювання змісту компетентнісно орієнтованого навчання сприяє формуванню в учнів іншомовного кому­нікативного досвіду, який у майбутньому в разі потреби може вдосконалюватись і даватиме їм змогу адекватно почуватися в іншомовному со­ціальному середовищі[22, c.12].

Учителю необхідно організовувати процес навчання в такий спосіб, щоб забезпечувати формування в учнів здатності до спілкування, спонукати їх не тільки до породження або сприй­мання їхнього мовленнєвого висловлення, але й досягати при цьому взаєморозуміння із співроз­мовниками як у мовленнєвій, так і культурній сфері, якщо навіть деякі аспекти чужої культу­ри не зовсім звичні нашому соціуму. Здібнос­ті до міжкультурної комунікації розпочинають формуватися вже в першому класі, коли учні ознайомлюються з незвичними для них іменами, назвами країн, міст, вулиць, коли вони спогляда­ють малюнки та світлини міст, пейзажів, побуто­вих речей тощо.

Отже, спілкування є засобом досягнення мети і засобом навчання та передбачає формування в учнів початкової школи комплексу вмінь, до яких насамперед варто віднести:

- уміння розпочинати, підтримувати і завер­шувати бесіду;

- уміння перезапитувати співрозмовника/ співрозмовників із метою уточнення інформації;

- уміння дотримуватися норм мови, якою від­бувається спілкування;

- уміння виконувати норми мовленнєвого етикету;

- уміння адекватно застосовувати в разі по­треби невербальні засоби спілкування;

- уміння толерантно ставитися до співрозмов­ника/співрозмовників, навіть якщо не поділяєш його/їхню думку.

Важливими складовими мовної компетентності молодшого школяра є формування фонетичних та лексичних навичок, формування граматичних навичок.Основна робота з формування фонетичних навичок здійснюється на початковому етапі, але їх удосконалення відбувається упродовж усього навчального процесу на подальших етапах ово­лодіння іноземною мовою.

Доцільно, щоб, починаючи вивчення нової мови, учні чули автентичні зразки мовлення, наслідували їх, постійно адаптували свої ви­словлення до автентичних взірців. Учительмає забезпечувати постійне тренування ви­мови школярів, надаючи цьому аспекту важ­ливого значення.У процесі формування фонетичних навичок у разі необхідності вчителю доцільно викорис­товувати різні прийоми: за потреби звертати увагу учнів на органи мовлення (губи, кінчик язика), залучати для цього жести, які навчають дотримуватися необхідної інтонації та сприяють правильному синтагматичному поділу речень. Для формування навичок нормативної вимови та інтонування доцільно використовувати римівки, пісні, вірші, скоромовки тощо.

Удосконалення і корекція фонетичних нави­чок може відбуватись на будь-якому етапі уроку, особливо там, де здійснюється навчальна діяль­ність учнів, пов’язана з говорінням [6, c. 11].

Навчання лексичного аспекту мовлення здій­снюється у взаємозв’язку з навчанням вимови і граматики. Відповідно до комунікативного під­ходу пред’явлення нових лексичних одиниць, як правило, відбувається в певному контексті, що надає учневі можливість почути/побачити нове слово і сформувати первинне уявлення про його значення, форму і функцію в мовленні. Зазвичай нові лексичні одиниці пред’являються в усному мовленні вчителя, диктора або ж у письмовому тексті під час читання.

Семантизувати нову лексику доцільно різни­ми способами:

1) використовувати відповідні малюнки, предмети, дії;

 2) визначати значення із контексту;

3) перекладати рідною мовою.

За умови використання принципу безперекладноїсемантизації вчителеві необхідно забезпечувати потребу, щоб малюнок, предмет або дія, котрі долучаються для розкриття значення нової лек­сичної одиниці, не викликали в учнів подвійної асоціації. Після пред’явлення в один із таких спо­собів лексика обов’язково має відпрацьовуватись у вправах і завданнях. Доцільно здійснювати таку роботу поетапно: використання лексичної одиниці в словосполученнях з раніше вивченими словами, у реченнях і мікровисловленнях.

 Про­цес тренування в нормативному використанні кожної лексичної одиниці зумовлюється різною кількістю вправ, а відтак, і різною пролонгованістю в часі. Доцільно, щоб вправи, які спрямовані на опрацювання нової лексики в мовленнєвих висловленнях, були комунікативно спрямовани­ми, що дозволяє учневі чіткіше усвідомлювати функції лексичної одиниці в мовленні [22, c. 13].

На етапі тренування особливу увагу слід при­діляти засвоєнню учнями значення, форми і функцій лексичних одиниць як у продуктивних, так і рецептивних видах мовленнєвої діяльності. Щоб кожна нова лексична одиниця засвоювала­ся міцніше, необхідно залучати для оволодіння нею слуховий, зоровий, мовленнєво-моторний і руховий аналізатори, тобто вона має «пройти» через чотири канали сприймання. Міцному за­своєнню лексики сприяють частотність її вико­ристання і систематичне повторення упродовж усього навчального курсу в різноманітних ситу­аціях спілкування.

Навчання граматичного аспекту мовлення в початковій школі порівняно з іншими етапами має свої особливості. Насамперед вони зумовле­ні незначним досвідом учнів у вивченні рідної мови. Цей чинник не завжди дозволяє сфор­мувати усвідомлене розуміння окремих грама­тичних явищ, аналогічні яким школярі ще не вивчали в курсі рідної мови. У зв’язку з цим, на цьому етапі частина граматичного матеріалу може засвоюватися на рівні лексичних одиниць, без пояснення з боку вчителя правил формо­утворення.

Багаторічна шкільна практика навчання іно­земних мов засвідчує про доцільність побудови навчального курсу за комунікативно-тематич­ним принципом. Він передбачає формування в учнів умінь і навичок у всіх видах мовленнєвої діяльності (говорінні, аудіюванні, читанні, пись­мі) у межах певних тем, окреслених програмою. Теми добираються відповідно до вікових особ­ливостей учнів, їхнього життєвого, і навчально­го, у тому числі комунікативного, досвіду, їхніх інтересів.

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновки до другого розділу

 

Другий розділкурсової роботи «Шляхи реалізації засад концепції «Нова українська школа» в процесі навчання української мови (1 клас)» розкриває питання засобів досягнення результативності учнями першого класу у вивченні англійської мови. Навчання англійської мови у першому класі пов’язано, насамперед, з великим спектром дидактичних ігор, нестандартними уроками, інноваційними підходамидо навчання.

Ігрові технології – дієвий ефективний метод впливу на розвиток пам’яті, уяви, фантазії, мислення, креативності. Гра є потужним навчально-виховним засобом, що розвиває потенціал дитини, пробуджує пізнавальний інтерес, її  пізнавальну активність. Cаме у грі дитячі здібності виявляються найповніше, а іноді несподівано

Отже, застосування дидактичних ігор на уроках англійської мови має суттєвий вплив на формування навичок учіння, спонукає до пізнавальної активності, дає можливість пережити ситуацію успіху. Суттєвим чинником у розвитку ключових компетентностей учнів є компетентнісний підхід. Освоєння переваг компетентнісного підходу передбачає використання  вчителем власних ідей, проектів, реалізації  творчих задумів.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Загальні висновки

Курсова робота«Шляхи реалізації засад концепції «Нова українська школа» в процесі навчання української мови (1 клас)» складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, додатків. Перший розділ роботи

«Початкова освіта в контексті ідей Нової української школи» висвітлює базові засади Нової української школи. Пріоритетність реформування змісту початкової освіти очевидна. Законодавчо-нормативна основа реформування початкової школи (Закон «Про освіту», Концепція НУШ, основи Державного стандарту) сприятимуть оновленню освітнього процесу, якісному навчально-методичному забезпеченню, посиленню психологічної підготовки до використання нових способів навчальної взаємодії вчителя і учня, освітнє середовище має стати максимально комфортним для учня, враховувати всі потреби дітей. Суттєві зміни статусу початкової  освіти позначились на  дитиноцентричній спрямованості навчання і виховання та компетентнісному підході, який є ядром освітнього процесу.

Другий розділкурсової роботи «Шляхи реалізації засад концепції «Нова українська школа» в процесі навчання української мови (1 клас)» розглядає форми та методи впливу на формування готовності до навчання учнів першого класу. Дієвим навчально-виховним методом формування пізнавального інтересу як мотивації учіння завжди була дидактична гра. Сьогодні інструментарій ігор, використовуваних на уроках англійської мови значно розширився. Це – ігри, що передбачають активну участь школярів в процесі засвоєння мовленнєвих, фонематичних, лексичних навичок, театралізація, пальчиковий театр, ляльковий театр, пантоміма тощо.Уся навчальна діяльність, яка здійснюється впроцесі навчання іноземної мови спрямовуватися не лише на формування іншомов­ної комунікативної компетентності, а й загальнонавчальних умінь, толерантності, загальної культури.

 

 

 

Використана література

1. Державний стандарт початкової загальної освіти [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http//zakon0.rada.gov/ua/Laws\show/462-2011(зчитано з екрану 15.11.18).
2. Державний стандарт початкової освіти // Поч. освіта: Перша всеукраїнська газета для першого вчителя. – 2018. - № 10. – С. 7-29.
3. Закон Про освіту № 2145-VIII від 5 вересня 2017 року //Відомості Верховної Ради. Офіційне видання. – 2017. - № 38-39.
4. Конституція України. Основний Закон. – Київ: Парламентське видавництво, 2002. – 145 с.
5. Бех І. Молодший школяр у вікових закономірностях / І. Бех // Поч. шк. –  2015. - № 1. – С. 10-13.
6. Бочковська О. Вивчення іноземної мови в ранньому шкільному віці / О. Бочковська // Ігри в початковій школі на уроках англійської / упоряд. Л. Мудрик. – Київ: Шк. світ, 2010. – 128 с. – (Бібліотека «Шкільного світу»).
7.  Галушка Г. М. Формуємо соціокультурну компетенцію з допомогою казок / Г. М. Галушка. – Харків: Основа, 2008. – 95 с. –  (Б-ка журн. «Англійська мова та література. Вип. 10).
8. Гунько С. Новий підхід до вивчення англійської мови на початковому етапі / С. Гунько // Поч. шк.: науково-метод. журн. – 2011. - № 8. – С. 32-34.
9. Давидова М. В. Підвищуємо якість навчання школярів іноземних мов / М. В. Давидова. – Харків: Основа, 2016. – 111 с. – (Б-ка журн. «Англійська мова та література. Вип. 10).
10. Денисенко М. Побачив – запам’ятав – навчився: як правильно використовувати наочність при навчанні читання англійською мовою учнів початкової школи / М. Денисенко // Іноземні мови в навчальних закл.  – 2007. - № 3. – С. 112-116.
11. Душніцька І. І. Важливість вивчення іноземних мов у сучасному світі та роль навчальної гри у цьому процесі /І. І. Душніцька // Англійська мова та література: науково-метод. журн. – 2018. - № 19-21. – С. 30-35.
12.  Інструктивно-методичні рекомендації щодо вивчення в закладах загальної середньої освіти навчальних предметів та організації освітнього процесу в 2018/2019 навчальному році // Іноземні мови в школах України: науково-метод. журн. – 2018. - № 4. – С. 2-9.
13. Казачінер О. С. Казкові уроки з англійської мови в початковій школі / О. С. Казачінер Харків: Основа, 2015. – 125 с. (Б-ка журн. «Англійська мова та література. Вип. 12).
14. Калініченко Л. М. Формування творчого мислення молодших школярів: генеза ідей українських психологів і педагогів: навч. посібник / Л. М. Калініченко. – Київ: Видавництво Ліра-К, 2017. – 95 с.
15.  Клименко М. В. Упровадження інтегрованого навчання в умовах реалізації НУШ // Англійська мова та література. – 2018. - № 27. – С. 2-3.
16.  Колесник О. Фонетичні й орфографічні ігри на початковому етапі / О. Колесник // Ігри в початковій школі на уроках англійської / упоряд. Л. Мудрик. – Київ: Шк. світ, 2010. – 128 с. – (Бібліотека «Шкільного світу»).
17. Мар’яненко Л. Формування пізнавальної діяльності в молодших школярів / Л. Мар’яненко – Київ: Ред. загальнопед. газ., 2014. – 122 с. – (Б-ка «Шк. світу»).
18.  Морозова О. НУШ очима дитини / О. Морозова // Поч. школа. – 2018. - № 6. – С. 62.
19.  Нестандартні уроки в початковій школі / упоряд. О. Кондратюк. – Київ: Ред. загальнопед. газ., 2005. – 128 с. – (Б-ка «Шк. світу»).
20. Осадченко Т. Використання ігор на початковому етапі навчання в процесі формування іншомовної комунікативної компетенції учнів / Т. Осадченко // Ін. мови в навч. закладах. – 2016. - № 6. – С. 49-51.
21. Петричук И. И. Еще раз об игре // И. И. Петричук // Ин. яз. в шк. – 2008. - № 2. – С. 37-42.
22. Редько В. Оновлення змісту навчання іноземних мов у сучасній шкільній освіті – прерогатива Нової української школи // Іноземні мови в школах України. – 2018. - № 4. – С. 10-15.
23.  Савченко О. Початкова освіта в контексті ідей Нової української школи / О. Савченко // Рідна школа. – 2018. - № 1-2. – С.3-7.
24.  Харченко Ю. Ю. Формування ключових життєвих компетентностей в умовах сучасної модернізації освітніми засобами ІКТ: давайте обговоримо /Ю. Ю. Харченко // Англійська мова та література. – 2018. - № 1/3. – С. 24-26.
25. Шуть М. Школа ігромайстерності / М. Шуть. – Київ: Вид. дім «Шк. світ»: Вид. Л. Галіцина, 2006. – 128 с. –  (Б-ка «Шк. світу).
26.  Ярова Є. Ігри під час вивчення граматики англійської мови / Є. Ярова // Поч. шк. – 2007. - № 1. – С.18-19.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додатки

 

Ігри на уроці англійської мови в початковій школі

Ігри на уроці іноземної мови можна і потрібно використовувати як під час вивчення нової теми, так і під час закріплення й перевірки знань дітей.

Гра «Чий це хвостик?» (граматична)

Мета: автоматизація вживання розділового запитання.

Хід гри. До уроку готують малюнки різних тварин (зі зйомними хвостами). На тулубах тварин записано розповідні речення, на хвос­тах –  короткі загальні запитання. Наприклад, на тулубі слона написано «Theelephantcan’tsing», а на хвості –«canit?» Закреслені намальовані ноти на тулубі слона говорять про те, що слон не вміє співати. Малюнків із різними тваринами повинно бути багато. Потім хвости відділяють від тулуба і перемішують. Сумні тварини без хвостів чекають свого рятівника. Кожній тварині потрібно повернути її хвіст.

Гра «Хто правильно прочитає?» (фонетична)

Мета: формування навичок вимови зв’язного висловлювання або тексту.

Хід гри. На дошці записують невеликий вірш або уривки з нього (лічилки, скоромовки).

Parrot Peter picked a peck of pickled peppers.

Учитель читає і пояснює значення слів, звертає увагу на труднощі вимови окремих звуків. Учні кілька разів перечитують скоромовку. Після цього дається 2-3 хв. для вивчення напам’ять. Текст на дошці закриваєть­ся, і учні повинні прочитати його напам’ять.

Від кожної команди виходять по двоє-троє читачів. За безпомилкове читання нараховують бали; за кожну помилку знімають 1 бал. Перемагає команда, яка набирає більше балів.

Гра «Постав букву» (орфографічна)

Мета: перевірка засвоєння орфографії при вивченні лексичного матеріалу.

Хід гри. Створюють дві команди. Дошка поділена на дві частини. Для команд записано слова, в кожному з яких пропущена буква. Представ­ники команд по черзі виходять до дошки, вставляють пропущену букву і читають слово.

Наприклад: англ. c...t, a...d, a...m, p...n, r...d, s...t, r...n, t...n, o...d, t...a, l...g, h...n, h...r, h...s, f...x, e...g, e...t, b...d (cat, and, arm, pen, red, sit, run, ten, old, tea, leg, hen, her, his, fox, egg, eat, bed).

Гра «Числівник» (лексична)

Мета: закріплення кількісних і порядкових числівників.

Хід гри. Створюють дві команди. Учитель називає кількісні або по­рядкові числівники. Перша команда повинна назвати попереднє число, друга – наступне (відповідно кількісний або порядковий числівник). За кожну помилку –  штрафний бал. Виграє команда, яка одержить меншу кількість штрафних балів.

Серед різних видів ігор особливе місце займає рольова гра. Так, при вивченні в початковій школі теми «Предмети шкільного вжитку» доцільним є сюжет: «Твій молодший брат (сестра, дитина з сусідньої квартири) — дошкільник –  з нетерпінням чекає, коли піде до школи. Особливо подобається йому твій портфель, у якому так багато цікавого. Покажи йому свій портфель, ознайом із навчальним приладдям».

Приклад одного з діалогів:

•                   Please, show me your bag, Pavlo.
•                   Here you are.
•                   Help me, please.
•                   Now you may take the book out.
•                   Oh, thank you! Look! There are nice pictures in this book. And what’s that?
•                   Those are my pencils.
•                   I think it’s very interesting to go to school. I want to become a pupil very much.

ФОНЕТИЧНІ ІГРИ

•                   Чую – не чую

Мета: формувати навички фонемного слуху.

Хід гри. Учитель вимовляє слова. Учні повинні плеснути в долоні, якщо вони почули певний звук. Якщо в слові немає цього звуку, діти просто сидять із заплющеними очима.

Для ускладнення завдання називаються слова на заданий звук, у яких цей звук знаходиться на початку, у середині або в кінці слова.

Наприклад, учитель вимовляє звук «t»тричі, а потім слова з цим звуком. «Tige»  – діти плескають у долоні. «Antelope» –  діти тупають ногами. «Cat»  –    діти клацають язичком.

•                   Широкі та вузькі голосні

Мета: формувати навички фонемного слуху.

Хід гри. Учитель називає слова. Учні піднімають руки, якщо звук ви­мовляється широко. Якщо голосний вимовляється вузько, руки піднімати не потрібно. Виграє команда, яка допустила менше помилок.

•                   Хто швидший?

Мета: формувати і вдосконалювати навички встановлення звуко- буквених відповідностей і значень слів на слух.

Хід гри. Учням роздаються картки, на яких у першій колонці написані слова іноземною мовою, у другій – їх транскрипція, у третій – переклад українською мовою. Слова іноземною мовою пронумеровані по поряд­ку. Кожен учень повинен, як тільки вчитель вимовляє те чи інше слово, поставити його номер поряд із відповідною транскрипцією і перекладом українською мовою (або з’єднати всі три відповідності однією лінією). Виграє той, хто швидше і якісніше встановить відповідності між іншо­мовним словом, транскрипцією і перекладом.

•                   Тренуємо пам’ять

Мета: формувати навички фонемного слуху та групування вивчених слів.

Хід гри. На дошці написано декілька фонетичних знаків. Викликаний учень пише під відповідним значком стільки слів, які містять цей звук, скільки він пам’ятає. Його команда одержує плюс за кожне правильно написане слово.

•                   Присідання

Мета: контролювати навички фонемного слуху.

Хід гри. Діти стають у дві-три лінії (залежно від кількості учасників ліній може бути і чотири-п’ять). Кожній команді дається 3 картки з напи­саними словами. Учитель вимовляє слова в хаотичному порядку. Якщо це слово однієї з команд, то ця команда повинна присісти. Якщо ж слово не належить жодній із команд, учні залишаються стояти.

•                   Мисливці

Мета: формувати навички ідентифікації звуків та розвиток фонемного аналізу слів (на слух і на письмі).

Хід гри. На дошці вивішуються, пишуться або розкладаються на парті слова в транскрипції. Запрошуються 2 «мисливці». Учитель називає слово. Хто перший знайшов слово, забирає «здобич» собі. Перемагає той, у кого більше «здобичі».

ОРФОГРАФІЧНІ ІГРИ

1. Букви розсипалися

Мета: формувати навички поєднання букв у слові.

Хід гри. Учитель пише великими літерами на аркуші паперу слова і не показуючи розрізає на букви, кажучи: «Було у мене слово. Воно розсипалося на букви». Потім показує букви і розсипає їх на столі: «Хто швидше здогадається, яке це було слово?». Виграє той, хто перший правильно запише його. Той, хто виграв, придумує своє слово, каже вчителеві або сам пише і розрізає його та показує всім розсипані букви. Дія повторюється.

2. Чергова буква

Мета: формувати навички усвідомлення місця букви в слові.

Хід гри. Учитель говорить: «Сьогодні у нас чергова буква «о», вона стоїть на першому місці. Хто скаже (напише) більше слів, у яких буква

«о» стоїть на першому місці?». Час виконання завдання регламентується (З—5 хвилин).

3. Із двох — третє

Мета: формувати словотворчі й орфографічні навички.

Хід гри. Ця гра дуже схожа на відгадування шарад. Тому приведені в її описі слова можна використовувати і для гри в шаради. Підбираються складні іменники, які можна розділити на дві частини, причому кожна з них може бути самостійним словом. Частини слова пишуться на листках паперу й озвучуються вчителем.

Кожен повинен відшукати собі партнера, у якого на листку написана друга частина слова. Виграє пара, яка зробить це швидше за інших.

Наприклад:black/board, class/room, snow/ball, pencil/boxetc.

4. Картинка

Мета: перевірити засвоєння орфографії вивченого лексичного матеріалу.

Хід гри. Кожен учасник отримує по картинці із зображенням пред­метів, тварин і т. д. Представники команд виходять до дошки, розділеної на дві частини, і записують слова, які відповідають предметам, зобра­женим на картинках. Після того, як учень написав слово, він повинен прочитати його і показати свою картинку. Виграє команда, яка швидше і з меншою кількістю помилок запише всі слова.