Впровадження інтерактивних технологій професійної компетентності засобами хореографії

 

 

 

 

 

Впровадження інтерактивних технологій

професійної компетентності

засобами хореографії

 

 

 

КПНЗ ЦСДЮМ «Олімп» КМР

м.Кривий Ріг

Керівник гуртка: Онищенко Інна Андріївна

 

 

 

 

 

 

Зміст

Вступ.

1. Впровадження інтерактивних технологій.
2. Інтерактивні технології навчання.
3. Інтерактивне навчання на практиці. Вимоги до впровадження інтерактивного навчання.
4. Професійна компетентність вчителя хореографії.
5. Хореографія як складова фахової підготовки професійної компетентності студентів.

Використана література.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ.

 

«Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу й чую, я трохи пам'ятаю. Те, що я чую, бачу й обговорюю — я починаю розуміти. Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю — я здобуваю знання. Коли               я передаю знання іншим, я стаю майстром».

 Конфуцій

Сьогодення наполегливо вимагає пошуку таких форм і методів навчання, упровадження яких спри­яло б активізації навчально-пізнавальної діяльно­сті учнів, підвищувало б ефективність опанування учнями нових знань, розвивало творчу активність, а також навички колективно злагоджених дій.

Для активізації навчальної діяльності учнів од­ні вчителі спрямовують свою увагу на ігрові мето­дики, другі - використовують різноманітні форми роботи в групах, парах, а треті — проектні методи. Усі ці засоби належать до системи інтерактивного навчання, метою якого є модифікація навчально-виховного процесу.

Сьогодні гостро постає проблема вдосконалення форм організації процесу навчання, пошуку відповіді на запитання: «Як навчати, як створити умови для розвитку й самореалізації особистості в процесі навчання?» Цього можна досягти, пе­ретворюючи традиційний урок на інтерактивний.

Інтерактивні технології дають змогу учням формувати характер; розвивати світогляд, логічне мислення, зв'язне мовлення; виявляти й реалізову­вати індивідуальні можливості; сприяють створен­ню атмосфери творчої співпраці.

Інтерактивні технології можна ефективно ви­користовувати як під час засвоєння нових знань, так і під час застосування набутих знань, умінь і навичок. Це може відбуватися одразу після ви­кладення вчителем нового матеріалу, замість опи­тування, на спеціальному уроці, присвяченому застосуванню знань, умінь і навичок або бути частиною уроку узагальнення.

Інтерактивна вправа як центральна частина за­няття потребує 50—60% часу на уроці. Під час її проведення обов'язковою є така послідовність ро­боти:

* Об'єднання в групи та розподіл ролей (1—2 хв).

• Виконання завдань — учитель на цьому етапі є організатором, помічником, ведучим дискусії, надаючи максимум можливостей для самостій­ної роботи й навчання у співпраці (5—15 хв).
• Презентація результатів виконання вправи (3—15 хв).

 

 

1. Впровадження інтерактивних технологій.

Інтерактивне навчання ґрунтується на основі врахування людських взаємин. У процесі навчання учні активно взаємодіють одне з одним та вчите­лем, виконуючи спільні завдання. При цьому від­бувається обмін думками, ідеями, пропозиціями. Учитель стає організатором спільної діяльності, дискусій, співпраці, творчого пошуку.

Організаційні форми інтерактивного навчан­ня — робота в групах, підгрупах, парах (індивіду­альна, парна, групова й колективна форми відомі давно) - спроможні посилити взаємодію між учи­телем та учнями, самими учнями в процесі занять.

Групова (кооперативна) навчальна діяльність — це форма (модель) організації навчання у малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. За такої організації навчання учитель керує діяльні­стю кожного учня опосередковано, через завдання, за допомогою яких він спрямовує діяльність групи.

Кооперативне навчання відкриває для учнів можливості співпраці зі своїми однолітками, дає змогу реалізувати природне прагнення кожної лю­дини до спілкування, сприяє досягненню учнями вищих результатів щодо засвоєння знань і форму­вання вмінь. Така модель легко та ефективно по­єднується із традиційними формами й методами навчання і може застосовуватися на різних етапах навчання.

Співпраця (кооперація) — це спільна діяльність із метою досягнення загальної мети. У межах спіль­ної діяльності діти намагаються досягти результатів, що є вигідними для них самих і для решти членів групи. Спільні зусилля сприяють досягненню всіма членами групи взаємної користі.

Зрештою виграють усі («Твій успіх іде на ко­ристь мені, а мій -  на користь тобі»). Учні усві­домлюють, що всі члени групи приречені на спіль­ну долю («Або ми потонемо, або випливемо, але разом»). Успіхи кожного визначаються не тільки ним самим, а й зусиллями його товаришів («Ми не можемо обійтися без тебе»). Усі члени групи пишаються успіхами одне Одного і разом святку­ють перемогу, коли когось із членів групи похва­лять за особливі досягнення («Ми всі вітаємо тебе з успіхом!»). У ситуаціях кооперативного навчання існує позитивна взаємозалежність мети. Навчальну мету учнів можна структурувати по-різному: одні стимулюють спільні зусилля, другі — конкуренцію, треті -  лише зусилля окремої особистості. На від­міну від ситуації кооперативного навчання, ситуа­ція конкуренції виникає, коли учні змагаються між собою для досягнення мети, що насправді є досяж­ною тільки для одного чи кількох учнів. Вони зосе­реджуються на власних інтересах і персональному успіху, ігноруючи успіхи й невдачі інших.

Зарубіжні дослідження кооперативного, кон­курентного та індивідуального навчання доводять, що співробітництво, на відміну від конкуренції та індивідуальних зусиль, зумовлює:
      а) вищий рівень досягнень і більшу продуктивність; 

      б)панування турботливіших, чуйніших і відданіших взаємин;

      в)міцніше психологічне здоров'я дітей, соціальну компетентність і самоповагу.

Позитивний ефект співробітництва у досягнен­ні важливих результатів робить групове навчання одним із найцінніших інструментів в арсеналі пе­дагога.

Основні ознаки групової роботи:

•                  об'єднання учнів у групи з метою досягнення конкретного навчального результату;
•                 склад групи не може бути постійним упродовж тривалого часу. Він змінюється залежно від змісту й характеру навчальних завдань;
•                 кожна група розв'язує певну проблему, визна­чену завданням, що може бути таким самим за складністю для різнорідних (гетерогенних) груп або диференційованим для однорідних (гомогенних);
•                  завдання в групі виконуються у такий спосіб, щоб можна було оцінити індивідуальний внесок кожного члена групи та групу загалом.

Оптимальною вважається група з 3-6 осіб, адже за меншої кількості учням складно всебіч­но розглянути проблему, а за більшої — складно визначити, яку саме роботу виконав кожен учень. Розбіжності думок складніше подолати у групах із парною кількістю членів. Групам із непарною кіль­кістю властива краща спроможність вибиратися з глухого кута.     

Об'єднання в групи може здійснювати учитель або самі учні за власним вибором. Можна запропонувати учням розрахуватися на «перший, другий...»; розкласти на партах нотки різної тривалості (вось­мі, четвертні, половинні і т. ін.); або ноту, зобра­жену на нотному стані (до, ре, мі, фа, соль, ля, сі); або зображені знаки альтерації (дієз, бемоль, бекар  тощо). Бажано об'єднувати в одну групу хлопчиків і дівчаток, сильних, середніх і слабких учнів, таким  чином стимулюючи творче мислення й інтенсивний обмін ідеями.

Метою групової роботи є не стільки розв'язувати й розв'язати, скільки віднайти, знайти, побудувати, визначити спосіб рішення. Саме тому замість інди­відуальних рішень учні, пропонуючи одне одному різні способи розв'язання, обговорюють їх. Процес визначення мети змушує кожного учасника орієн­туватися щодо завдань, визначених групою під час обговорення.

Зміст групової роботи — розглянути якнай­більше підходів до досягнення поставленої мети й критично оцінити кожен із них.

Правило для вчителя: завдання має потребува­ти групового пошуку й розв'язання.

Має значення правильна організація пошуку рішень, що дозволяє зменшити час виконання за­вдання. Наявність декількох потенційних опонентів постійно провокує висунення нових версій, пошук аргументів на захист своєї думки, що одразу переві­ряється іншими членами групи. Групова робота — це передусім гра, під час якої діти навчаються до­тримуватися її правил, зважати на інтереси інших - учасників, у них виробляється звичка зосереджува­тися, мислити самостійно, розвивається увага, праг­нення до знань. Захопившись грою, діти не поміча­ють, що навчаються: пізнають, запам'ятовують нове, орієнтуються в надзвичайних ситуаціях, тренують свою увагу, розвивають фантазію.

Той, хто вважає, що групова робота на на­вчальному занятті — лише особлива форма розва­ги й дотримуватися правил не так уже й важливо (можна, наприклад, не самовизначатися, не уточню­вати мету, не намагатися зрозуміти позицію інших, не аргументувати власну), - програє. Цей програш зазвичай коментує вчитель, оцінюючи роботу груп та окремих її учасників. Навіть якщо група знайшла правильне розв'язання, але без відповідної органі­зації роботи,— вона заробляє «мінусові» бали.

Будь-яка гра передбачає широкий спектр на­прямів, ліній взаємодії (інтеракції) між її учасни­ками: учитель — учень, учень — учень, учитель —
підгрупа, підгрупа — підгрупа, учень — підгрупа тощо. 

Виконуючи роль, дитина перевтілюється, стає активнішою, зацікавленою, набуває позитивних якостей, глибше та швидше опановує нову інфор­мацію, підвищується її творчий потенціал. Якщо в навчанні невідоме іноді лякає учнів, і вони ін­стинктивно від нього відсторонюються, утрачаючи віру в свої сили, то у грі зустріч із невідомим є ба­жаною. Той самий учень сміливо «йде до невідо­мого», залюбки долаючи перешкоди.

Педагогічні інновації пов'язані сьогодні із застосуванням інтерактивних (від англ. Inter - взаємний, act - діяти) методів у діяльності викладача. «Інтерактивний» означає здатний взаємодіяти в процесі бесіди, діалогу з чимось або кимось.

Які ж основні характеристики інтеракту? Найперше - це спеціальна форма організації діяльності вчителя. Вона передбачає конкретні завдання. Одне з них - створення комфортних умов, за яких кожен учасник процесу відчуває свою інтелектуальну спроможність.

Інтерактивні технології можна представити як різновид активних методів роботи з педагогами. Суть інтерактивних технологій полягає в тому, що методична педагогів йде шляхом взаємодії всіх учасників навчально-виховного процесу.

Розглядаючи інтерактивні технології, як інноваційні, треба пам'ятати, що будь-яка педагогічна технологія буде недієвою, якщо реальні люди, які її втілюють, не розглядатимуть її як цілісну систему в єдності її компонентів і взаємозв'язків. Розроблена і описана технологія - це одне, а реалізація її на практиці - зовсім інше, адже несе відбиток особистості, ментальності інтелекту конкретного вчителя. Тому з цілої низки найскладніших проблем, з якими стикається процес демократизації та реформування освіти, чи не найсерйознішою є підготовка педагога до виховної роботи. А розв'язати усі проблеми, на думку значної кількості педагогів, учених різних країн, можна шляхом застосування інтерактивних технологій. Такі підходи до роботи не є зовсім новими для українських закладів освіти. Частково вони використову- валися ще в перші десятиліття минулого століття й були поширені в педагог- гіці та практиці ще у 20-ті роки за часів масштабного реформування освіти. Застосовувані в той час лабораторно-бригадний і проектний методи, робота в парах змінного складу, екскурсії були передовим словом у світовій педагогіці. Подальшу розробку інтерактивних методів можна знайти у працях В.Сухомлинського, у творчості вчителів - новаторів 1970-1980-х років (за В.В.Мельником).

У 80-х роках минулого століття Національним тренінговим центром у США (штат Меріленд) були проведені дослідження використання інтерактивних технологій у галузі освіти. Дані досліджень засвідчують, що інтерактивні методи ведуть до збільшення відсотка засвоєння отриманої інформації, бо впливають не лише на свідомість учасників, а й на їх почуття, волю (дії, практику). Найменших результатів можна досягти пасивними методами роботи (лекція, читання), а найбільших - інтерактивними (відео/аудіо матеріали, демонстрація, дискусійні групи, практика)

Призначення інтеракцій - стимуляція природної активності педагога:

- розумової (інтенсивність мислення, генерування ідей, висловлювання припущень, проектування, моделювання, конструювання, дослідження тощо, творча уява, зосередженість, увага, спостережливість, аналітикосинтезуючі операції); емоційної (емоційна напруга, переживання);

- соціальної (імітація виконання соціальних ролей, обмін думками, ставлення, судження тощо);

- фізичної (напруження, практична діяльність, рухливість). При цьому активність розуміється як енергійна, підсилена (інтенсивна) діяльність, діяльніша участь, діяльнісний стан.

Близьким за значенням (синонімічним поняттю «інтеракція» є поняття «активний метод (форма)». Так вважає багато дослідників інтерактивних технологій. Так чи інакше, йдеться про технологію активізації, інтенсифікації пізнавальної діяльності педагогів. Під час використання інтерактивних технологій суб'єкта активність учасників спричиняється багатьма факторами:

• зацікавленістю самим процесом (формою, процедурою) інтеракцій;
• ігровим характером;
• освоєння усіх рівнів пізнання;

- можливістю засвоїти 90% інформації (на відміну від 20% засвоєної інформації під час лекції);

- можливістю зменшити на 30-50% часу на засвоєння інформації;
      -  залучення до участі в дії всіх учасників;

      - випробування себе у різних ролях( генератора, резонатора, ведучого, опонента, рецензента, арбітра тощо);

- можливість демонстрації власних найкращих якостей;

- сприятливими для взаємодії умовами(щирість, довіра, відвертість, розкутість, партнерство, толерантність тощо).

Які ознаки об'єднують більшість інтеракцій?

Це, здебільшого, імітаційний метод.

Це — ігровий метод.

Це - колективний метод.

Керована емоційна напруга.

Слід зазначити, що різні вчені по-різному підходять до класифікації інтерактивних методів. На основі аналізу літератури можна виділити такі підходи до класифікації інтеракцій.

До інтерактивних методів відносяться будь-які заняття або їх фрагменти, протягом яких відбувається діалог та взаємодія усіх учасників (коментування, диспут, мозковий штурм, інсценування та інше);

•      інтеракції визначаються як ділові (дидактичні ) ігри;
•      інтеракції ототожнюються з заняттями так званої нестандартної форми;
•      до інтеракції відносяться тренінгові заняття;
•      інтеракції класифікуються за ознакою «імітація» - «неімітація».

 

 

 

 

 

 

2.Інтерактивні технології навчання.

ПРЕВЕНТИВНІ ІНТЕРАКЩЇ
Розподіл ролей
Угрупування
Тренінг
Консультація

Репетиція

ІМІТАЦІЙНІ ІНТЕРАКЦІЇ

Інсценування

Психодрама

Соціограма

Ділові ігри

Операційні ігри

Диспут

Мозковий штурм

Колективне (групове) проектування

Дебати

НЕІМІТАЦІЙНІ ІНТЕРАКЦІЇ

Лекція

Семінар

Практикум

Круглий стіл

Конференція

До кожної класифікаційної групи інтеракційні методи віднесені орієнтовно. Адже певні з них через зміну мети можуть відноситися до іншої групи. Наприклад, тренінг можна використати як превентивний метод, а в інших ситуаціях - як імітаційний та неімітаційний. Крім того, показані в даній класифікації методи не вичерпують всієї кількості відомих інтерактивних методів, отже, їхній список можна доповнювати. Якщо в основу класифікацій активних методів (та їхніх складових - прийомів) покласти спосіб інформаційного обміну, основний напрямок інформаційного потоку, то можна виділити такі три групи методів:

Інтерактивні - всі інформаційні потоки замкнені «всередині» або напрямлені від них назовні.

Екстраактивні -  всі інформаційні потоки циркулюють навколо об'єкта або спрямовані на нього.

Інтраактивні - всі інформаційні потоки двосторонні (діалог).

Інтерактивні методи навчання містять у собі організацію парних, мікрогрупових і групових взаємодій у навчальному процесі. Вони сприяють закріпленню засвоюваної  інформації в пам'яті, формуванню навичок, контролю правильності засвоєння знань і виконання дій. Завдяки опорі на відношення взаємопідтримки між учнями відбува­ється зниження психологічного бар'єра, напруже­ності і, як наслідок, активізуються процеси сприй­няття, запам'ятовування і формування навичок.

Організаційні форми інтерактивного навчан­ня - це робота у групах, підгрупах, парах (інди­відуальна, парна, групова і колективна форми ві­домі здавна), спроможна посилити взаємодію між учителем та учнями, самими учнями в процесі за­нять, що сприяє збільшенню обсягу.

Мета інтерактивних методів:

Учні індивідуально і колективно повинні вміти:

1. Одержати й оцінити інформацію;
2. Брати участь в обговоренні інформації;
3. Приймати рішення, що стосуються проблем участі і самої громадянської проблеми;

4.Уміти повідомляти свої ідеї іншим членам групи, суспільним і державним лідерам;

5.Співробітничати, працювати з іншими члена­ми групи для досягнення загальних цілей.

Основні задачі інтерактивних методів:

Сформувати уміння і навички:

1. Інтелектуальні навички - розвиток навичок логічного і критичного мислення:

• Уміння формувати власну позицію;
• Уміння оцінювати ситуацію;
• Уміння приймати рішення в спірних пробле­мах і відстоювати це рішення.

2. Комунікативні навички - навички ясно і чіт­ко формулювати і представляти свою позицію, вза­ємодіяти в групі.
3.        Цінності - учні одержують ціннісні установ­ки: повага прав і достоїнства людини;

• мирний спосіб вирішення конфліктів;

• співробітництво; терпимість; справедливість; відкритість; чесність; дотримання законів; відпо­відальність; наполегливість; повага чужих і своїх трудових зусиль.

Вірогідні форми:

Рольові і ділові ігри. Наближені до інтерактив­них методів навчання і можуть розглядатися як їхня складова частина. Відмінність полягає в тому, що для рольових і ділових ігор використовуються більш розгорнуті і заздалегідь розроблені сценарії та інструкції.

Кейс-стади і методи аналізу ситуацій. Кейс-стади (вивчення ситуацій) за своєю назвою і зміс­том подібні до методів аналізу ситуацій. Основна відмінність полягає в тому, що, як правило, кейс-стади передбачають розгорнуту, у декілька кроків процедуру аналізу ситуації учнями і визначення варіантів розвитку ситуації або прийняття проміж­них рішень.

Групові дискусії. Дозволяє забезпечити акти­візацію навчання, погодити нову інформацію, одержувану учнями, з їх минулим досвідом, під­вищити рівень їхньої впевненості у своїх силах і можливостях.

Побажання для вчителя. Завдання має потребу­вати групового пошуку і розв'язання. Завдання, які під силу одному, роблять недоречним об'єднання в групу. Наявність декількох потенційних опонентів постійно провокує висувати все нові і нові версії, відшукувати аргументи на захист своєї думки, яка одразу ж перевіряється іншими членами групи. А будь-який розумовий чи організаційний крок учасника розцінюються як додатковий ресурс, який збагачує групу й темп роботи, що нарощується.

«Дерево рішень»

Це метод усіх можливих варіантів. Ця мето­дика застосовується при аналізі ситуацій і допо­магає досягнути повного розуміння причин, які призвели до прийняття того чи іншого важливого рішення в минулому. Учні розуміють механізм прийняття складних рішень, а викладач з вели­кою точністю заносить у колонки переваги і не­доліки кожного з них. У ході обговорення учні заповнюють таблицю.

Проблема

Варіант 1
Переваги	недоліки
Варіант 2
Переваги	недоліки
Варіант З
Переваги	недоліки

 

1. Учитель ставить задачу для обговорення.
2. Учням надається основна інформація з проб­леми, історичні факти, дати, події тощо (це може бути частиною домашнього завдання).
3. Учитель ділить клас на групи по 4-6 осіб. Кожній групі роздаються таблиці та яскраві фло­мастери. Визначається час на виконання завдання (10-15хв.).
4. Учні заповнюють таблицю й приймають рі­шення з проблеми.
5. Представники кожної групи розповідають про результати. Викладач може порівняти отримані результати, відповісти на питання учнів.

Крім дискусій традиційного характеру, стає ак­туальним застосування спеціальних ефективних технологій проведення дискусій, зокрема мозково­го штурму.

«Мозкова атака»

(«Мозковий штурм», брейн-стормінг)

Учитель запрошує до колективного досліджен­ня, висування ідей, пропонуючи разом вивести те чи інше правило, комплекс вимог чи закономір­ність процесу, явища. Він покладається на досвід і знання учнів, спонукає їх проявити уяву, фан­тазію, пошук численних варіантів розв'язання конкретної проблеми. Уточнюючи і доповнюючи внесені пропозиції, вчитель таким чином обґрун­товує теоретично та систематизує колективний досвід і «повертає» його слухачам уже як разом опрацьовану тезу. Далі конкретизуються форму­лювання.

Таким чином, учитель може не лише дати необ­хідну інформацію, але й переконати в її необхід­ності і зробити керівництвом до дії.

Метод проектів

Сукупність певних дій, документів, текстів, при­значених для створення реального об'єкта, предме­та або теоретичного продукту:

• в центрі навчального процесу знаходиться учень, який бере на себе відповідальність за ре­зультат;
• роль учителя - консультант, порадник;
• мета: розвиток інтелектуальних і творчих зді­бностей учнів, усвідомлення моральних цінностей, що згодом дозволить їм стати здатними до самореалізації, самостійного мислення, прийняття важли­вих рішень, вміння працювати над розв'язуванням проблем самостійно і в групі.

Структура:

1. Постановка проблеми.
2. Вирішення проблеми творчими групами.
3. Презентація знайденого, вирішення можливи­ми варіантами (публікація, вебсайт, презентація, доповідь).
4. Перевірка засвоєння матеріалу.

«Розминка», «Пінг-понг», «Ланцюжок», «Мікрофон»

Розпочинати урок можна так званою розмин­кою. Це дозволяє перевірити рівень готовності учнів до уроку, коротко повторити попередній ма­теріал; сконцентрувати увагу, вплинути на само­оцінку учнів, задати темп, сприяти формуванню комунікативних умінь.

Розминкою можуть бути найрізноманітніші ва­ріації гри типу «Пінг-понг», «Ланцюжок». Учням пропонується повторити основні терміни та понят­тя, які було застосовано на попередніх уроках і буде застосовано на даному. Розминку може про­водити вчитель, учень, котрий виконує на цьому занятті роль учителя, будь-який інший учень, при­значений учителем чи за власним бажанням. У на­годі стане невеликий яскравий м'яч, усе, що легко передавати з рук у руки. Ведучий або один із грав­ців називає певне поняття і передає м'яч іншому, той відповідає і передає наступному учню. Ланцю­жок термінів і понять має охопити якомога більшу кількість учнів. На початкових етапах застосуван­ня даного прийому доцільно вибрати «рятівників», до яких, у разі необхідності, можна звернутися по допомогу, передавши їм м'яч. Оптимальна кіль­кість рятівників - двоє. Спершу одним із них має бути вчитель, потім - лише учні, яких він обирає, чи група (або ті, котрі хочуть спробувати себе в цій ролі).

«Мікрофон» кожному дає можливість висло­вити свої враження, власну думку. Епіграф - це один із способів формулювання проблеми (теми, головної думки) уроку. Прочитавши епіграф уро­ку, учні включаються в його обговорення: вислов­люють свої судження, коментують висловлювання товаришів.

Асоціації

(Образна структурна модель)

Для виявлення знань і досвіду учнів у роботі з поняттями, для стимулювання інтересу та створен­ня мотивації використовуються асоціації. Вчитель називає поняття або предмет, що буде вивчатись на уроці, і робить відповідний запис на дошці або вивішує зображення. Учні наводять відомості про цей предмет, явище або поняття, спираючись на власний досвід та знання. Навколо запису (зображення), що розглядається, занотовується інформа­ція, яка надійшла від учнів, або  прикріплюються заздалегідь підготовлені картки. В разі потреби учитель ставить питання, що спрямовують роз­думи у потрібне русло. Результатом такої роботи на дошці стає схема-опора (асоціативний кущ), що готує учнів до сприймання нової теми. Опорна схема може мати форму сонця, квітки, стовпчика, геометричної фігури, віяла.

Прийом колективного створення образної структурної моделі певного поняття є ефективним засобом систематизації та узагальнення знань з теми,

засвоєння її основних положень. Образна модель відрізняється від звичайної структурної тим, що структурні елементи та взаємозв'язки між ними  подаються не як схематичні зображення (геоме­тричні фігури та лінії-стрілки між ними), а як конкретні образи — людей, об'єктів природи, пред­метів побуту тощо. Необхідно поєднати їх в єдиний сюжет чи композицію таким чином, щоб наочно відобразити логіку думки. Найкраще створювати такі моделі в процесі співпраці у невеликих підгрупах або парах. На початкових етапах зразок (краще декілька) повинен дати вчитель. Об'єднання в групи має відбуватися як за бажанням учнів, так за пропозицією вчителя (залежно від мети, яку ставить перед собою вчитель). Така організація роботи дозволяє учням виявити не тільки знання, а й творчі здібності.

Рольові імітаційні ігри

Рольові імітаційні ігри передбачають опрацювання та перевірку різних варіантів розв'язання проблем у модельованій ситуації в умовах колективного обговорення. Для цього формують групи, кожна з яких має певну функцію (І варіант) та групи з розподілом ролей всередині групи (2 варіант).

І варіант:

• «ерудити» (безпосередньо готують і прово­дять гру, мають повно і всебічно розкрити про­блему, показати альтернативні підходи до її оозв'язання, виявити знання предмета й само­стійність думки);
• «опоненти» (глибоко обізнані з темою, у сво­їх виступах ставлять нестандартні запитання, висловлюють сумніви та заперечення від імені будь-якого учасника гри);
• «експерти» (ведуть записи у картках учас­ників і оцінюють їхню гру, повідомляють кожну оцінку і загальний результат, мотивують всі свої дії);
• «рецензенти» ( найосвіченіші учні, котрі допо­внюють відповіді «ерудитів», висловлюють влас­ну думку, а. головне — оцінюють «ерудитів», «опо­нентів», «експертів» );
• «організатори» (відповідають разом з учите­лем за оформлення гри та ведення протоколів).

Сам же вчитель є керівником гри, він створює проблемну ситуацію, залагоджує спірні питання, контролює режим гри (зокрема, може не дозволи­ти конкретному опоненту увійти через порушен­ня регламенту виступів), оцінює діяльність усіх учасників.

II варіант:

«керівник» або «спікер» (ознайомлює групу із завданням, організує порядок роботи, її виконан­ня, підбиває підсумки, призначає доповідача);

«секретар» (записує результати);

«посередник» (слідкує за часом);

«доповідач» (чітко висловлює думку груп, по­відомляє про результати роботи).

Вчитель готує завдання для кожної групи, яке слід виконати за короткий проміжок часу (5-10 хв.) і представити всьому класу, після чого дає свій коментар та оцінку.

«Прес-конференція»

Прикладом рольової імітаційної гри може бути прес-конференція. Такий урок можна провести, поділивши клас на групи «консультантів» (високо­кваліфіковані фахівці у галузі досліджуваної про­блеми) та «репортерів» (представники мас-медіа, що мають знайти та оприлюднити необхідну інформацію в засобах масової інформації — пресі, радіо, телебаченні). Слід заздалегідь повідомити тему прес-конференції, визначити «консультан­тів» та «репортерів». Заздалегідь підготовлені учи­телем основні питання дозволяють консультантам вчасно ознайомитися з темою, розподілити їх між собою, підготувати необхідний матеріал і доповни­ти одне одного під час роботи. Репортери самі за­вчасно готують письмові питання. Після нетрива­лого обміну думками та відповідей свої коментарі дає викладач або один із «запрошених консуль­тантів». Наслідком заняття можуть стати «творчі звіти репортерів»: газетні замітки, статті, радіо, телепрограми. Для цього група репортерів, у свою чергу, поділяється на газетярів, радіо-, тележурна­лістів. «Творчі звіти» заслуховуються на наступ­них уроках.

«Наукова конференція»

Дана форма рольової імітаційної гри застосову­ється з метою опрацювання різних аспектів теми (проблеми). На першому етапі визначається про­блема та її аспекти, над якими працюватимуть секції (групи) конференції.

Учні розподіляються за секціями, призначають керівника секції, наукового, консультанта та допо­відачів. Кожна секція отримує від учителя пакет з необхідною інформацією (матеріали підручни­ка,  додаткові  матеріали   —   статті,  малюнки, схеми тощо) та ознайомлюються з нею. Керівник розподіляє матеріал. У процесі підготовки висту­пів учням надає допомогу науковий консультант. Після доповідачів виступає керівник секції, а піс­ля усіх виступів - керівник наукової конференції (вчитель) — із висновками та оцінками. Заключ­ним етапом може бути видання матеріалів конфе­ренції: рефератів, збірок, наукових статей.

«Експедиція»

(«Подорож»)

Ще один різновид рольової імітаційної гри роз­рахований на цілий урок. Відповідно до навчаль­ного матеріалу вибирається маршрут, транспорт, склад експедиції. Всі учасники експедиції поділя­ються на групи, очолювані керівниками, заступни­ками. Наприклад, в експедиції по рідному краю це будуть: «географи», «народознавці», «фолькло­рист», «художники», «науковці» та ін. Кожна гру­па складає програму, перелік необхідного майна, визначає, що має бути результатом виконання про­грами. На наступному етапі групи представляють свої плани. Керівник (учитель чи учень) оцінює роботу груп.

Змагання, конкурс, вікторина

Ці види гри, розкриваючи великі можливості для роботи з групами, підгрупами, парами задо­вольняють емоційні потреби, активізують пам'ять, роблять процес закріплення матеріалу живим і ці­кавим. Вони потребують чіткого дотримання пра­вил, можуть бути фрагментом уроку. Вчитель дає завдання всім підгрупам (командам) і знайомить із правилами гри та критеріями оцінювання. Виграє та команда, за якою лишилось останнє слово. Варі­анти завдань готує, як правило, вчитель, але вони можуть бути запропоновані й самими учнями.

КВК

Після повідомлення мети заняття та мотивації ведучий (викладач) представляє команди, які мо­жуть обмінятися привітаннями і навіть захистити свої емблеми, девізи. Потім розпочинаються кон­курси: розминка, перевірка домашнього завдання, конкурс капітанів, можливі також і конкурси - завдання із вибором відповіді, на розв'язання змодельованої педагогічної, ситуації, конкурс імпровіза­цій — залежно від теми гри.

Дебати

Командне змагання, в основу якого покладе­но популярну інтелектуальну гру, започатковану Міжнародною молодіжною програмою «Дебати», яка з 1995 року поширилася і в Україні. Керівни­ки програми розробляють різні варіанти цієї гри, постійно проводять регіональні, всеукраїнські і міжнародні турніри з «Дебатів». Ця гра може бути з успіхом використана на уроках мистецтва. Уроки-дебати потребують поділу на команди — ствер­джувальний і заперечувальників. Теми дебатів пропонує учитель або самі учні. Виграє команда, що більш аргументовано довела свою думку.

 «Дуель»

Це командна робота з навчальною інформацією. Команди по черзі ставлять одна одній запитання (пов'язані з темою уроку, навчальним текстом, викладеним учителем чи прочитаним у підручни­ку), відповідають на них. Оцінюється активність команд, кількість і змістовність запитань та від­повідей.

«Світська розмова»

Це обмін інформацією з певної теми, за навчаль­ним текстом (робота в парах). Два учні грають роль представників «світського товариства», які намагаються «похизуватися», вразити один одного відомою їм інформацією з того чи іншого питання, фактами. Така розмова може починатися словами: «Вельмишановний, а знаєте ви, що...»

«Незвичайні перетворення»

«Незвичайні перетворення» — прийом, що сти­мулює творче використання звичайних предметів у незвичайних умовах, ситуаціях. Для цього гру­пам (парам) роздають предмети (олівець, листок паперу, папірці від цукерок, пластикова пляшка, кулька тощо), а учасники мають вигадати якомо­га більше незвичайних способів їх застосування на даному уроці, у даних видах діяльності. Перемага­ють найоригінальніші «перетворення».

«Реклама»

Це ігровий прийом, який дозволяє цікаво та оригінально довести, якою важливою є обізнаність з тим чи іншим терміном, показати застосування його на практиці. Термін пропонує учитель, а кож­на група готує пантоміму, пісню, інсценівку тощо на зразок сучасних рекламних роликів.

Акваріум

Творча група, що працювала над питанням (риб­ки в акваріумі) — посередині, отримує питання від опонентів (крючок), відповідає.

Обмін проблемами

Кожен учасник записує на аркуші паперу влас­ну проблему. Для її рішення учасники обмінюють своїми проблемами.

Ламання криги

Кожен  учасник повідомляє про себе якусь ін­формацію, невідому для інших (хобі, ставлення до якоїсь проблеми, уподобання).

Щит

На аркуші паперу кожний учасник розміщує таку інформацію про себе:

• у лівому верхньому кутку описати себе за до­помогою одного слова,
• у правому верхньому кутку написати, чим найбільше пишається,
• у лівому нижньому зрадити якусь свою таєм­ницю,
• у лівому нижньому кутку намалювати (без підпису і слів) своє хобі.

 

Сучасна школа стоїть перед прикрим фактом: в умовах традиційних форм та методів навчання школярі, пасивно отримуючи інформацію, не
вміють здобувати її самостійно і застосовувати те, що знають. _: ."

Натомість соціальне замовлення не тільки України, а й світового співтовариства вимагає перш за все людей, здатних самостійно самовдосконалюватися. Це знайшло відображення і у доповіді ЮНЕСКО "Освіта: прихований скарб", де проголошено: "Людина має навчитися:

•   пізнавати, тобто оволодівати інструментарієм, необхідним для розуміння того, що відбувається у світі;

•      діяти таким чином, щоб робити потрібні зміни у середовищі свого мешкання; *
•      жити в суспільстві, беручи участь у всіх видах людської діяльності".

Слід звернути увагу на третій пункт, що також є кризовим моментом сучасної шкільної освіти, адже відійшовши від тоталітарного розуміння та культивування колективу та колективізму, наша школа часто заходить на позиції крайнього, деструктивного індивідуалізму, формуючи випускника, неготового до життя, а особливо до плідної спільної роботи в колективі, де йому доведеться жити та працювати.

Нова школа матиме справу з індивідуальністю, самобутністю особистості, оскільки індивідуальність є головним принципом етики і мусить виступити керівним методологічним положенням у вихованні й навчанні.

Цілеспрямований розвиток індивідуальності можливий лише тоді, коли теорія освіти не декларуватиме необхідність творчості педагога і творчості школяра, а систематично за допомогою доцільних методів втілюватиме її у навчально-виховному процесі.

Особистісно-зорієнтоване навчання у цьому плані є досить перспективним, оскільки воно виходить із самоцінності особистості, її духовності та суверенності. Його метою є формування людини як неповторної особистості  творця самої себе і своїх обставин.

Відповідне методичне забезпечення має ґрунтуватися на діалогічному підході, який визначає суб'єкт-суб'єктну взаємодію учасників педагогічного процесу, їх самоактуалізацію і само орієнтацію. Технології такого спрямування передбачають перетворення суперпозиції вчителя і субординізованої позиції учня в особистісно рівноправну позицію. Вона й дає дитині можливість бути суб'єктом навчальної діяльності, що сприяє практичній реалізації її прагнення до саморозвитку, самоствердження.

Визначальним для особистісно-зорієнтованого навчання має бути соціокультурний діалог у системі "педагог - дитина" на основі її розуміння, прийняття і визнання.

Якнайактивніше сприяють цьому інтерактивні методи навчання, що активно розробляються останнім часом. Завдяки закладеним в їх суть самостійній діяльності та груповій взаємодії вони можуть бути корисними та перспективними для вчителя та для учнів. Теоретичною основою запровадження інтерактивних методів навчання мусять бути системний, особистісно-зорієнтований та діяльнісний підходи до побудови дидактичних процесів; теорія оптимізації педагогічного процесу (Ю.К.Бабанський, М.М.Поташник), а також інваріантність процесу навчання, уроку як конкретної форми існування процесу засвоєння знань і методу навчання як мікродіяльності навчання.

Методологічною основою - розробки сучасних українських та зарубіжних педагогів у галузі методів та технологій навчання. Теоретичні та практичні розробки в цій галузі належать В.Гузєєву, А.Гіну, О.Пометун, Л.Пироженко, А.Фасолі.             

Термін "інтерактивний" прийшов до нас з англійської і має значення "взаємодіючий". Існують різні підходи до визначення інтерактивного навчання. Одні вчені визначають його як діалогове навчання: "Інтерактивний - означає здатність взаємодіяти чи знаходитись в режимі бесіди, діалогу з чим-небудь (наприклад, комп'ютером) або ким-небудь (людиною). Отже, інтерактивне навчання - це перш за все діалогове навчання, в ході якого здійснюється взаємодія вчителя та учня". Ми схиляємося до визначення, О.Пометун та Л..Пироженко: "Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове навчання в співпраці)...".

Інтерактивне навчання не є зовсім новим, адже подібні підходи застосовувалися з давніх часів, а протягом короткого часу на початку радянської педагогіки були дуже поширеними в школі (лабораторне та бригадне навчання 20-х років).

Які сильні сторони інтерактивних методів навчання? Перш за все - підвищення "ККД" процесу засвоєння інформації. За даними американських вчених, під час лекції учень засвоює всього лиш 5% матеріалу, під час читання - 10% роботи з відео/аудіоматеріалами - 20%; під час демонстрації - 30%, під час дискусії - 50%, під час практики - 75%, а коли учень навчає інших чи відразу застосовує знання - 90%. Як бачимо, відносно пасивні методи навчання (коли учень лише засвоює та відтворює інформацію) мають на рівень (в 5-10 разів!) нижчу ефективність, ніж активні та інтерактивні.

Під час інтерактивного навчання учень стає не об^’єктом, а суб'єктом навчання, він відчуває себе активним учасником подій і власної освіти та розвитку (це особливо важливо для старшокласників). Це забезпечує внутрішню мотивацію навчання, що сприяє його ефективності.

Завдяки ефекту новизни та оригінальності інтерактивних методів при правильній їх організації зростає цікавість до процесу навчання.

На нашу думку, особлива цінність інтерактивного навчання в тому, що учні навчаються ефективній роботі в колективі. На жаль, навіть старшокласники часто не мають цих навиків (це помічає кожен педагог-практик, коли відбувається підготовка до якогось позакласного заходу і починаються "цікаві" процеси в колективі: спочатку всі претендують на роль лідера, а коли доходить до реального продукування ідей і їх втілення в життя, клас стає пасивним і всі чекають на зовнішнє керівництво. В слабкоорганізованому класі колектив відразу пасивний, керівника доводиться призначати "згори", але обов'язково знайдеться "непокірний". Тобто не відбувається нормального процесу розподілу ролей, взаємодії, прийняття рішень та їх виконання. Учні не здатні, оскільки не вміють, а не вміють тому, що їх не навчили співпрацювати. А саме ці навички будуть корисними і постійно застосовуваними в дорослому житті. При правильному, спланованому і систематичному застосуванні інтерактивних методів цю проблему можна розв'язати.

Інтерактивні методи навчання є частиною особистісно-зорієнтованого навчання, оскільки сприяють соціалізації особистості, усвідомлення себе як частини колективу, своєї ролі  і потенціалу.

Сутність і види інтерактивних методів навчання.

Методи інтерактивного навчання можна поділити на дві великі групи: групові та фронтальні. Перші передбачають взаємодію учасників малих груп (на практиці від 2 до 6-ти осіб),  другі - спільну роботу та взаємонавчання всього класу.

Час обговорення в малих групах -3-5 хвилин, виступ - 3 хвилини, виступ при фронтальній роботі - 1 хвилина;              -

Групові методи:

1. Робота в парах

Учні працюють в парах,  виконуючи завдання. Парна робота вимагає Обміну думками і дозволяє швидко виконати вправи, які в звичайних умовах є часомісткими або неможливими (обговорити подію, твір, взагалі інформацію, вивести підсумок уроку, події тощо, взяти інтерв'ю один в одного, проанкетувати партнера). Після цього один з партнерів доповідає перед класом про результати.

2. Робота в трійках. По суті, це ускладнена робота в парах. Найкраще в трійках проводити обговорення, обмін думками, підведення підсумків чи навпаки, виділення несхожих думок).
3. Змінювані трійки. Цей метод трохи складніший: всі трійки класу отримують одне й те ж завдання, а після обговорення один член трійки йде в наступну, один в попередню і ознайомлює членів новостворених трійок з набутком своєї.
4. 2+2=4. Дві пари окремо працюють над вправою протягом певного часу (2-3 хвилини), обов'язково доходять до спільного рішення, потім об'єднуються і діляться набутим. Як і в парах, необхідним є консенсус. Після цього можна або об'єднати четвірки у вісімки, або перейти до групового обговорення.
5. Карусель. Учні розсаджуються в два кола - внутрішнє і зовнішнє. Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє рухається. Можливі два варіанти використання методу - для дискусії (відбуваються "попарні суперечки" кожного з кожним, причому кожен учасник внутрішнього кола має власні, неповторювані докази), чи для обміну інформацією (учні із зовнішнього кола, рухаючись, збирають дані).
6. Робота в малих групах. Найсуттєвішим тут є розподіл ролей: "спікер" - керівник групи (слідкує за регламентом під час обговорення, зачитує завдання, визначає доповідача, заохочує групу до роботи), "секретар" (веде записи результатів роботи, допомагає при підведенні підсумків та їх виголошенні), "посередник" (стежить за часом, заохочує групу до роботи), "доповідач" (чітко висловлює думку групи, доповідає про результати роботи групи).              j ,

Можливим є виділення експертної групи з сильніших учнів. Вони працюють самостійно, а при оголошенні результатів рецензують та доповнюють інформацію.

7. Акваріум. У цьому методі одна мікрогрупа працює окремо, в центрі класу, після обговорення викладає результат, а решта груп слухає, не
   втручаючись. Після цього групи зовнішнього кола обговорюють виступ групи і власні здобутки.

Фронтальні методи:

1. Велике коло. Учні сидять по колу і по черзі за бажанням висловлюються з приводу певного питання. Обговорення триває, поки є бажаючі висловитися. Вчитель може взяти слово після обговорення.
2. Мікрофон. Це різновид великого кола. Учні швидко по черзі висловлюються з приводу проблеми, передаючи один одному уявний "мікрофон".
3. Незакінчені речення. Дещо ускладнений варіант великого кола: відповідь учня - це продовження незакінченого речення типу "можна зробити такий висновок...", "я зрозумів, що..."
4. Мозковий штурм. Загальновідома технологія, суть якої полягає в тому, що всі учні по черзі висловлюють абсолютно всі, навіть алогічні думки з приводу проблеми. Висловлене не критикується і не обговорюється до закінчення висловлювань.
5. Аналіз дилеми (проблеми). Учні в колі обговорюють певну дилему (простіше) чи проблему (складніше, бо поліваріантно). Кожен каже варіанти, що складаються внаслідок вибору. Найкраще давати завдання вибору з особистісним сенсом (наприклад, "чи платити податки, якщо країна не здатна їх правильно розподілити?").
6. Мозаїка. Це метод, що поєднує і групову, і фронтальну роботу. Малі групи працюють над різними завданнями, після чого переформовуються так, щоб у кожній новоствореній групі були експерти з кожного аспекту проблеми (наприклад, кожна первинна група аналізувала один вірш Т.Шевченка, після переформування перша нова група повинна узагальнити тематику всіх опрацьованих віршів, друга - ідейне навантаження, третя - образи, четверта - форму).

 

 

3.Інтерактивне навчання на практиці.

Вимоги до впровадження інтерактивного навчання.

Як було зазначено вище, існують вимоги щодо реалізації інтерактивних методів навчання, невиконання яких може звести їх ефективність до нуля. Це насамперед такі:

Необхідно провести вступне заняття, адже учні абсолютно не знайомі з подібними методами роботи, що різко змінюють усталений стиль навчання. На цьому занятті слід: по-перше, чітко і зрозуміло пояснити, що таке інтерактивне навчання, по-друге, довести до відома учнів та опрацювати з ними правила роботи в групах, складені у зрозумілій формі (практиці їх було розмножено і видано кожному учневі для вклеювання в зошит):

Правила для учнів:

Кожна думка важлива.

Не бійся висловитися!   -іи .:   ;s-

Ми всі - партнери! 

Обговорюємо сказане, а не людину! ''"'' '""'

Обдумав, сформулював, висловив! 

Говори чітко, ясно, красиво!

Вислухав, висловився, вислухав!  

Тільки обґрунтовані докази! 

Вмій погодитися і не погодитися! w

Важлива кожна роль. ^і,;"    '* ^7^

Без доброзичливої атмосфери в колективі застосування інтерактивного навчання неможливе, тому потрібно її створити і постійно підтримувати.

До кожного заняття слід сумлінно готуватися. "Легке" за формою інтерактивне навчання надзвичайно важке для вчителя, адже добитися дисципліни і уваги за рахунок "сидіть тихо!" неможливо. Окрім того, потрібно спланувати впровадження, робити його поступово. "Краще ретельно підготувати кілька інтерактивних занять у навчальному році, ніж часто проводити похапцем підготовлені "ігри".

"В роботі повинні бути задіяні в тій чи іншій мірі Всі учні". Справді, сильні учні, а також особистості з високим рівнем контактності будуть проявляти вищу активність, ніж замкнуті і слабкі. Проте слід постійно "втягувати" їх в роботу, Створювати ситуації успіху.

"Інтерактивні технології - не самоціль". Потрібно постійно контролювати процес, досягнення поставлених цілей (вони повинні бути чітко сформульовані і легко контрольовані), у випадку невдачі переглядати стратегію і тактику роботи, шукати і виправляти недоліки.

Урок не повинен бути перевантаженим інтерактивною роботою. Оптимально (з практики) - 1-2 методи за урок.  

Слід поєднувати взаємонавчання з іншими методами роботи - самостійним пошуком, традиційними методами.

Неможливо побудувати весь процес навчання виключно на інтерактивних методах. Це один з багатьох прийомів, які допомагають досягнути мети і приносять результат тільки в поєднанні з іншими.

Процес впровадження.

Впровадження інтерактивних методів навчання відбувалося за логікою "від простого до складного", паралельно застосовуючи,як фронтальні, так і групові методи за такою схемою:             

У  процесі застосування інтерактивного навчання постійно виникали різні проблеми та труднощі. Вважаємо за доцільне їх навести, щоб показати практичний бік інтерактивного навчання. Отже, типові проблеми:

1. Головна проблема: учень часто не має (!) власної думки, а якщо і має, боїться її висловлювати її відкрито, на весь клас. Самі учні пояснюють це так: "В нас рідко запитують власну думку", "Чи цінна моя думка?", "А раптом вона не співпаде з думкою вчителя чи колективу?", "Вона суперечить думці учня  що має в класі авторитет з цього предмету" тощо.
2.   Часто школярі не вміють слухати інших, об'єктивно оцінювати їх думку, рішення.
3.   Учень не готовий в процесі обговорення змінювати свою думку, йти на компроміс.   
4.   Учням важко бути мобільними, змінювати обстановку, методи роботи.
5.   Труднощі в малих групах: лідери намагаються "тягнути" групу, а слабші учні відразу стають пасивними.
6. Часто трапляється висловлення відверто антисуспільних думок з метою завоювання "авторитету", привертання уваги. При обговоренні замість аргументувати свою думку, учень починає демагогію: "Ви ж самі сказали, цінною є кожна думка, а я так думаю і Ви мене не переконаєте!"

Проте за умови вмілого провадження інтерактивні методи навчання дозволяють залучити до роботи всіх учнів класу, сприяють виробленню соціально важливих навиків роботи в колективі, взаємодії, дискусії, обговорення.

При застосуванні інтерактивного навчання поглиблюється мотивація.

Як показали результати педагогів-практиків, після запровадження цих методів можна констатувати наступні зрушення:

1. учні набули культури дискусії;
2. виробилося вміння приймати спільні рішення;
3. поліпшились вміння спілкуватися, доповідати; 

4. якісно змінився рівень сприйняття учнями української літератури - він набув особистісного сенсу, замість "вивчити", "запам'ятати" стало "обдумати", "застосувати";

5. якісно змінився рівень володіння головними мисленнєвими операціями - аналізом, синтезом, узагальненням, абстрагуванням.

Загалом інтерактивне навчання дає змогу наблизити викладання до нового, особистісно-зорієнтованого рівня.

 

 

4.Професійна компетентність вчителя хореографії.

Постановка проблеми. Зміни, що відбуваються в сучасній системі освіти, роблять необхідністю підвищувати рівень професіоналізму вчителя хореографії. Основною метою сучасної освіти є відповідність актуальним і перспективним потребам особистості, суспільства, держави, підготовка різносторонньо розвиненої особистості громадянина своєї країни, здатного до соціальної адаптації в суспільстві, початку професійної діяльності, самоосвіти та самовдосконалення. І тільки професіонал вищого ґатунку є гарантом досягнення поставленої мети.

Аналіз досліджень і публікацій. Досліджуючи проблему професіоналізму вчителя, нами були проаналізовані наукові доробки видатних педагогів, психологів,  акмеологів. Так, В. Ігнатова та В. Білолипецький розглядають професіоналізм як визначення рівня якості здійснюваної діяльності та її досконалий результат; Р.Мельман та А. Деркач стверджують, що професіоналізм - це комплекс психологічних якостей, які обумовлюють творче вирішення завдань діяльності; І. Лисакова визначає професіоналізм як процес та результат професійної діяльності.

Але всі зазначені вище науковці наголошують на тому, що одним з компонентів професіоналізму вчителя є професійна компетентність, яка має специфічну наповненість залежно від галузі педагогічної діяльності. Отже, метою нашого дослідження є визначення структури та змісту професійної компетентності вчителя хореографії.

Компетентність (лат. competens - відповідний, здібний) - володіння знаннями, досвідом у певній галузі. Під професійною компетентністю педагога розуміють знання та можливості учителя, які дозволяють йому самостійно й ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу. Для цього потрібно знати педагогічну теорію, уміти застосовувати її з практичній діяльності. Педагогічна компетентність учителя - це єдність його теоретичної  і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. У структурі  професійної компетентності вчителя хореографії можна виділити складові: психолого-педагогічні знання, специфічні методи хореографічного навчання теоретико-методичні знання, професійно - педагогічні вміння та професійно-педагогічні здібності. Психолого-педагогічні знання, які в свою чергу включають знання принципів, методів і форм організації хореографічного навчання, видів контролю успішності учнів, психолого-фізіологічних особливостей розвитку вихованців. Розглянемо більш докладніше кожен з зазначених компонентів. Принципи організації хореографічного навчання включають: принцип цілісності, який визначає зміст, форми і методи навчальної діяльності як єдину мету, що передбачає особистісно-художній розвиток учнів; принцип культуро-відповідності передбачає, що зміст навчального предмету буде таким, щоб у результаті хореографічне мистецтво учнем сприймалось як культурна цінність, надбання світової культури. Використання такого принципу орієнтує учня на усвідомлення мистецтва як соціального явища, на висвітлення соціальних функцій хореографічної діяльності; принцип естетичної спрямованості допомагає естетичні цінності хореографічних творів (мистецьких взагалі) сприймати як явища, що наповнюють життя людей прекрасним. Метою цього принципу є формувати в учня естетичне ставлення до життя, високі естетичні ідеали, здатність оцінювати мистецькі твори; принцип індивідуалізації надає можливість учню виявляти і зберігати свої індивідуальні емоційно-оцінні реакції, смакові переваги в хореографічному та інших видах мистецтв, розвиває його унікальні та неповторні засоби мистецької творчості. Відсутність такого принципу в навчально-виховному процесі призводить до відсутності симпатій в мистецтві, і людина (творець) дуже легко піддається зовнішньому впливу, позиції моди; принцип ефективності націлює учня на співвідношення своєї життєвої позиції та світоглядних установок із змістом мистецьких образів, своїх морально-світоглядних позицій із художніми оцінками митця. Тобто, використання цього принципу дає можливість учню усвідомити власні психічні стани у зіставленні із переживаннями, що відтворені в хореографічному образі, заглибитися у власних почуттях, які відповідатимуть змісту хореографічного твору. До специфічних методів хореографічного навчання можна віднести: 1) словесні методи: пояснення - розкриття вчителем методики виконання певних рухів або вправ, побудови комбінацій або етюдів, сутності образів та їх змісту, способів, що використовує виконавець для досягнення виконавської виразності; розповідь -  послідовний виклад теоретичного матеріалу щодо біографічних відомостей митців,    фактів з історії мистецтв та мистецьких творів, що вивчаються за програмою; бесіда потужно активізує учнів в процесі навчання за рахунок того, що під час виконання певного навчального матеріалу вчитель залучає учнів до розмови; обговорення передбачає висловлювання учнями власної думки, самостійних міркувань, демонстрації сформованості поглядів; поточний коментар надання учням в процесі виконання вправ, образів необхідних зауважень з метою вдосконалення виконавсько-технічної майстерності та емоційно-акторського виконавства; вербалізація змісту хореографічних образів - досягнення за допомогою мови глибинного усвідомлення учнями внутрішньої сутності хореографічного образу; 2) демонстраційно-образні методи: демонстрація - надання зразка (еталону) того результату, який мають досягти учні, конкретизація в художніх формах задач, що висуваються в процесі навчання; власний показ - супроводження вчителем пояснень нового матеріалу точним показом, який обов'язково узгоджується змістом і образом ; 3) художньо-творчі методи: художня вправність - кількаразове відтворення рухів, вправ, певних постановчих дій з метою досягнення досконалого виконання, доведення їх (дій) до автоматизму. Таке виконання вправ, завдань передбачає усвідомлення їх мети, ролі в набутті виконавських умінь і навичок та їх значення в оволодінні мистецькими засобами створення хореографічного образу; виконання етюдів - фрагментарне виконання хореографічних творів з метою відпрацювання його окремих деталей, національних відмінностей, характеристик образів; інтерпретаційне опрацювання хореографічного твору, етюду, вправи, що орієнтує учнів на власне тлумачення та розуміння хореографічних, мистецьких образів, їх емоційного стану; варіантна розробка хореографічного тексту - створення учнями різних варіантів вирішення поставлених завдань (складання комбінацій, етюдів, хореографічних композицій) з метою знаходження найкращих, найвиразніших; імпровізація – миттєве створення танцювального фрагменту в момент виконання, що дає можливість в необхідний момент сфокусувати творчі сили учнів, максимально активізувати свою уяву і фантазію. Серед провідних форм організації хореографічного навчання можна виділити: 1) урок, специфіка якого зумовлена характером і особливостями художньо-пізнавальної діяльності. Для уроку хореографії притаманна переважно практична діяльність (у процесі практичної діяльності учнем відпрацьовуються танцювально-рухливі уміння, набуваються навички, розвиваються хореографічні здібності), забезпечення художньо-творчої активності учня (учень на уроці виступає активним об'єктом педагогічних зусиль вчителя). До різновидів уроків хореографії можна віднести урок художньо-навчальної роботи (відпрацювання хореографічних умінь і навичок) та урок підготовки до оприлюднення результатів навчальної діяльності (урок репетиція перед концертом, відкритим заняттям); 2) колективне художнє заняття, спрямоване на формування та розвиток уміння колективного виконання хореографічного твору, яке вимагає взаєморозуміння та вміння підкорити свої дії поставленим вимогам учителя, який відповідає за кінцевий результат; 3) тренінг, що включає в себе практичні та психологічні тренування. Практичні тренування спрямовані на розвиток почуття ритму, виправлення фізичних вад учнів. Так, почуття ритму розвивається за допомогою виконання різноманітних музично-ритмічних вправ, а комплекс гімнастичних вправ і партерний exsercicе здійснює корекцію відповідних частин тіла учня. Психологічні тренування допомагають подолати психологічний дискомфорт, набути вміння спілкуватися з партнером, концентрувати увагу на виконанні руху, усвідомлювати власну поведінку в процесі виконання завдання; 4) майстер-клас є такою формою навчання, під час якої відбувається передача професійного досвіду знаних учителів або виконавців. Це унікальна форма підвищення виконавського професіоналізму учасників колективу.

Сучасний учитель хореографічного мистецтва в процесі своєї професійної діяльності повинен враховувати такі психофізіологічні показники учнів: 1) молодший шкільний вік, коли розвиваються здібності до елементарних розумових операцій (порівняння, узагальнення, висновки), формується готовність до систематичного навчання; формуються всі вигини хребта (але окостеніння ще не скінчилось, це дає великі переваги для початку занять хореографією), енергійно міцніють м'язи та зв'язки; цьому періоду притаманне підвищене емоційне сприйняття, понятійно-логічне мислення, наглядно-образна пам'ять, дуже розвинена уява; 2) середній шкільний вік або підлітковий період, коли посилюється здібність до аналітично-синтетичного сприйняття предметів, явищ, довільність пам'яті та уваги, удосконалюється абстрактне мислення; відбувається статеве дозрівання, внаслідок нерівномірного фізичного і психічного розвитку спостерігається підвищена збудженість, роздратованість, активізуються прагнення до творчої діяльності, виникає почуття дорослості; 3) старший шкільний вік або юнацький період, у якому головними рисами психічного розвитку є самоповага, самооцінка, зниження творчої активності; завершення фізичного розвитку (закінчується окостеніння скелета, зростає м'язова сила).

До специфічної ознаки системи оцінювання навчальних досягнень з хореографії необхідно віднести багатофункціональність спінювання тому, що хореографічне мистецтво передбачає: формування емоційно-естетичного ставлення до дійсності, особистісно-ціннісного ставлення до мистецтва, знань та уявлень про мистецтво, розуміння специфіки художньо-образної мови, естетичного досвіду, умінь і навичок у мистецькій діяльності, потреби до самореалізації та самовдосконалення; розвиток емоційно-чуттєвої сфери, образного мислення, універсальних якостей творчої особистості.

Наступним структурним компонентом професійної компетентності вчителя хореографії є теоретико-методичні знання. До складу теоретичних знань відносяться: знання етапів формування хореографічного мистецтва, його понять, форм, видів, класифікації, основних вимог, виразних засобів; знання специфіки навчально-виховної та організаційної діяльності вчителя хореографії; знання структури уроку хореографії та окремих його частин: знання мети та завдання вправ уроку хореографії; знання типових помилок при виконанні хореографічних вправ; знання професійної термінології; знання засобів розвитку музичності учнів; знання національних особливостей, стилю, характеру рухів; знання специфіки викладання хореографії у різновікових групах.

До методичних знань належать: знання з методики виконання вправ (згідно з навчальною програмою); знання з методики побудови уроку хореографії та окремих його частин; знання прийомів подолання помилок при виконанні хореографічних вправ; знання з методики поєднання елементів у комбінації, етюди, хореографічні номери; знання з методики складання комбінацій; знання принципів складання етюдів, хореографічних номерів; знання з методики підготовки учителя до уроку хореографії; знання з методики підбору музичного супроводу до уроку; знання з методики розвитку музичності учнів.

На перерахованих вище теоретико-методичних знаннях ґрунтуються професійно- педагогічні вміння. Так, учитель хореографії повинен вміти: вибудовувати навчальний матеріал в логічній послідовності; складати нормативні документи (програми, календарно-тематичний план  план-конспект уроку); доцільно  використовувати методи, прийоми навчально-виховної діяльності, спрямовані на оптимальне засвоєння навчального матеріалу та розвиток індивідуальних якостей особистості учня; аналізувати літературу з теорії та методики викладання хореографії; будувати урок хореографії та окремі його частини; узгоджувати частини уроку хореографії з метою оптимального засвоєння учнями вмінь та навичок; визначати і враховувати раціональне дозування м'язового та емоційного навантаження на учня; аналізувати виконання учнем рухів та визначати причини помилок, знаходити засоби їх запобігання; доцільно поєднувати елементи при побудові комбінацій, складанні етюдів, танцювальних номерів добирати музичний супровід уроку хореографії відповідно до його мети, змісту та вікових особливостей учнів; виконувати методично правильно) рухи, комбінації, етюди, танці відповідно до музичного супроводу; передавати національні особливості, стиль, характер рухів, комбінацій, етюдів, танців; розкривати образно-емоційний зміст рухів та музики.

І останньою складовою професійної компетентності вчителя хореографії ми вважаємо професійно-педагогічні здібності: академічні - такі, що  виявляються у здібностях до професійної діяльності у певній галузі мистецтва; дидактичні – професійна майстерність учителя в подачі нового матеріалу, підготовні наочного матеріалу, володінні технічними засобами навчання, організація самостійної роботи учнів; організаторські - вміння вчителя організувати роботу учнів, розподілити їх обов'язки, спланувати й оцінити свою діяльність; мовні - здатність вправно володіти мовою для чіткого і ясного висловлювання своїх думок; перцептивні - професійна проникливість, по виражається в спроможності сприймати і розуміти психологічний стан учня, тобто здатність проникати у його внутрішній світ; сугестивні містять у собі рішучість, витримку, відповідальність, впевненість, вимогливість, що дозволяє вчителю емоційно впливати на особистість учня; креативні - здатність до творчості в організації навчального процесу, здатність відходити від стандартних схем навчання; педагогічна уява - здатність прогнозувати наслідки своїх дій та результат навчанню.

Висновки. Успішну орієнтацію вчителя хореографії в сучасному освітньому,

інформаційному просторі, задоволення його індивідуальних, професійних потреб, досягнення успіху в професійному самовираженні забезпечить високий рівень його професійної компетентності.

 Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Обов'язкові складові компетентності вчителя хореографії дадуть йому змогу вільно орієнтуватися в потоці різноманітної інформації, обирати з неї найбільш істотну та значущу; вирішувати професійні завдання нарівні теоретичного узагальнення з використанням різноманітних прийомів педагогічного мислення; передбачати напрямки розвитку та зміни педагогічних об'єктів, явищ, процесів і таке інше.

 

 

 

 

5. Хореографія як складова фахової підготовки професійної компетентності студентів.

ПОНЯТТЯ ХОРЕОГРАФІЯ

Хореографія трактується як первісно синтезоване мистецтво, якому властивий синтез рухового і музичного компонентів. Загалом поза музикою танець не існує. Музика посилює виразність танцювальної пластики, дає їй емоційну та ритмічну основу. Правомірно дехто музику і пластику в танці ототожнює з двома крилами птаха: для польоту потрібні обидва.

Різні джерела свідчать про те, що людство танцює від початку свого існування, а танець — найстаріша форма мистецтва. Слово «хореографія» (у перекладі з грецької: hcoreia — танець, grapho — пишу) більш пізнього походження і у прямому значенні тлумачиться як запис рухів і танців за допомогою системи умовних знаків (слова, малюнки, ноти тощо), отже, не відображає синтетичної природи мистецтва. Тому часто використовується термін «музично-хореографічне мистецтво», в якому підкреслюється його музична і рухова природа.

Хореографія — це танцювальне мистецтво у цілому, в усіх його видах: національні танці народу своєї країни, народні танці різних країн світу, класичний танець, бальні танці, сучасні танці тощо. Хореографія також тлумачиться як мистецтво створення танців і танцювальних вистав на основі музики, засобами руху, композиції, сценографії тощо. Хореографічне мистецтво — це мистецтво виконання танців, хороводів, танцювальних вистав, рухів і величезної різноманітності тренувальних вправ до усіх видів танцювального мистецтва.

В естетиці визнаними є кілька класифікацій мистецтва, за основу яких береться об'єктивне буття предмета та продукту мистецтва, суб'єктивна здатність людини сприймати предмет мистецтва, здатність відтворювати його.

Одна класифікація виходить з того, що лежить в основі певного мистецтва. Відповідно мистецтва визначають як зображувальні, понятійні, виражальні та синтетичні. Друга класифікація основана на ознаках статичності або динамічності форми творів мистецтва, тобто продукту мистецтва. З цього погляду мистецтва ділять на просторові, часові, просторово-часові. За іншою

класифікацією — залежно від того, до якого органу чуття звертається мистецтво насамперед, розрізняють слухові, зорові, наочно-слухові мистецтва.

У процесі відтворення дійсності у мистецтві об'єктивна дійсність і  суб'єктивне ставлення до неї становлять нерозривну діалектичну єдність. Так саме і зазначені класифікації доповнюють одна одну, складаючи начебто «координати» вимірювання мистецтва. Застосовуючи їх до хореографії, мистецтво танцю визначається як складне (див. схему 1).

Схема 1 Визначення хореографії в класифікації мистецтв

 

 

 

 

Інтеграція України в європейський та світовий освітній та інформаційний простір зумовлює необхідність кардинальних змін в усіх галузях нашої держави. Саме тому останніми роками відбувається реформування системи вищої професійної освіти, спрямоване на досягнення рівня найкращих світових стандартів. Актуалізується проблема оновлення, перегляду підходів, змісту, форм, технологій професійної підготовки фахівців для різноманітних галузей діяльності.

Як зазначає О. Овчарук, « одним зі шляхів оновлення змісту освіти й навчальних технологій, узгодження їх із сучасними потребами, інтеграції до світового освітнього простору є орієнтація навчальних програм на компетентніший підхід та створення ефективних механізмів його запровадження».

У законах що регламентують діяльність у сфері освіти: «Про освіту», «Про вищу освіту», «Про професійно-технічну освіту» та інших нормативно-правових актах, - основною метою професійної освіти є підготовка працівника високого рівня, конкурентоспроможного не тільки на вітчизняному ринку праці, а також і на світовому.

Це можливо лише за умов формування компетентнішого спеціаліста, що вільно володіє своєю професією, має високий рівень загальної і професійної культури, здатного до ефективної праці  т фахом, який би був готовий до постійного професійного вдосконалення та розвитку. Так, В. Байденко підкреслює, що «в стандартах як нормах якості вищої освіти акценти з кількісно-витратних показників повинні зміститися на показники результату: компетентність, навченість, знання». Стає очевидним, що одним з найважливіших напрямів у діяльності ВНЗ повинно стати створення умов для професійно-особистісного розвитку майбутніх фахівців, формування їх творчої індивідуальності й професійної компетентності.

Унаслідок цього, на сьогодні існує соціальне замовлення на формування професійної компетентності майбутніх спеціалістів (зокрема й спеціалістів- хореографів) й актуалізується   проблема вирішення цього завдання.

Необхідність підвищення рівня професійної компетентності майбутніх спеціалістів - хореографів ставить перед педагогічною наукою завдання впровадження новітніх підходів, прогресивних методів навчання та виховання студентів.

У сучасній педагогічній науці у вирішенні завдань підготовки  спеціаліста пріоритет надається компетентнісному підхіду (Н. Сергеев, A.              Хуторський, В. Сєріков, В. Сластьонін, С. Савченко, О. Овчарук та інші). Розвитку професійно - педагогічної компетентності присвячені праці таких українських науковців, як Н. Бибик, Л. Ващенко, О. Локшина, В. Лозова, О. Овчарук. Л.: Паращенко, О. Пометун, С. Раков та інших, а також російських В. Адольфа, Є. Бондаревської, B.              Введенського, І. Зимньої, І.Ісаєва, Н. Кузьміної, А. Маркової,
М. Чошанова та інших.

Проблеми професійної підготовки спеціаліста у сфері культури досліджувалися такими вченими, як Т.Баклановою, В. Кузнецовою, Л. Жарковою. В. Подвійським, В. Садовською, Ю. Стрельцовою та іншими; процес професійного становлення студента-митця - П. Круль. Творче мислення студентів-хореографів та керування його розвитком розглядалися в роботі Г. Бурцевої; професійно-педагогічна підготовка балетмейстерів досліджувалася В. Нікітіним; розвиток педагогічних якостей у професійній підготовці хореографів у вищій школі розглядався у дисертаційній роботі Ю. Герасимової; виховний аспект системи підготовки спеціалістів-хореографів розкритий у роботах В. Геращенко, О. Єршової, Л. Майстрової, М. Телєгіної та інших. Вітчизняними науковцями, які займалися проблемами хореографічної освіти, теорією та практикою українського національного хореографічного мистецтва, є К. Василенко, В. Верховинець, А. Гуменюк, С Забредовський, О. Чепалов, Л. Каміна, Ю. Станішевський та інші. Аналіз психолого-педагогічних досліджень показує, що на сьогоднішній день проблема формування професійної компетентності студентів-хореографів не розроблена в теорії і методиці професійної освіти. Тому є необхідність теоретично, з наукової точки зору, узагальнити й осмислити досвід у галузі компетентнісного підходу в системі вищої освіти, професійно-педагогічної підготовки спеціалістів-хореографів у закладах культури й мистецтв як двох складових формування професійної  компетентності студентів-хореографів у процесі фахової підготовки.

Мета дослідження - визначення феномена професійної компетентності як важливого компонента фахової підготовки студентів-хореографів.

Серед сучасних нормативних вимог до підготовки випускника ВНЗ найважливішою стає не здобута ним кваліфікація в обраній вузькоспеціальній сфері, а сформованість у нього певних компетентностей (або компетенцій), які мають забезпечити йому можливість адаптуватися в умовах динамічного розвитку сучасного світу.

На сьогодні в педагогічній теорії не існує єдиного визначення понять «компетенція» і «компетентність». Поняття компетенція частіше застосовується для позначення: освітнього результату, що виражається в підготовленості випускника, у реальному оволодінні методами, засобами діяльності, у можливості вирішення поставлених завдань; поєднання знань, умінь і навиків у такій формі, яка дозволяє виділяти й досягати мети по перетворенню навколишнього середовища. Компетентність - це оволодіти   особистістю відповідною компетенцією. Під компетентністю частіше розуміється інтегральна якість особистості, що виявляється в загальній здатності і готовності її до діяльності, заснованій на знаннях і досвіді, які набуті у процесі навчання і соціалізації га орієнтовані на самостійну й успішну участь у діяльності.

Поняття «Професійна компетентність» у педагогічний науці визначається та розглядається різними авторами по-різному, зокрема як: сукупність знань й умінь, що визначають результативність праці; обсяг навичок виконання завдання; комбінація особистісних якостей і властивостей; комплекс знань і професійно значущих особистісних якостей; вектор професіоналізації тощо. Різноманітність трактувань поняття «Професійна компетентність» обумовлені відмінністю наукових підходів: особистісно - діяльнісного, системно-структурного, знаннєвого, культурологічного й тощо до вирішуваних дослідниками наукових завдань. Розглядаючи зміст професійної компетентності,  необхідно відзначити складну, динамічну систему мотивів, особистісних роздумів і мети, що постійно розвивається. Вона містить індивідуально вироблені  стратегії, засоби орієнтації у дійсності та підходи щодо вирішення завдань і містить такі компоненти:

• компетентність діяльності, спілкування   та саморозвитку особистості фахівця як основу всієї інтегральної компетентності;
•  професійну творчість діяльності, ще містить спрямованість на системний пошук засобів та прийомів вирішення проблем професійної діяльності;
• конкретно-предметні знання, що є підґрунтям формування компетентності;
• рефлексивну та інформаційну озброєність при вирішенні різних проблем професійної діяльності.

Основною метою професійної хореографічної освіти є навчання базовим принципам створення хореографічного твору, оскільки, незважаючи на специфіку творчої діяльності, танцювальну спрямованість, освітній рівень, подальшу професійну діяльність, суть художньо-творчої роботи представників хореографічних професій - це створення танцю.

Слід зазначити, що до змісту фахової підготовки спеціаліста-хореографа також належить навчання специфічним педагогічним навикам, умінням і якостям, оскільки «хореограф є не тільки творцем художнього твору, але й педагогом». Можна виділити такі педагогічні функції, які переважають у роботі хореографа: конструктивна, виховна, освітня, просвітницька, комунікативна, організаторська, духовно-творча,дослідницька. Проте, у разі роботи з професійним колективом на перший план висуваються такі функції, як: освітня (загальна характеристика творчого процесу); аналітична (пояснення внутрішнього змісту й зовнішніх проявів процесу створення хореографічного твору); прогностична передбачення тенденцій подальшого розвитку); управлінська визначення рекомендацій для подальшого функціонування процесу презентації хореографічного твору і здійснення керівництва ним).

Головне педагогічне завдання - розкриття індивідуальності, виховання хореографа-творця, який володіє високим інтелектом, конвергентним, абстрактним і парадоксальним мисленням, способами вираження внутрішнього світу через індивідуальну форму руху. А також педагогічними прийомами передачі своїх ідей, задумів і знань виконавцям і студентам,у процесі майбутньої професійної діяльності. На думку В, Нікітіна, високий рівень професійно-педагогічної компетентності забезпечують:

а) психологічні природні можливості:  розвинена фантазія й уява, образність мислення, здатність до створення і композиції, здатність до пластичного самовираження;

б) психофізіологічні особливості: анатомічні можливості, відчуття ритму, метроритмічна координація, музичність тощо;

в) особливості творчого мислення у сучасній хореографії: креативність,
самобутність, нетривіальність, афективність і парадоксальність, художня рефлексія і сугестія, емпатія, емоційна образність, творча інтуїція, творча активність й індивідуальність;

г) отримані у процесі навчання професійні знання в галузі змісту руху та його можливостей, законів біомеханіки і психомоторики, зв'язків музики й танцю, законів композиції руху і простору, законів хореографічної логіки розвитку твору, законів художньої цілісності;

д) набуті у процесі навчання уміння й навички: танцювальній імпровізації, роботи з рухом і його формами, володіння різноманітними способами з'єднання рухів, відчуття стилю і жанру, розуміння суті сценічного часу й динаміки сценічного простору, володіння законами режисури.

На нашу думку, ураховуючи специфіку професійної діяльності майбутнього спеціаліста-хореографа, узагальнену модель професійної компетентності, можна представити у вигляді 3-х взаємопов'язаних компонентів: предметна компетентність, психологічна, методична.

Таким чином, на основі вищевикладеного вирішення проблеми бачиться нам у:

- теоретичному осмисленні проблем формування професійних компетенцій майбутніх хореографічних кадрів (мети, завдань, змісту, технології, оцінки результатів);

- побудові всього навчально-виховного процесу з урахуванням досягнення головного результату              підготовки фахівця з високим рівнем професійної компетентності;

- перехід кожного викладача, зайнятого у процесі підготовки майбутніх спеціалістів-хореографів, від передачі професійно - значущої інформації і організації до керівництва самостійною навчально-пізнавальною і професійно-практичною діяльністю студентів, усвідомлення своєї ролі в підтримці становлення нової генерації фахівців, заснованого на свободі вибору й самовизначення, прояву творчих здібностей і формування професійної свідомості, адекватної потребам суспільства й особистості.

Пріоритетними напрямами подальших досліджень вважаємо розробку відповідних педагогічних умов формування  пpoфесійних компетентностей на заняттях хореографічного циклу.

 

 

 Використана література

 

1. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / В.И. Байденко // Высшее образование сегодня, - 2004. - №2. - С. 14-19.
2. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности /В.Н. Введенский // Инновации в образовании. - 2003, - №4. - С. 21 - 31.
3. Гін А. Прийоми педагогічної техніки. - Луганськ, 2004. - 84 с
4. Гол о дюк Л. Як навчити учнів спілкуватися на уроці // Рідна школа. - 2001. - №9.
5. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. - М.: Сентябрь, 1996.
6. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. - М.: Просвещение, 1991.
7. Интерактивное обучение: новые подходы // Відкритий урок. - 2002. -№5-6.
8. Інтерактивні методи навчання у підготовці спеціалістів для банківської системи України: 36. наук, праць. - Суми - Харків, 2001. - 250 с.
9. Компетентістний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / [Бибик Н.М., Ващенко Л.С., Локшина та ін..|; під заг.ред. О.В.Овчарук. -К.: „К.І.С.", 2004. - 112 с
10. Кондратюк В.Л., Волос М.М., Бабин І.І. Основні тенденції розвитку систем освіти та освітніх технологій у світовій педагогічній практиці. // Відкритий урок. - 2002. -№5-6.
11. Кравченко К.П. Використання інтерактивних методів навчання та організація ігрової діяльності на уроках музики// Мистецтво у школі. – 2011.- №2(26).
12. Крамаренко С.Г. Інтерактивні техніки навчання як засіб розвитку творчого потенціалу учнів // Відкритий урок. - 2002. - №5/6.
13. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка / Н. Є. Мойсеюк. - К., 2001. - 608 с
14. Никитин В. Ю. Профессионально-педагогическая подготовка балетмейстера в учебних заведениях культуры и искусств: автореф. дисс. на соискание степени док. пед. наук : спец. 13.G0.08 „Теория и методика профессионального образования"'/Вадим Юриевич Никитин. — М.-2007.-57 с.
15. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології. К, 2000. - 368 с
16. Орлов В. Ф. Професійне становлення майбутніх вчителів мистецьких дисциплін: теорія і технологія / В. Ф Орлов - К, : Наукова думка, 2003. - 262 с
17. Освітні технології./За ред. О.М.Пєхоти. – K.—2002. - 255 с.
18. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) / Г. М. Падалка. - К. : Освіта України, 2008. - 274 с
19. Подласый И.П. Педагогика. - М.:ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1.: 576 с.
20. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія і практика. - К., 2002. - 136.
21. Саган О. Інтерактивні методи навчання як засіб формування навчальних умінь молодших школярів // Початкова школа. - 2002. - №3.
22. Суворова Н. Интерактивное обучение: новые подходы // Инновации в образовании.— 2001. - №5. - С.106-107.
23. Фасоля А,М. Особистісно-зорієнтоване навчання: дидактичний аспект //Українська мова і література. - 2003. - №48.
24. Фасоля A.M. Урок в умовах особистісно-зорієнтованого навчання // Українська мова і література. - 2003. - №46.
25. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.
26. Цвєткова Л. Ю. Методика викладання класичного танцю : [підручник] / Л. Ю. Цвєткова. - К. : Альтерпрес, 2005. - 324 с
27. Юдин В.В. Педагогическая технология. - Ярославль, 1997.