Текст Формування мистецьких компетентностей на уроках музичного мистецтва

«Формування мистецьких компетентностей на уроках музичного мистецтва»

Інтеграція України в європейське і світове співтовариство передбачає розвиток особистості, її духовної, мистецької та естетичної культури. Якраз цим визначаються основні напрями модернізації сучасного навчально-виховного процесу. Одним із таких важливих напрямів є розвиток гуманістичних морально-ціннісних орієнтацій підростаючого покоління.

Формування нової ідеї національної освіти можливе лише за умов істотних змін у духовному просторі суспільства. Кінцевим результатом мистецької освіти має стати сформована система особистісних художньо-естетичних цінностей та компетенцій, як важливого компоненту загальнокультурної компетентності.

Компетентнісний підхід, певним чином, змінює (проте не зменшує) роль вчителя. Ця роль стає більш спрямовуючою, супроводжуючою та відповідальною щодо досягнення учнем певних результатів. Різницю в ролі вчителя і учня краще видно в зіставленні навчальних результатів та набутих компетентностей: якщо навчальні результати формулюються вчителями, то компетентності опановуються учнями.

Життєва компетентність передбачає свідоме і несвідоме ставлення до виконання особистістю її життєвих і соціальних ролей, вона пов'язана з самовдосконаленням людини. Це знання, вміння, життєвий досвід особистості, її життєтворчі здатності, необхідні для розв'язання життєвих завдань і продуктивного здійснення життя як індивідуального життєвого проекту.

Важливим засобом у цьому процесі виступає духовно-культурна спадщина людства, а зокрема музичне мистецтво .

Уроки мистецтва мають стати своєрідним посередником між суспільно значущими культурними цінностями, з одного боку, й індивідуальними цінностями людини, з іншого.

Компетентність – здатність успішно задовольняти індивідуальні й соціальні потреби діяти і виконувати поставлені завдання.

Кожна компетентність побудована на поєднанні:

Згідно з сучасними світовими тенденціями основний зміст компетенцій акцентується на аксіологічний і соціокультурний виміри – готовність до самостійної діяльності відповідно до світоглядних установок і ціннісних орієнтацій особистості, з одного боку, і соціокультурних координат, з іншого; підкреслюється визначальний показник життєвої компетентності – її інтегративність.

Узагальнення цих науково-педагогічних поглядів дає змогу визначити специфіку компетентностей, що формуються у школярів засобами мистецтва.

По-перше, під час спілкування особистості з художніми цінностями у перебігу загального духовного зростання учнів їх мистецькі знання, практичний досвід, ціннісні художні орієнтації мають за певних умов трансформуватися в художньо-естетичні компетентності – органічні складові життєвих компетентностей.

По-друге, художньо-естетичні компетентності як характеристика розвитку особистості побудовані на комплексі взаємопов’язаних процедур, на комбінації інтересів, мотивів, ставлень, знань, умінь, які відображають інтегровані результати навчання у галузі мистецтва та сформовані особистісні якості. Тобто компетентності, які формуються у процесі мистецької освіти, мають особистісно-діяльнісний та інтегративний характер.

   Нині, в добу ПОСТ-культурного переходу, творча особа перебуває у полоні онтологічних, естетичних і художніх ціннісно-смислових  покручів. Загалом, вони історично зумовлені еволюцією гуманітарного, зокрема художнього мислення. Дослідження музикознавців виявляють цікаву тенденцію в еволюції художньої реальності: поступовий перехід майстра, іконописця, догматика від виконання місії пасивного транслятора Слова (романська доба) до вибору функції спів тлумача Істини, а відтак – спів творця Істини і нарешті виробника – споживача різоми істин.

  Означена тенденція характеризує, нажаль,  не лише сферу світської художньої культури і мистецтва. Вона активно проникла і в царину релігійного, та навіть сакрального мистецтва. Утім, аналіз сучасної музично-педагогічної теорії і практики, показує, що навіть постановка завдань духовного становлення  учнів в процесі художньої діяльності не виходить за межі гуманістичного атеїзму, а відтак – дискурсу науко- і образоцентризму, тобто зосереджена не на тому, що є сутнісним смислом музичної форми, а власне на самому процесі інтонованого руху. Такий традиційний підхід дає підстави для не адекватної ( зокрема суб’єктифікованої) оцінки перспектив розвитку профанної і духовної музики, і дезорієнтує творчу молодь під час її ціннісного ставлення до художнього тексту. 

 Посилено працюючи над даним питанням, я розробила, та результативно втілюю на практиці програму  курсу за вибором «Українська духовна музика» (Див. дод.)

  Практичне значення програми полягає у формуванні здатності учнів дати епістемологічну оцінку зразкам української церковної музики у відповідних соціокультурних контекстах. А мені, як вчителю музики, більш диференційовано підходити до використання церковних піснеспівів на уроках музики і у репертуарі хору.

    Найважливішою умовою формування морально-ціннісного відношення до духовної музики, у процесі залучення духовної музики до освітнього процесу, визначено необхідність використання реально існуючих потенцій, що випливають з дійсного буття, орієнтованість на життєво-практичні аспекти даного виду музично-мистецької практики.

   Показником якісної сторони сформованості морально-ціннісного ставлення учня до української церковної музики є переконання в тому, що духовний пісне спів неодмінно має поставати моральним благом, чинником її духовного росту, шляхом наближення до Істини.

           Практичним впровадженям органічної моделі постає залучення     учнів до дидактичної інтерпретації жанрового канону Літургії , сакральним центром І частини якої постає піснеспів, що розділяє Апостол і Євангеліє, а драматичними кульмінаціями – тропар, «Єдинородний Сину», «Святий Боже» (Трисвяте), «Херувимська пісня», Євхаристійний канон, соборні молитви «Вірую» та «Отче наш».

   На основі ґрунтовного осмислення педагогічного дослідження Д. Болгарського, С. Грирорука, М. Маріо мною визначено систему умов морально – ціннісного ставлення учнів до духовної музики. Вона включає:

    Механізмом оптимального функціонування усіх ланок постає рефлексія, як акт повернення індивіда до самого себе. Це зумовлює ефективність педагогічної функції. Причому, йдеться  не про діяльність, метою якої є сходження до особистісного осмислення (розуміння) істини, а про діяльність, цілеспрямовану на проектування творчості, евристики. Дана евристична діяльність тлумачиться, як така, що забезпечує перехід істини «із небуття у буття»(Сократ), тобто «народження» істини («інсайт»).

Точок зору - предостатньо, проте істина  в реальності -  одна.

      Зважаючи на сказане, організацію предметно – рефлексивної діяльності культурологічного художньо-епістемлолгічного характеру забезпечують, у першу чергу, евристичні методи навчання:

    Показником якісної сторони сформованості морально-ціннісного ставлення учня до української церковної музики є переконання в тому, що духовний піснеспів неодмінно має поставати моральним благом, чинником її духовного росту, шляхом наближення до Істини.

 Активно впроваджуючи дану теорію на практиці, я помітила яскраво виражену тенденцію, спрямовану  до розуміння сутнісного аспекту сакральної, духовної, та профанної музики. Отримані дані можна відобразити графіком порівняння.

   Перспективним напрямком подальшої розробки пропонованої проблеми вважаю експериментальне підтвердження визначених концепції і моделі у масовій шкільній практиці, а також професійній підготовці майбутніх вчителів музики.